Archiwum kategorii 'Felietony'
Przed tygodniem obiecałem, że w dzisiejszym, 4. odcinku „Refleksji starego praktyka o szkole” napiszę o tym, że można będzie swój tradycyjny warsztat pracy nauczyciela zmieniać i dostosowywać do wyzwań współczesności także pod rządami nowego prawa oświatowego. Że to prawda – zaraz to udowodnię. Pokażę, iż nawet tak krytykowana (generalnie słusznie) nowa podstawa programowa może stać się swoistą tarczą dla innowatorów i reformatorów.
Piszę to „ku pokrzepieniu serc” tych wszystkich koleżanek i kolegów nauczycieli, którzy w atmosferze wszechogarniającej apatii, jaką po miesiącach buntów i protestów przeciw owej rzekomej „Dobrej Zmianie” zrodziła sejmowa obstrukcja wniosku o ogólnokrajowe referendum w sprawie powstrzymania reformy edukacji, zajęli pozycję biernego trwania…
Przeto, bez dalszych wstępów, przechodzę do konkretów:
Ustawa Prawo Oświatowe w zamyśle jej twórców ma zagwarantować zbudowanie systemu szkolnego, który wielu z nas (tym wcześniej urodzonym) kojarzy się z PRL-em, czyli ze szkolnictwem funkcjonującym w Polsce na mocy Ustawy o systemie oświaty z 1961 roku. I to nie tylko ze względu na strukturę systemu szkolnego: 8 + 4 (lub 5 albo 3 + 2), ale także dlatego, że jak tamta, ma wyraźny rys zamysłu indoktrynacji uczniów w duchu rządzącej partii.
Jako że ja także do tych „wcześnie urodzonych” należę, to posłużę się teraz cytatem przywódcy z tamtych lat, który – tak jak dzisiaj PiS – także miał „dobre intencje” – „aby Polska rosła w siłę, a ludziom żyło się dostatniej”. Jednym z jego (Edwarda Gierka) ulubionych (i – nie da się ukryć – trafionych) haseł było: „Polak potrafi!” I do tego będą Was dalej przekonywał. Że polski nauczyciel, gdy tylko zechce, potrafi modernizować swój warsztat pracy, swoją szkołę, także pod rządami tego, skąd inąd złego, pisowskiego prawa oświatowego.
Ale musi chcieć. I nie może się bać, że za takie działania może grozić mu jakaś kara. I niech nie myśli, że wpuszczam go „w maliny”, że nowa władza tego zabrania. Otóż ta władza w ustanowionym przez siebie prawie oświatowym nie tylko tego nie zabrania, ale – miejscami – nawet zaleca!
Oto dowody:
Zacznę od poparcia mojej tezy fragmentami teksu Ustawy prawo oświatowe. .Nawiasem mówiąc, gdyby ta ustawa miała być pracą magisterską przedstawioną przez studenta swojemu promotorowi, to źle by się to dla niego skończyło, gdyż bez problemu można wykazać, że nie jest to praca samodzielna: szacując „na oko” twierdzę, że ok. 80% jej treści to przeniesiona techniką „kopiuj – wklej” zawartość obowiązującej jeszcze do 31 sierpnia Ustawy o systemie oświaty z 1991r. Dla nas to bardzo sprzyjająca okoliczność: dzięki pośpiechowi i wygodnictwu twórców tego dokumentu zachowało się wiele bardzo dobrych zapisów tamtej – w całości jednak nienajlepszej – ustawy.
Już pierwszy jej fragment, zwany preambułą, jest tego dowodem.. I właśnie przywołując jej „żywcem” przekopiowaną treść możemy uzasadniać motywy jakie nami kierują, gdy podejmujemy działania, zmierzające do zastąpienia szkoły nauczającej szkołą uczących się uczniów:
„.Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.”
Jeśli to zdanie nie przekona nadgorliwego urzędnika miłościwie nam panującej władzy kuratoryjnej, tropiącego wszelkie odstępstwa od oficjalnej linii – strzelamy z grubszej rury:
Pewnie zauważyliście już, że moje felietony z cyklu „Refleksje starego praktyka o szkole, która ma szansę na przebudzenie” piszę „na zakładkę. Tekst kończonego wieńczy zapowiedź o czym będzie w kolejnym, a początkiem następnego jest przypomnienie tamtej zapowiedzi. Tak jest i dzisiaj. Poprzedni felieton kończył się słowami:
Za tydzień kolejny odcinek […]. Będzie o tym, czy przeforsowanie przez władze ogłoszonej i zapisanej w ustawach reformy edukacji, jej wdrażanie już od września tego roku […], to czynnik utrudniający, czy może ułatwiający rzeczywistą reformę naszych szkół.
Gdy to pisałem nie znałem jeszcze treści postu, jaki Jarosław Pytlak zamieścił na swoim blogu, który zatytułował „Kot żywy i martwy, czyli paradoksy w wydaniu szkolnym”. Z tym większą radością przeczytałem tam we wtorek te słowa:
Obecna reforma naprawdę otwiera nowe perspektywy (choć przy okazji burzy zastany porządek).
Co prawda dalej Autor realizuje swój pomysł tekstu o paradoksie, wychodząc od eksperymentu austriackiego fizyka Erwina Schrödingera, koncentruje się na paradoksie nieskuteczności systemu oceniania ucznia i nadopiekuńczości, to ja odebrałem to przytoczone wyżej stwierdzenia jako poparcie mojego podejścia do rujnującej system szkolny pisowskiej reformy, w której upatruję okoliczności, sprzyjające wdrażaniu w szkołach innowacji, przekształcających je w środowiska sprzyjające „uczącym się uczniom”, poprzez fundamentalną zmianę w filozofii roli nauczyciela. Zakładam też, iż dążenie władzy centralnej do zwiększenia kontroli nad tym co dzieje się w szkołach spowoduje (paradoksalnie) odwrotny skutek: nauczyciela, na przekór tym zapędom ministerstwa, będą bardziej zmotywowani do pracy „po swojemu”.
Okazuje się, że takie myślenie, iż „im gorzej tym lepiej” nie tylko ja prezentuję. W najnowszym Magazynie Świątecznym „Gazety Wyborczej” można przeczytać podobną opinię – co prawda o całokształcie polityki realizowanej przez prezesa PiS – którą wypowiedział Lech Wałęsa w wywiadzie jaki przeprowadziła z nim redaktor Agnieszka Kublik:
Agnieszka Kublik: Podziwia pan Jarosława Kaczyńskiego, że mu się tak wszystko udaje?
Lech Wałęsa: Tak, podziwiam go. Tak jak się podziwia wybitne zło. Negatywnie go podziwiam. Ale może mu jeszcze pomnik postawimy. Bo on niechcący, wbrew sobie, nas przerabia w świadomych obywateli. Do tej pory obywatelsko spaliśmy. Wyłączyliśmy się z demokracji, nie chodziliśmy na wybory. [Źródło: www.wyborcza.pl/magazyn/]
Skąd u mnie takie przekonanie, że narzucona przez rządzącą większość parlamentarną reforma edukacji może sprzyjać rzeczywistym zmianom naszych szkół jakie są niezbędne, aby kolejne, wchodzące w dorosłe życie pokolenia młodych Polek i Polaków nie były edukowane w fabryczkach, produkujących taśmowo (w systemie klasowo-lekcyjnym) posłusznych robotników i podatników, jakie wymyślono w czasach rodzącego się kapitalizmu „wielkofabrycznego”? (Od przedszkola do „robola”!)
Pierwszą przesłanką jest (moja własna) adaptacja do potrzeb projektowania reform instytucjonalnych systemów społecznych starej teorii dezintegracji pozytywnej – teorii zdrowia psychicznego, sformułowanej ponad pół wieku temu przez Kazimierza Dąbrowskiego*. Sprowadza się ona do następujących tez:
Rozwój polega na szeregu procesów o charakterze dezintegracyjnym i integracyjnym.
Dezintegracja to rozpadanie się całości na części składowe, przetwarzanie się jednych struktur osobowości w drugie, rozchwianie i popadanie ze skrajności w skrajność, brak harmonii i równowagi wewnętrznej, czemu towarzyszy cierpienie.
Integracja jest to scalanie, zespolenie się cech osobowości, tworzenie całości z części, zwarta struktura odpowiadająca harmonii i równowadze wewnętrznej człowieka.
Profesor Dąbrowski głosił także, iż proces rozwoju ma trzy główne etapy:
1. Dążenie do rozbicia pierwotnych struktur, które jednostka zaczyna postrzegać jako nużące, niewystarczające.
2. Rozbicie dotychczasowej struktury jednostki z jednoczesną utratą wewnętrznej jedności. Okres przygotowania dla nowych, niedostatecznie jeszcze uświadomionych i ugruntowanych wartości.
3. Wyraźne ugruntowanie się nowych wartości; celowe przekształcenie struktury; odzyskanie zachwianej równowagi, scalenie jednostki na wyższym niż dotychczasowy poziomie.
Teorią tą posługuję się od lat, zarówno w w mojej praktyce pedagogicznej (zwłaszcza w okresie mej pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych), jak i dla wyjaśniania procesów społecznych w skali makro. Bo popatrzcie: czy nie jest wielką prawdą, że aby zbudować coś nowego na miejscu zagospodarowanym od dawien dawna przez skostniałe struktury rodem z minionych epok nie trzeba najpierw ich zburzyć? I czy nie przećwiczyliśmy na sobie tej prawdy, że aby osiągnąć w swym życiu nowe cele musimy przedtem uświadomić sobie, że to jak teraz żyjemy jest miałkie, nudne, otępiające? Zapamiętajmy te trzy etapy procesu rozwoju (nie mylić z „dobrą zmianą”), bo podejmę ten temat w następnych odcinkach „Refleksji starego praktyka…”.
Dziś powracam do głównego nurtu uzasadniania tezy, że pisowska deforma edukacji stanowi – paradoksalnie – okoliczność sprzyjającą prawdziwym reformom – zwłaszcza tym, które dotykają istoty procesu edukacji: relacji nauczyciel – uczeń oraz systemów pobudzania i wzmacniania procesów poznawczych u uczniów.
Tydzień temu mój tekst zakończyłem słowami:
„…głównym moim celem jest zainspirowanie Czytelnika do autodiagnozy: Który z[…] skrótowo zaprezentowanych, typów nauczyciela najbardziej opisuje mój styl i sposób działania? A o tym co z tą wiedzą mogę i powinienem zrobić – już za tydzień. Będzie o tym, jak „przepracować” swój „indywidualny przypadek” (case study), czyli trzy kolejne diagnozy cząstkowe: fazy, znaczenia i prognozy…”
A więc, bez zbędnych wstępów, do dzieła. Zakładam, że czytają to osoby, które w wyniku introspekcji, ale także możliwie obiektywnego „przymierzenia” swojego sposobu realizowania roli zawodowej nauczyciela do charakterystyk zaproponowanych przeze mnie typów nauczycieli, podjęli już decyzję w którym z nich się odnajdują. I niech to będzie punktem wyjścia do dalszych rozważań.
Kolejnym, niezbędnym elementem kontynuowania tej diagnozy jest przypomnienie jej celu. A jest nim pozyskanie koleżanek i kolegów nauczycieli, którzy znajdą w sobie wolę włączenia się w nieformalny ruch oddolnej transformacji: ze szkoły w której to nauczyciele nauczają uczniów w szkołę, w której nauczyciele stwarzają podniety i warunki do uczenia się uczniów. I właśnie od tego dziś zaczniemy.
Na etapie diagnozy znaczenia, nazywanej także celowościową, poszukuje się tego elementu określonego „stanu rzeczy”, w naszym przypadku – ustalonego typu nauczycielskiej roli, który jest znaczący – czytaj: decydujący – dla określonego wcześniej celu, do którego należałoby dążyć.
Idąc tym tropem – osoba, która stwierdziła, że jest nauczycielem-branżowcem powinna rozpoznać w sobie jaki jest jej stosunek do wizji szkoły aktywnych uczniów i tutorskiej odmiany roli nauczycieli: czy taki model ją zaciekawia, intryguje, pobudza do odejścia od utartych schematów działania, czy jest on jej obojętny (niech sobie tak pracują ci, którym to się podoba, ja zostanę przy swoim), czy może jest do tej wizji nastawiona nieprzychylnie (wrogo?) i uważa, że należy wszelkimi możliwymi sposobami temu się przeciwstawiać, bo „w szkole powinno tak być jak jest, bo tak jest dobrze”.
Osoba, która uznała, że należy do kategorii nauczyciela refleksyjnego powinna rozpoznać do jakich wniosków prowadzą jej dotychczasowe przemyślenia, odnoszące się do jej sukcesów i porażek, do stosowanych przez nią metod pracy, do systemu w jakim pracowała dotychczas i tego, który zacznie obowiązywać w szkołach po wdrożeniu „reformy Zalewskiej”. Odpowiedzi na te pytania pozwolą jej na znalezienie owego, znaczącego dla owej diagnozy, elementu: czy bliżej mi do działania pozasystemowego, jakie przybliży uczniów klas w których uczę do wizji szkoły „otwierającej uczniów na przygodę poszukiwania wiedzy”, czy jednak moja refleksyjność pozostanie na usługach aktualnie obowiązującego systemu, który co najwyżej będę „zmiękczać”…
Czytelnik, którzy bez wahania odnalazł się w kategorii „nauczyciel innowator” ma na etapie diagnozy celowościowej także do wykonania zadanie, które będzie polegało na określeniu, na jak dalekie zmiany jest gotów.
Słowo się rzekło – kobyłka u płota – jak mawiali starodawni Polacy. Zapowiedziałem, że od tej niedzieli zacznę pisać „Refleksje starego praktyka o szkole, która ma szansę na przebudzenie” i właśnie czytacie początkowe zdania pierwszego odcinka tych rozważań. Zgodnie z z tamtą zapowiedzią:zaczynamy od podjęcia próby odpowiedzi na pytania: „jakim ja jestem nauczycielem, jak ja realizowałem dotąd swoje zadania edukacyjne, co powinienem w sobie zmienić, do czego sam siebie przekonać, czym uzupełnić moją wiedzę…” I od razu pierwsze zastrzeżenie: we wszystkich odcinkach tego przewodnika będę posługiwał się męską formą rzeczownika „nauczyciel”, choć doskonale wiem, że przytłaczająca liczba osób uprawiających ten zawód to kobiety – nauczycielki. Zdecydowałem tak dla prostoty wywodu, mając za każdym razem na myśli urzędową nazwę zawodu, który wykonywany jest przez kobiety i mężczyzn.
Zaczynam od tekstu poświęconego nauczycielskiej autodiagnozie, bo wszystkie działania celowe powinny być poprzedzone diagnozą, czyli „rozpoznaniem istoty i uwarunkowań złożonego stanu rzeczy na podstawie jego cech (objawów), w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości panujących w danej dziedzinie”. Jako osoba, której teoretyczne podstawy myślenia o wychowaniu kształtowały się w obszarze pedagogiki społecznej, będę szedł drogą, wytyczoną dokładnie przed stu laty przez Mary Richmond, która w 1917 roku zaadaptowała to pojęcie do nauk społecznych z medycyny.
W 1973 roku pojawiła się nieduża książeczka Stefana Ziemskiego „Problemy dobrej diagnozy”, która spopularyzowała , także w środowisku pedagogów, pojęcie diagnozy rozwiniętej. I ja także pójdę tym śladem, opierając się na opisanej tam procedurze takiej diagnozy:
Diagnoza rozwinięta, to – wg Stefana Ziemskiego – 5 diagnoz cząstkowych:
1. diagnoza klasyfikacyjna (zwana typologiczną) – odpowiada na pytanie jakie przyczyny pierwotnie zadziałały
2. diagnoza genetyczna – odpowiada na pytanie jaki ciąg zdarzeń doprowadził do stanu obecnego
3. diagnoza znaczenia dla całości (zwana też celowościową) – odpowiada na pytanie jakie znaczenie dla całości (lub możliwości osiągnięcia zakładanego celu). w której znajduje się diagnozowany obiekt czy proces ma jego stan obecny
4. diagnoza fazy – odpowiada na pytanie w jakiej fazie rozwoju znajduje się ten stan
5. diagnoza rozwojowa (prognostyczna) – odpowiada na pytanie w co ten stan rozwinie się w przyszłości
Ja zaproponuję dziś diagnozę typologiczną. Aby odpowiedzieć na pytanie jakim jestem nauczycielem, ale nie w znaczeniu: „dobrym”, „złym”, czy „takim sobie”, trzeba najpierw przyjąć jakąś typologię tego zawodu.
Przyjmując za „Słownikiem języka polskiego” PWN. że „typologia to zbiór zasad umożliwiających grupowanie poszczególnych osób, przedmiotów, zjawisk itp. według określonych typów” zbudowałem na użytek tego cyklu rozważań poniższą typologię nauczycieli, przy tworzeniu której wiodącą zasadą był stosunek tychże do oficjalnie obowiązujących reguł ich pracy (a zwłaszcza dydaktycznych i formalni-prawnych) oraz postawa do podejmowania nowych wyzwań. Nie jest to oczywiście żadna konstrukcja podbudowana głębokimi studiami naukowymi, a jedynie propozycja „starego praktyka”, wywiedziona z kilkudziesięcioletniej obserwacji ludzi uprawiających ten zawód, obserwacji czynionych z różnych pozycji – nie zawsze jako „jednego z…”.
Oto wyodrębnione przeze mnie typy nauczycieli, z możliwie syntetycznymi przedstawionymi opisującymi je cechami, które mogą stać się podstawą do przeprowadzenia samodzielnego procesu diagnozy: jakim jestem nauczycielem”:
1. TYP BRANŻOWCA. Długo zastanawiałem się jak nazwać ten, chyba najczęściej spotykany, typ nauczyciela. Bo przecież nie „przeciętniak”, nie „średniak”, i nie „nauczyciel mainstream’u”. Natchnienie przyszło z „wiadomych źródeł” – od doradców i ekspertów obecnego kierownictwa MEN, gdzie wymyślono, aby szkoły wyposażające swych uczniów w podstawowe kompetencje, uprawniające do wykonywania po ich ukończeniu określonego zawodu nazwać „branżowymi”. Nauczyciel „branżowiec” – to w tej typologii ktoś, kto na co dzień pracuje dokładnie tak, jak nauczono go podczas form kształcenia nauczycieli, jeszcze podczas studiów w szkole wyższej, lub po jej ukończeniu – w trybie kursów kwalifikacyjnych lub studiów podyplomowych „nadających uprawnienia pedagogiczne”. W czasach mojej młodości mówiło się o takich – w odróżnieniu od „artystów” – że to „rzemieślnicy” tego zawodu. To ktoś, kto stara się robić możliwie poprawnie i dobrze wszystko tak, jak go tego nauczono. Oczywiście – w zależności od swych predyspozycji, jednemu wychodzi to lepiej, drugiemu gorzej. Ale zawsze w ramach poprawności, ale i dostarczanych „instrukcji obsługi”.
2.TYP NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.
To tylko taka luźna „aluzja literacka” do – kiedyś bardzo popularnego – tekstu sentymentalnej piosenki śpiewanej przez Mieczysława Fogga. Takie skojarzenie miałem, gdy uświadomiłem sobie, że to ostatnia niedziela przed szkolnymi wakacjami. Że za tydzień niektórzy mogą już być „w ciepłych krajach”, albo przynajmniej „na działce”. Lub w drodze tam….
Czyli – parafrazując tekst Zenona Friedwalda, bo to on słowa tej piosenki napisał – „Ta ostatnia niedziela, wkrótce się rozjedziemy...” I aż się prosi napisać: W najbliższy piątek Koniec Roku Szkolnego! Tak oczywiście myślały i mówiły od pokoleń miliony uczniów, odbierających tego dnia, podczas „uroczystego zakończenia roku”, szkolne cenzurki. Dla nauczycieli, a zwłaszcza dla dyrektorów szkół, był to, i jest, dzień „zakończenia rocznych zajęć dydaktyczno-wychowawczych”. Jak zwał tak zwał – we wszystkich polskich szkołach w piątek zamilkną dzwonki…
A to oznacza, że wiele w sytuacji środowiska edukacyjnego ulegnie zmianie. Nie licząc członków kilkuosobowych komisji rekrutacyjnych, działających jeszcze przez kilka dni, „szeregowi” nauczyciele nie będą już przebywali na terenie szkoły, aż do sierpniowego posiedzenia rady pedagogicznej. Przestaną żyć codziennymi sprawami szkoły, znakomita ich większość (nie licząc tych zatrudnionych w roli wychowawcy na koloniach i obozach) prawdopodobnie – choćby dla celów terapeutycznych – „zresetuje się” w myśleniu o uczniach, szkole i jej problemach. O dyrektorach, a właściwie powinienem napisać – głównie dyrektorkach – szkół nie będę tu pisał, bo wakacyjne zajęcia tej kategorii zawodu nauczycielskiego zasługują na oddzielne potraktowanie.
Wiedzą o tym wszystkim nie tylko w gmachu na Szucha pod numerem 25, że z tym dniem, przynajmniej instytucjonalna, integracja środowiska nauczycielskiego przestaje na dwa miesiące istnieć. Dlatego także w Sejmie tak długo odwlekano decyzję w sprawie wniosku o referendum oświatowe. A to oznacza, że na żadne „zmiłuj się” nie mamy co liczyć, że od 1 września walec deformy ruszy, że nie powstaną pierwsze klasy w gimnazjach, że szóstoklasiści staną się siódmoklasistami w swych dotychczasowych podstawówkach, że zaczną obowiązywać nowe podstawy programowe, nowe podręczniki, ale także iż tysiące nauczycieli straci pracę lub będzie skazanych na „ochłapy” zatrudnienia w niepełnych wymiarach czasu pracy.
Smutne, bardzo smutne będą to dla wielu naszych koleżanek i kolegów wakacje…
Ale, skoro nie można mieć wpływu na rozwój nieuchronnych wydarzeń, jak należałoby się w tej sytuacji zachować? Można, oczywiście, popaść w fiksację protestowania, można popaść w swoisty stupor mentalno-poznawczy i czekać biernie na to, co przyniesie los, ale można także podjąć próbę zracjonalizowania naszej sytuacji i opracowania własnego „programu przetrwania”.
To co dalej napiszę nie jest – niestety – adresowane do koleżanek i kolegów tracących pracę w wyniku decyzji pisowskiej większości parlamentarnej i podpisu, posłusznie złożonego przez pana, pobierającego pensję Prezydenta RP.
Z okazji obchodzonego w miniony czwartek jubileuszu XX-lecia Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego postaram się zminimalizować moje nawyki „smerfa Marudy” i dołączę do grona składających bohaterowi tego dnia – dyrektorowi owej placówki, Januszowi Moosowi – swoiste „dary ołtarza”.
Foto: Włodzisław Kuzitowicz
Tyle tylko, że nie będzie to żaden okolicznościowy „adres”, prezencik rzeczowy, ani nawet jedna czerwona róża. Będą to moje osobiste wspomnienia i refleksje, związane z działalnością owego Człowieka-Instytucji, który od prawie (lub ponad) 40-u lat, nie ważne pod jakim szyldem, robi zawsze to samo: pracuje na rzecz wspierania nauczycieli i dyrektorów szkół – przede wszystkim zawodowych.
Zacznę jednak od tematu, który tak naprawdę zainspirował mnie do napisania tego felietonu. Tym bodźcem jest oficjalny powód owej fety: < XX-lecie ŁCDNiKP > . Mam nadzieję, że nie tylko ja od początku wiedziałem, że to tak zwany „fakt alternatywny”, czyli z jakiegoś powodu (tu akurat wiadomo dlaczego) przeinaczona, lub nawet zmyślona, „prawda”. W tym przypadku rzecz dotyczy, ktoś powie – mało istotnej – „korekty” rzeczywistości. Na oficjalnej stronie ŁCDNiKP pod zakładkami <O nas – O firmie> można przeczytać:
„W roku 1996 powstało Wojewódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, które w roku 2001 zmieniło nazwę na Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.” [http://www.wckp.lodz.pl/node/5]
I właśnie ta pierwsza część owej informacji jest – nie mam wątpliwości, że świadomym – przekłamaniem. Bo jeszcze nie tak dawno w tym samym miejscu można było przeczytać:
W roku 1996 powstało Wojewódzkie Centrum Kształcenia Praktycznego, które od 1998 roku funkcjonowało pod nazwą Wojewódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, a w roku 2001 zmieniło nazwę na Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. [http://www.wckp.lodz.pl/node/2 ]
A przecież nie to od kiedy i jak nazywały się kolejne placówki w owym jubileuszu jest ważne! Tak naprawdę to należało urządzić benefis Janusza Moosa, który dużo, dużo wcześniej, zanim wywalczył utworzenie WCKP (do dziś taki jest adres strony ŁCDNiKP), prowadził swoją działalność – tyle, że pod szyldem Wojewódzkiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Łodzi, jako jego wicedyrektor i szef zespołu doradców kształcenia zawodowego, w filii ośrodka, mieszczącej się w budynku Zespołu Szkół Budowlanych Nr 2 przy ul. Kopcińskiego 5/11. Robił to zresztą w tym miejscu jeszcze wcześniej, jako kierownik Zespołu Nauczycieli Metodyków Kształcenia Zawodowego ówczesnego IKN ODN w Łodzi – jeszcze w latach osiemdziesiątych ub. wieku!
I ten fakt wyjaśnia kolejną tajemnicę, budzącą u wielu uczestników czwartkowej gali pytanie: „Jak to jest, że obchodzimy jubileusz dwudziestolecia instytucji podczas XXXI Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Edukacji? Kto organizował pierwsze 11 podsumowań?
Po zeszłotygodniowym liście otwartym do ŁKO będzie mi bardzo trudno napisać coś, na podobnym poziomie społecznego zainteresowania. Są co prawda aż dwa wydarzenia, które w minionym tygodniu wywołały – przynajmniej moje – podszyte emocjami refleksje, ale po chwili zastanowienie postanowiłem zostawić je własnemu losowi… To znaczy utonięciu w społecznej niepamięci, zasypywanej każdego dnia nowymi wydarzeniami.
Mam tu na myśli zarówno ostatnie, warszawskie, spotkanie cyklu debat „Usłysz Swoją Szkołę”, jak i przebieg XXIII Sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży. O tym pierwszym nie będę pisał „felietonowo”, bo uważam, że owo przedsięwzięcie Radia TOK FM zasługuje na pogłębioną analizę całego cyklu, a o drugim – bo „koń jaki jest każdy widzi”, jeśli ktoś tego, co podczas tego posiedzenia „wyszło jak szydło z worka” nie widzi, to moje słowa niewiele zmieniłoby w jego ocenie stającej się na naszych oczach „pisowskiej teleologii wychowania”..
O czym więc napiszę? – Będzie to felieton napisany bezpośrednio po powrocie z Parku Poniatowskiego, gdzie byłem, aby zobaczyć na własne oczy dla ilu łodzian ważne było zaakcentowanie pamięci wyborów z 4 czerwca 1989 roku. Za kilka linijek wykażę związek z edukacją tego, zdawałoby się odległego od problemów szkół i nauczycieli, wydarzenia.
Jak widać – oto dzisiejszy Piknik Wolności, zorganizowany przez łódzki KOD pod hasłem „Nadzieja jest w nas”. Byłem, widziałem. Oto jak liczni byli ci depozytariusze owej nadziei (zdjęcia zrobiłem ok. godz. 13-ej)
Tu akurat nie o śpiewaniu będzie mowa, ale słowa te pasują do całej sytuacji „jak ulał”:
Czasami człowiek musi, inaczej się udusi…
Otóż ja właśnie muszę odreagować emocje, z jakimi wyszedłem z łódzkiej debaty „Usłysz Swoją Szkołę”. Nie wyszedłem co prawda w trakcie – jak to zrobił najbardziej znany dyrektor łódzkiego gimnazjum, który słowa te odebrał jak osobistą zniewagę, dotrwałem do końca, ale oburzenie moje wcale nie było,mniejsze.
Cóż tak nas poruszyło? – zapytacie. Otóż nikt, kto pracę z dziećmi i młodzieżą uczynił swoim powołaniem nie mógł pozostać obojętny na takie słowa Łódzkiego Kuratora Oświaty Grzegorza Wierzchowskiego. Oto ich zapis z nagrania radiowego:
„Jeżeli nie zrobimy nic z naszą edukacją, to dojdzie do sytuacji patologicznych… (…) Jak mamy wyedukowanych, wychowanych uczniów – no to widać. (…) Nawet wydarzenia ostatnich dni pokazują jak mamy. Szkoła nie wychowuje. My chcemy wychować takich uczniów, że jeżeli dojdzie do sytuacji takiej jak była w Gdańsku to uczniowie nie pozwolą skrzywdzić koleżanki czy kolegi z klasy. To jest właśnie działalność wychowawcza...”
Później jeszcze dodał :
„W szkole wychowania obecnie brakuje, właśnie przez to, że uczeń co trzy lata zmienia klasę, zmienia szkołę…”
Panie Kuratorze Grzegorzu Wierzchowski!
Niechaj ten dzisiejszy felieton ma charakter mojego listu otwartego, skierowanego do Pana. Będą to słowa, które pisze ktoś, kto ukończył pedagogiczne studia magisterskie, kto w roku w którym Pan stawiał swe pierwsze samodzielne kroki był starszym asystentem w Zakładzie Pedagogiki Społecznej Instytutu Pedagogiki i Psychologii UŁ, a w roku, w którym poszedł Pan do szkoły średniej był dyrektorem Wojewódzkiej Poradni Wychowawczo-Zawodowej, kto w tym właśnie roku uczestniczył w zespole konsultującym projekt reformy systemu poradnictwa psychologicznego-pedagogicznego, zespole działającym przy ówczesnym kierownictwie ministerstwa edukacji, a konkretnie u pani wiceminister dr Anny Radziwiłł. Ale przede wszystkim piszę do pana jako wychowawca – będący nim nie tylko w rolach zawodowych (nauczyciel akademicki w zakresie pedagogiki, dyrektor szkoły, ale także wychowawca w domach dziecka i młodzieżowym ośrodku wychowawczym), ale też w działalności społecznej realizowanej w ZHP– od roli drużynowego zuchów – począwszy od jesieni roku 1960.
Mam z Panem ten problem, że nie wiem, czy to co usłyszeliśmy w Teatrze Nowym, to był skutek Pana niewiedzy, wynikającej z braków w edukacji nauczycielskiej. Wszak studiował Pan historię na UMCS – nie wiem czy na kierunku nauczycielskim, czy może uprawnienia pedagogiczne zdobył Pan później na jakimś kursie kwalifikacyjnym, lub może na studiach podyplomowych. I nie wiem czego tam uczono Pana o wychowaniu.
A może na tej Małej Scenie po prostu odegrał Pan rolę rycerza rządowej ideologii, wbrew swoim poglądom, ale lojalnie w stosunku do mocodawców, którzy postawili Pana na tym stanowisku. Powtarzał Pan „przekaz roku”…
Doprawdy – nie wiadomo co gorsze!
Dziś nie będę rozpisywał się, jak to mam w zwyczaju, na kilka tematów.Ale i o jednej sprawie wielokrotnie potrafiłem pisać tasiemce. A dzisiejszy temat jest „przebojowy”: „ Gimnazjalistki pobiły koleżankę na oczach całej szkoły”. To cytat tytułu, jakim opatrzył portal TVN24 zamieszczoną tam 13 maja informację o tym wydarzeniu. Nie było chyba telewizji ani stacji radiowej, także gazety, która nie zamieściła o tym news’a. Ja podejmę dwa aspekty tego incydentu, które mnie szczególnie zaintrygowały.
Pierwszy – to ekscytowanie się, w pewnym sensie, genderowym kontekstem tego przejawu agresji w relacjach rówieśniczych. Przypominam, że gender „to płeć kulturowo-społeczna, suma cech osobowości, zachowań, stereotypów i ról płciowych, rozumianych w danym społeczeństwie jako kobiece lub męskie, przyjmowanych przez kobiety i mężczyzn w ramach danej kultury w drodze socjalizacji”. No bo skąd to całe „halo”? Że sprawczyniami owego pobicia były dziewczyny! No, bo że chłopcy są agresywni wszyscy, w pewnym sensie, przyjmują za swoistą normę kulturową. Ale dziewczyny? „Widziała to pani? Koniec świata!!!”
Aż mnie palce świerzbią, żeby wystukać to zdanie: „Drogie feministki – doczekałyście się i na tym polu sukcesu: dziewczyny już niczym nie różnią się chłopaków!” No, może w jednym nadal do płci męskiej im jeszcze daleko: chłopaki nie płaczą, a one płakały. Co prawda dopiero w sądzie, ale zawsze!
Ale nie żartujmy z poważnej sprawy. Dobrze, że choć kilka redakcji poszło w temacie „żeńskiej” agresji w głąb… Bardzo chwalę TVN24 za jeden z programów w cyklu „Czarno na Białym”. W piątek, 19 maja wieczorem, po odcinku prezentującym nagrania incydentu z kamer przed szkołą i z sądu, wyemitowano odcinek, zatytułowany „Dzieci ulicy”. Opowiada on o dziewczynach z poprawczaka w podwarszawskiej Falenicy. Ale nie w kontekście sensacji, a z intencją diagnozy społecznej, a także pokazuje metody pracy z tymi dziewczynami. Warto posłuchać co mówi tam Romuald Sadowski – dyrektor Zakładu Poprawczego w Warszawie-Falenucy. [W Polsce są cztery zakłady poprawcze dla dziewcząt, w Koronowie, Mrozach, Zawierciu i właśnie w Falenicy] Odsyłam do nagrania – TUTAJ
Gdybym zajmował się problematyką zmian klimatu na Ziemi napisałbym dzisiaj felieton o tym, że tegoroczne przymrozki przyszły do Polski kilka dni wcześniej, niż przychodziły jeszcze kilkadziesiąt lat temu – na „zimnych ogrodników” i „zimną Zośkę”. Wczoraj było Pankracego – a u nas pierwszy naprawdę ciepły, wiosenny dzień. Dziś, w Bonifacego, termometr za moim oknem (w cieniu) wskazuje powyżej 25 stopni Celsjusza… A jeszcze w środę były przymrozki i padał grad i śnieg. Wymarzły kwiaty drzew owocowych, nie będzie zbirów rzepaku…
Ale ja zajmuję się edukacją w Polsce i stoję przed problemem wyboru tematu tego felietonu, tematu mającego swe źródło w jednym z wydarzeń minionego tygodnia. Zacznę o „wypaleniu się” spektakularnej formy oporu rodziców, którzy w proteście przeciw reformie likwidującej gimnazja – począwszy od 10 lutego, każdego 10 dnia kolejnego miesiąca, ale już nie 10 maja – masowo nie posyłali swoich dzieci do szkoły. Ale nie tym razem. (Patrz „Nadzieja umarła – ostatnia! Że rodzice powstrzymają deformę…) Smutne to, ale jakże prawdziwe i w zasadzie oczywiste... Rodzice polskich uczniów w swej przytłaczającej większości nie byli i nie są przeciwni zmianom szykowanym przez PiS. Niestety – „gęba” przyprawiona gimnazjom w pierwszych latach ich funkcjonowania, że to wylęgarnia patologii, że nauczyciele nie radzą tam sobie z uczniami, pokutuje aż do dzisiaj i partia prezesa z Żoliborza doskonale o tym wiedziała… Stąd buta i pewność siebie pani minister Zalewskiej, stąd lekceważenie prawie miliona podpisów zebranych pod wnioskiem o referendum. Nawet w gimnazjach, w których w poprzednich miesiącach absencja uczniów tego dnia bywała bliska 100 procent, w maju w większości tych szkół nie zanotowano takich wskaźników. Nawet w Trójmieście – ostatnim bastionie oporu – (o czym wiemy z jednej z nielicznych publikacji w „Dzienniku Bałtyckim”) teraz w maju akcja ta nie miała już takiej „siły rażenia” jak poprzednio.
Dlatego powątpiewam w masowość protestu, zapowiadanego przez ZNP, Inicjatywę Rodziców „Zatrzymać Koszmar” i inne ruchy próbujące aktywizować środowiska rodziców i nauczycieli, który ma się odbyć w piątek 26 maja – w Dzień Matki. Chciałbym się mylić, ale… Ale zbyt często słyszę na ulicach i w przypadkowych rozmowach zdanie: „No i dobrze, że wreszcie nie będzie tych gimnazjów i wróci 8-klasowa podstawówka. Ja taką skończyłam (- łem) i dobrze było!”