Dzisiaj proponujemy lekturę najnowszego tekstu prezesa Zarządy CEO – dr Jędrzeja Witkowskiego, zamieszczonego na blogu tej Fundacji:

Odpolitycznienie szkół i wyrzucenie z nich działalności propagandowej po 1989 r. było niewątpliwie konieczne. Również dzisiaj większość Polaków myśli o polityce krytycznie, podpisując się pod postulatem separacji jej od szkoły. Paradoksalnie jednak dla skuteczności edukacji obywatelskiej konieczne jest znalezienie w programie nauczania miejsca dla politycznych zagadnień.

Edukacja obywatelska nie cieszy się w ostatnich latach dobrą opinią. Krytyczne słowa na jej temat padają ze wszystkich stron – nauczycieli i dyrektorów, ekspertów edukacyjnych, władz oświatowych, wreszcie polityków różnych opcji, a także opinii publicznej. Krytyka ta jest odbiciem negatywnej oceny tego, co dzieje się w przestrzeni publicznej oraz pokazuje rozczarowanie dorosłych poglądami młodzieży i formami jej (niewielkiego) zaangażowania społecznego. Szczegółowa analiza tej złej sytuacji wykracza poza ramy tego tekstu, warto jednak wskazać na jedną, podstawową przyczynę nieadekwatności obecnego podejścia do edukacji obywatelskiej. Chodzi o jej zupełne odseparowanie od sfery polityki, szczególnie krajowej.

Cztery filary

Na program edukacji obywatelskiej w najbardziej ogólnym ujęciu składać się powinny cztery filary: lokalny, krajowy, europejski i globalny. Jesteśmy bowiem nie tylko obywatelami Polski, ale też swojej miejscowości, Unii Europejskiej, coraz częściej też czujemy się obywatelami świata.

1.Wymiar lokalny. Pierwsze lata po upadku komunizmu to powrót do idei samorządności lokalnej (reforma samorządowa w 1990 r.). W tym kontekście naturalne było, że budowanie edukacji obywatelskiej zaczęło się w wolnej Polsce właśnie od skupienia na poziomie lokalnym, w tym na promocji samorządności i tożsamości lokalnej. Pierwszy kompleksowy program edukacji obywatelskiej nosił tytuł „Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej” i był typowym przykładem koncentracji tej edukacji na poziomie lokalnym.

2.Wymiar europejski. W związku z perspektywą bliskiej akcesji do Unii Europejskiej, pod koniec lat 90. i na początku XXI w. edukację obywatelską uzupełniono o poziom europejski (często niesłusznie redukowany do tematów dotyczących unijnych instytucji i folkloru państw członkowskich). Masowy ruch związany z wejściem Polski do UE doprowadził do trwałego zakorzenienia tego elementu edukacji obywatelskiej w szkołach.

3.Wymiar globalny. Z powodu postępującej globalizacji naszej gospodarki i społeczeństwa (oraz pod wpływem unijnej polityki rozwojowej), od ok. 2005 r. zaczęto do szkół wprowadzać elementy edukacji globalnej, której celem jest wyjaśnienie młodym ludziom, jak funkcjonuje współczesny, zglobalizowany świat, a także przygotowanie ich do życia w nim. Edukacja globalna nie stała się dotychczas tak popularna jak europejska, ale od dekady widzimy powolny proces jej upowszechnienia w polskich szkołach.

4.Wymiar krajowy. Przez cały ten okres edukacja obywatelska związana z poziomem krajowym nie cieszyła się dużym zainteresowaniem ani władz oświatowych, ani organizacji pozarządowych. Była skoncentrowana na sposobie funkcjonowania instytucji publicznych i ich formalnych prerogatywach oraz prawach obywatela, więc stanowiła raczej edukację prawną niż sensu stricto obywatelską. Nieliczne ważne inicjatywy związane były z wyborami powszechnymi, dostrzegano bowiem oczywistą wagę aktu wyborczego i zaskakująco niską w Polsce frekwencję wyborczą. Nigdy jednak nie podjęto próby uzupełnienia edukacji obywatelskiej dotyczącej poziomu krajowego o kwestie polityczne dotyczące sztuki rządzenia krajem, dzielenia ograniczonych zasobów czy dbania o dobro wspólne. Ambitnie prowadzone inicjatywy pojedynczych nauczycieli, którzy starali się z uczniami śledzić politykę i o niej rozmawiać, pozostały raczej wyjątkiem potwierdzającym regułę.

Unikanie tematu

Prawdopodobnie jednym z najważniejszych powodów systemowego zaniedbywania rozmów o polityce są kontrowersje wiążące się z tym tematem. Wielu nauczycieli nie czuje się też dobrze przygotowanych do ich prowadzenia. Dlatego zwykle w szkole nie dyskutuje się o wysokości podatków, usługach społecznych (takich jak zdrowie czy edukacja), polityce zagranicznej, kulturalnej i historycznej, migracjach czy kwestiach światopoglądowych. W obawie przed kontrowersjami usunięto z edukacji obywatelskiej elementy dotyczące meritum (twardego jądra) polityki, które w dojrzałych demokracjach stanowią jeden z głównych filarów tejże edukacji i umożliwiają poruszanie się w świecie polityki (ang. political literacy). Tymczasem w sytuacji, gdy nic nie jest czarno-białe, łatwe do zrozumienia i zinterpretowania – szkoła powinna przygotować młodzież do radzenia sobie ze złożonością otaczającego ich świata, w tym również sfery politycznej. W tym kontekście edukację o polityce rozumiemy jako część edukacji obywatelskiej, która ułatwia młodemu człowiekowi wyrobienie własnego zdania na istotne kwestie dotyczące życia publicznego.

Rozczarowana młodzież

Młodzież krytycznie ocenia polityków i politykę, jest rozczarowana jej kształtem. W badaniu CBOS prowadzonym w 2016 r. ponad czterech na pięciu uczniów kończących szkołę stwierdziło, że większość polityków dba wyłącznie o swoją karierę, a partie nie interesują się opiniami wyborców. Tym krytycznym ocenom towarzyszył brak zainteresowania sztuką rządzenia państwem – prawie dwie trzecie respondentów miało trudność z określeniem swoich poglądów politycznych na skali lewica – centrum – prawica.

Braki w edukacji obywatelskiej nie są oczywiście jedynym powodem takiego stanu rzeczy. Trudno nie odnieść wrażenia, że wpływ na niego ma również sposób uprawiania polityki przez główne ugrupowania oraz ich brak zainteresowania problemami młodego pokolenia. Nie ulega jednak wątpliwości, że nie tłumaczyliśmy w wystarczającym stopniu młodym ludziom, czym jest polityka i na czym polega, nie uczyliśmy analizowania spraw publicznych, nie ułatwialiśmy wyrobienia sobie własnych poglądów na ten temat. Zostawiliśmy to pole goniącym za sensacją mediom i oferującym proste odpowiedzi ruchom politycznym. Odejście od ignorowania tematów

Pomimo oczywistych przeciwności i okoliczności, które temu nie sprzyjają, przynajmniej z kilku powodów warto tworzyć w szkole przestrzeń dla mądrej edukacji o polityce:

1.Jest to konieczne, jeśli chcemy przygotować młodzież do funkcjonowania jako świadomi, aktywni i odpowiedzialni obywatele. Rozmowy i dyskusje są najlepszym sposobem, by zwiększyć zainteresowanie uczniów polityką, a w konsekwencji pomóc zrozumieć zagadnienia z nią związane.

2.Dyskutowanie o kontrowersyjnych problemach pomaga młodym ludziom rozwijać krytyczne myślenie, analizować różne punkty widzenia, formułować własne opinie, a także rozpoznawać wartości, którymi sami się kierują. Takie rozmowy można więc wpisać w promowany przez resort edukacji nurt wychowania do wartości.

3.Konfrontacja w bezpiecznym środowisku klasy z różnymi opiniami stwarza szansę rozwijania szacunku dla odmiennych poglądów oraz umiejętności debatowania – tak bardzo potrzebnych zarówno młodzieży, jak i dorosłym. Ponadto dyskusje na temat zagadnień, które uczniowie uznają za istotne, mogą zaangażować osoby zwykle mniej aktywne.

Neutralność polityczna

Od szkoły zwykle wymagamy apolityczności, rozumianej jako jasne oddzielenie od sfery polityki. Edukacji politycznej od polityki jednak oderwać nie można, kluczowe jest natomiast zachowanie neutralności, czyli równe traktowanie wszystkich idei, koncepcji i poglądów obecnych w przestrzeni publicznej (o ile są one zgodne z obowiązującym porządkiem prawnym). Odpowiedzialność za przestrzeganie tej zasady spoczywa przede wszystkim na nauczycielu, który projektuje proces uczenia się i towarzyszy w nim uczniom. Nie wolno przekonywać ich do konkretnych poglądów, ale na równi prezentować oraz włączać do analizy i dyskusji różne programy i opinie (nawet dalekie od naszych).

Aby zadbać o podstawowe warunki neutralności, nauczyciel powinien:

>zebrać fakty, rzeczowe i rzetelne informacje na dany temat, także związane z tłem historycznym, politycznym, ekonomicznym;

>dobrać materiały wskazujące odmienne opinie i poglądy na dany temat, wykorzystać kilka źródeł, np. zestawić artykuły pochodzące z mediów reprezentujących różne opcje polityczne;

>odróżniać opinie od faktów i ćwiczyć tę umiejętność z uczniami przed rozpoczęciem dyskusji oraz w jej trakcie;

>przywołać kilka, kilkanaście argumentów uzasadniających różne stanowiska w danej kwestii i traktować je na równi;

>adekwatnie reagować na pojawiające się trudne wypowiedzi i powstrzymywać się od komentarzy, emocji, żartów, które mogłyby stawiać jedną z dyskutowanych opcji w niekorzystnym świetle. Przygotowując materiały do zajęć, warto skonsultować je z osobą reprezentującą odmienny światopogląd. Da to większą szansę na zachowanie neutralności.

Otwarta dyskusja

Jedną z metod, która świetnie realizuje założenia i postulaty edukacji o polityce, jest metoda otwartych dyskusji z uczniami, ponieważ:

a)pokazuje młodzieży, że na wiele pytań dotyczących wspólnoty politycznej nie istnieje jedna prawidłowa odpowiedź;

b)zachęca do analizowania alternatywnych rozwiązań i poszukiwania konsensusu między nimi;

c)przyczynia się do rozwijania tzw. tolerancji politycznej (czyli uznania poglądów innych niż nasze własne za legitymizowane w dyskursie publicznym), która jest kluczowa dla odbudowy wspólnoty – przekraczania istniejących w społeczeństwie podziałów oraz przywracania pierwotnych znaczeń pojęciom takim jak „polityka” i „konflikt”.

Kontrowersyjne tematy dotyczą ważnych i realnych kwestii publicznych, które wzbudzają emocje i wywołują znaczącą niezgodę w społeczeństwie. Przyszłość polityki prorodzinnej i programów społecznych, wiek emerytalny, wysokość podatków, priorytety polityki zagranicznej, kwestie światopoglądowe – każda z tych kwestii nadaje się do dyskusji z uczniami.

Uda się ona, jeśli:

>będzie dotyczyła istotnego dla uczestników zagadnienia, jako części edukacji obywatelskiej oraz podjęcie próby nadrobienia zaległości w tym obszarze wydaje się absolutnie kluczowe, choć przy obecnym stopniu polaryzacji sceny politycznej i opinii publicznej będzie to bardzo trudne. Jest jednak konieczne, jeśli chcemy odbudować głęboko podzieloną wspólnotę.

Cały artykuł w październikowym wydaniu Dyrektora Szkoły   –  TUTAJ 

Źródło: www.ceo.org.pl

Oto fragmenty tekstu (i link do pełnej wersji) zamieszczonego w miniony poniedziałek na „Portalu da Edukacji”:

Osiem godzin pracy dziennie i ani minuty dłużej. Nauczyciele domagają się zmian

 […]

>Do Sejmu RP wpłynęła petycja, której autor wnosi o rozwiązanie problemu „jakim jest wykorzystywanie przez dyrektorów w celu mobbingu braku dobowej normy pracy nauczycieli”.

>Petytor uważa, że nauczyciele lubiani przez dyrektora dostają bardzo korzystne godziny zajęć, podczas gdy inni muszą pozostawać w placówce ponad 8 godzin dziennie.

>Domaga się 8-godzinnej normy czasu pracy nauczyciela, rozumianego jako czas pozostawania w szkole lub do dyspozycji pracodawcy albo kontrolowania przez kuratoria planów zajęć i wychwytywania przypadków, w których „okienka” i niekorzystne godziny pracy są konsekwentnie przydzielane konkretnym nauczycielom.

Autor petycji (nie zgodził się na ujawnienie danych osobowych), która niedawno wpłynęła do Sejmu RP, zwraca się do Ministerstwa Edukacji Narodowej z prośbą o rozwiązanie problemu „jakim jest wykorzystywanie przez dyrektorów w celu mobbingu braku dobowej normy pracy nauczycieli”.

Przypomina, że praca nauczycieli nie jest regulowana Kodeksem pracy, ale Kartą Nauczyciela, która określa tygodniowy wymiar czasu pracy nauczyciela (40 godzin w etacie), ale nie określa normy dobowej. I ta luka prawna – zdaniem petytora – jest wykorzystywana przez dyrektorów placówek do nadużyć i mobbingu. […]

Autor przekonuje, że w szkołach stosowana jest również forma mobbingu polegająca na tym, że nauczyciele lubiani przez dyrektora dostają bardzo korzystne godziny zajęć, podczas gdy inni muszą pozostawać w placówce ponad 8 godzin dziennie.

„Zjawisku temu towarzyszy często duża liczba tzw. „okienek”, czyli godzin niedydaktycznych między zajęciami, przydzielanych tylko niektórym nauczycielom. W czasie „okienek” nauczyciel pozostaje do dyspozycji dyrektora i często otrzymuje inne zadania” – wskazuje. „Tworzy to sytuację mocno patologiczną, w której niektórzy pracownicy szkoły są zmuszani do pracy w wymiarze ponad 40 godzin i analizując plany zajęć można łatwo stwierdzić, że do takich form mobbingu dochodzi”. […]

Wskazuje dwa sposoby rozwiązania tego problemu. Po pierwsze MEN mogłoby wprowadzić przepisy, które wprowadzają wyraźną 8-godzinną normę czasu pracy nauczyciela, rozumianego jako czas pozostawania w szkole lub do dyspozycji pracodawcy.

„Te przepisy mogłyby dopuszczać wyjątkowe przedłużenie dobowego czasu pracy np. na czas rady, wycieczki, specjalnej imprezy itd., ale powinny zabraniać stałego układania planów zajęć w taki sposób, aby stale, po kilka razy w tygodniu przydzielać komuś więcej niż 8 godzin czasu pozostawania w placówce” – uważa autor petycji.

Cały tekst: „Osiem godzin pracy dziennie i ani minuty dłużej. Nauczyciele domagają się zmian”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Na dzisiejszą poranną lekturę proponujemy tekst Danuty Sterny – trochę  „pod prąd” decyzjom ministerstwa edukacji.

6 sposobów na znaczącą pracę domową

W tym wpisie dalsza dyskusja na temat zadań domowych. Jak uczynić prace domową efektywną formą nauczania?

Jak się okazuje nie tylko w Polsce stosunek nauczycieli do prac domowych bywa zróżnicowany. Wielu nauczycieli opowiada się za jej całkowitym wyeliminowaniem, inni twierdzą, że zapewnia uczniom dodatkową praktykę, i jest niezbędna. Jak znaleźć dla siebie złoty środek?

1.Nieobowiązkowa i zachęta

To znaczy – bez wyciągania konsekwencji z jej niewykonania, ale z zachętą. Czyli warto zadać uczniom prace domową, która będzie dla nich intersująca i która będzie dla uczniów sensowna, czyli warta wykonania.

Zamiast polecenie wykonania kilku zadań z podręcznika, warto podać polecenie w innej ciekawej formie. Może to być gra, którą mogą uczniowie wykonać wspólnie, która zachęca do poszukiwania intersujących materiałów.

Można też zaproponować uczniom ciekawą formę przedstawienia wykonanej pracy w klasie, może to być prezentacja, gra dla innych uczniów, film, mapa myśli, graficzne przedstawienie itp.

2.Oddanie odpowiedzialności uczniom

Nauczyciele zniechęcają się, gdy widzą, że uczniowie prac domowych nie odrabiają. Czują się w obowiązku „przymuszenia” uczniów do wykonania prac. A prawdą jest, że praca domowa powinna być odpowiedzialnością ucznia. Co jednak nie zwalnia nauczyciela z wyjaśnień, dlaczego warto tę pracę wykonać. Zachęty mogą być różne, od prostej: To będzie na egzaminie, po – Przyda nam się to na następnej lekcji lub Przyda się Wam to do… .

Moim zdaniem dobrą praktyką jest pokazanie uczniom zależności pomiędzy liczbą wykonanych przez nich prac domowych i wynikiem sprawdzianu. Przeważnie taka klaryfikacja jest przekonywująca. Można też na sprawdzianie dawać zadania podobne do tych w pracach domowych.

3.Mniej znaczy więcej

Ta zasada sprawdza się prawie wszędzie. Czy mniejsza praca domowa, tym większa szansa, że uczeń ją wykona i daje mu szansę na osiągniecie sukcesu. Poza tym zadawanie kilkudziesięciu podobnych zadań do wykonania jest nużące.

Badanie z 2017 r. pokazały, że nauczyciele często źle oceniają czas potrzebny uczniom na wykonanie zadania. Sami potrafią wykonać zadanie, które polecili uczniom i nie biorą pod uwagę, że uczniowie będą potrzebowali czasu na zrozumienie polecenia i znalezienie rozwiązania. W mojej praktyce stosowałam przelicznik: 4 razy dłużej niż ja sama wykonuję zadanie.

Nauczyciel powinien zastanowić się, czy i jak praca domowa jest konieczna dla procesu uczenia się, i tylko taką polecać. Może dla uczniów, którzy są aktywni zaproponować dodatkowe zdania. Ale uczeń musi mieć pewność, że te podstawowe trzeba zrobić, aby dalej się uczyć.

4.Wybór

Wybór ma magiczne konsekwencje w nauczaniu. Uczniowie mający wybór zadań, sami podejmują decyzje i stają się za wybór odpowiedzialni. Wielu nauczycieli twierdzi, że jeśli dają wybór, to uczniowie z własnej woli wykonują więcej zadań.

Nauczyciel może zaznaczyć stopień trudności zadania, aby wybór był bardziej dostosowany do możliwości ucznia.

Polecenie może wyglądać w ten sposób: Wybierz 2 do 4 pytań, na która zdecydujesz się odpowiedzieć. Pracując na następnej lekcji z pracą domową uczniowie mogą uczyć się od siebie wzajemnie z odpowiedzi na pytania, których nie wybrali.

Inną formą może być poproszenie uczniów, o wymyślenie prac domowych, a następnie wybranie z nich pracy, którą sami wykonają w domu.

5.Sprawdzona, ale nie oceniana

Nauczycielom wydaje się czasami, że jeśli praca nie jest oceniana, to również nie musi być sprawdzana. To błąd, jeśli uczeń nie wie, czy dobrze wykonał pracę, to nie widzi sensu jej wykonania w przyszłości.

Sprawdzanie pracy domowej może odbywać się poprzez samoocenę – nauczyciel przedstawia prawidłowe wykonanie zadania lub zestaw odpowiedzi i poleca uczniom sprawdzenie samodzielne, co zrobili dobrze, a co nie.

Uczniowie mogą sprawdzać swoje prace domowe oceną koleżeńska. Oczywiście nie na stopnie, gdyż wystawianie stopni nie jest potrzebną dla dziecka umiejętnością, a może zaowocować zepsuciem relacji w klasie.

Przeważnie nauczycielom nie przychodzi do głowy zaproponowanie uczniom poprawy pracy domowej, a jeśli uczniowie nie wykonali jej dobrze, to błąd może z nimi zostać. Praktyka poprawiania jest wskazana.

6.Wykonywana wspólnie

Wykonanie pracy domowej w parach lub małych grupach znacznie ją uatrakcyjnia. Nie ma powodu, aby w trakcie procesu uczenia się uczeń pracował samotnie. W czasie wykonywania wspólnie pracy uczniowie uczą się od siebie wzajemnie i ich pracy jest z reguły lepsza.

Inspiracja  artykułem  Andrew Boryga

Źródło: www.oknauczanie.pl

Przed udostępnieniem tekstu zamieszczonego wczoraj na fanpage „Nie dla chaosu w szkole”. zaprezentujemy screenny  fragmentów  dwu  innych tekstów:

Fragment Kalendarza roku szkolnego 2024/2025

Fragment tekstu Dariusza Chętkowskiego p.t. „Wyjątkowo długie wolne po Nowym Roku. Rodzice oburzeni. Dla szkół to konieczność”, zamieszczonego 4 grudnia b.r. na stronie tygodnika „Polityka”:

A teraz zapowiadany post:

System jest tak skonstruowany, aby zaniedbany przez pracodawcę nauczyciel, niewyposażony w niezbędne narzędzia pracy, harujący często w złych warunkach, w przeładowanych klasach, w razie kryzysu ratował się dniem wolnym. Odbierzcie nauczycielom dni wolne, pożałujcie im odpoczynku między Nowym Rokiem i świętem Trzech Króli, a uciekną ze szkół, gdzie pieprz rośnie. Zresztą wielu uciekło, gdyż nie mogło znieść tej zawiści. Doprawdy nie ma czego nauczycielom zazdrościć – pisze Dariusz Chętkowski o dniach dyrektorskich.

Większość szkół zrobi sobie wolne po Nowym Roku. Kalendarz 2025 tak się szczęśliwie układa, że między 1 (środa) a 6 (poniedziałek) stycznia są tylko dwa dni pracy. Gdy 2 i 3 stycznia ogłosi się wolnymi od zajęć, zimowe ferie świąteczne będą trwały dwa tygodnie i jeden dzień. Ktoś zapewne będzie musiał przyjść do pracy, aby zaopiekować się przypadkowymi uczniami, ale reszta będzie miała wolne.

Decyzja o przedłużeniu świąt Bożego Narodzenia została podjęta już w sierpniu, aby nauczyciele wiedzieli, jak planować odpoczynek. Rodzicom wiedza o dniach wolnych nie jest specjalnie potrzebna, bo rzadko kto ogląda się na organizację pracy szkoły. Jak rodzice chcą przedłużyć dzieciom ferie, to nie proszą nauczycieli o pozwolenie. W ostatnich latach frekwencja na lekcjach w pierwszych dniach stycznia była tak niska, że szkoda było otwierać szkołę i włączać ogrzewanie.

Nieraz nauczyciele siedzieli w pustych salach, czasem zbierali uczniów ze wszystkich klas i w jednej sali prowadzili wspólne zajęcia albo oglądali film. Jeżeli ktoś oburza się, że nauczyciele robią sobie wolne 2 i 3 stycznia, udowadnia, że nie zna realiów polskiej oświaty. Fakty są takie, że sale lekcyjne po Nowym Roku są puste. Oficjalne ogłoszenie tych dni wolnymi to oszczędność dla budżetu. Byłoby najlepiej, gdyby ferie świąteczne trwały w całej Polsce od 20 grudnia do 6 stycznia.

Kto zna warunki nauki i pracy w szkołach, ten wie, że dzieci uczą się ponad siły, a nauczyciele harują znacznie ponad etat często w kilku miejscach. Dni wolne to nasze koło ratunkowe. Jeżeli szkoła nie bierze z puli jakiegoś dnia i nie ogłasza go wolnym od lekcji, rodzice sami każą dziecku zostać w domu. Opiekunowie uważają, że po pięciu–sześciu tygodniach intensywnej nauki dziecku należy się odpoczynek.

W weekendy rzadko kto odpoczywa, nieraz w sobotę i niedzielę ma więcej obowiązków, gdyż uczy się na dodatkowych zajęciach lub ma korepetycje. Ambitne nastolatki uczą się więc bez dnia przerwy przez cały tydzień, zarywając noce, zatem po takim maratonie robią sobie kilka dni wolnego, czy to się komuś podoba, czy nie. Taki system stworzyliśmy dzieciom, a zakaz zadawania prac domowych wcale tej harówki nie zmniejszył.

Nauczyciele pracują podobnie. Mało kto ma wolną sobotę czy niedzielę, najczęściej to dni na dorobienie. Tak się tyra w dużych miastach, a zapewne podobnie pracuje się w mniejszych miejscowościach, choć powody mogą być inne. Popyt na usługi nauczycielskie jest obecnie tak duży, że grzechem byłoby odesłać chętnych z kwitkiem, przecież nie wiadomo, jak długo ten trend się utrzyma.

Wszyscy bardzo dobrze pamiętamy głodowe pensje w oświacie. Teraz jest lepiej, ale przecież mamy kredyty do spłacenia, inflacja nie spada, no i tak długo zaciskaliśmy pasa, że mamy już tego dość. Nauczyciele chcą żyć bez strachu, że zabraknie im do pierwszego, a to oznacza, że muszą dłużej pracować. Dodatkowe dni wolnego od lekcji to często jedyne naprawdę wolne dni.

Nauczycieli w szkole trzymają na pewno nie zarobki i nie atmosfera w pracy, w tych sprawach jest jeszcze wiele do zrobienia. Magnesem są wolne dni. Nie bez powodu ustawodawca dał dyrektorom aż 8–10 dodatkowych dni „na zaspokojenie potrzeb społeczności lokalnej”. Zdarza się, że w liceach, gdzie pracuje wielu egzaminatorów, jeden dzień wolny dyrekcja wyznacza po maturach, aby nauczyciele mogli odpocząć. Zwykle jest to 1 czerwca. Ktoś mógłby pomyśleć, że to prezent dla uczniów na Dzień Dziecka, prawda jednak jest taka, że najbardziej wolnego potrzebują pracujący przez siedem dni w tygodniu egzaminatorzy (w weekendy oceniają arkusze). Taki mamy obecnie styl pracy, że nauczycieli leczy się przed wypaleniem zawodowym, dając im wolne. Inne metody są albo nieznane, albo mało skuteczne.

Higiena pracy jest zerowa, powszechne jest przepracowanie, a następnie ratowanie się nicnierobieniem raz w miesiącu lub rzadziej. Żyje się od dni wolnych do dni wolnych. Między te ferie są wciskane lekcje i korepetycje. Tak niehigienicznie dla zdrowia fizycznego i psychicznego uczą się uczniowie i podobnie pracują nauczyciele.

Jeśli ktoś się oburza, że w szkołach tak często są przerwy w nauce, niech zatrudni się w oświacie, a już po paru miesiącach będzie się zarzekał, że rzuci tę robotę, jeśli nie dostanie dnia wolnego ekstra. Powtórzę: sobota i niedziela to w edukacji dni pracujące zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli. Taki system władza narzuciła nauczycielom, a my się tylko w nim urządziliśmy.

Źródło: www.facebook.com

Screen z filmu na YoyTube: „Jak działa Edukacja w czasach AI”

Jowita Michalska podczas utrwalonego na YouTube wystąpienia na temat„Jak działa Edukacja w czasach AI”-  

22 lipca 2024.

Dziś zachęcamy do przeczytania całego zapisu wywiadu (bo my udostępniamy poniżej  jedynie jego fragmenty), opublikowanego w papierowym” wydaniu sobotniego magazynu „Gazety Wyborczej” – „Wolna Sobota”  pod tytułem  „Szkoła dla Jagody”, który na internetowej stronie otrzymał o wiele dłuższy tytuł:

Dziś jest taki nacisk na matematykę, że matki piszą na Instagramie:

Moje dziecko jest niestety uzdolnione humanistycznie i co robić?

[…]

Aga Kozak:  – Twoja książka „Szkoła w czasach AI. Jak przygotować dzieci na wyzwania jutra” narodziła się trochę z osobistego doświadczenia poszukiwania szkoły dla córki.

Jowita Michalska, założycielka Digital University:  – Faktycznie, poszukiwanie szkoły średniej dla Jagody przyspieszyło powstanie książki. Wątek osobisty przekułam w szerszy research. Poszukiwałam dla córki czegoś eksperymentalnego, więc zaczęłam czytać o tym, co się ciekawego dzieje w edukacji na świecie, jak szkoły radzą sobie ze zmieniającym się tak gwałtownie światem.

A.K.: – Czego zatem szukałaś dla swojego dziecka? I czego chciała Jagoda?

J.M.: – Szukałyśmy obie takiej placówki, która rozumie, że szkoła nie jest miejscem, do którego przychodzisz, żeby cię ktoś przepytał, z czego jesteś nieprzygotowany. W moim rozumieniu szkoła jest ekosystemem otwartym m.in. na eksperymentowanie. Chciałam też szkoły opartej na szacunku do dziecka, bo ja do swojego dziecka mam szacunek.

Ale też chciałam, żeby ktoś wziął razem ze mną holistycznie odpowiedzialność za tego człowieka – uznał, że kształcimy go razem. Bo jeżeli młody człowiek spędza połowę swojego czasu w szkole, to tam buduje swoje życie, swoją wiarę w różne idee, to tam się nauczy, co to są ważne rówieśnicze relacje. Chciałam znaleźć szkołę, w której zaciekawią się moją córką i będą rozwijać jej talenty, a nie tylko odpytywać z poszczególnych partii materiału. […]

A.K.: – Mówisz o przywództwie – pojęciu znanym z biznesu czy polityki w kontekście polskiej szkoły?

J.M.: – Dziwi mnie, że nauczycieli nie uczy się bycia dobrym liderem/ką. Nie mamy ścieżki edukacyjnej przygotowanej pod zawód dyrektora/ki szkoły – a przecież tu są potrzebne kompetencje: zarządzanie ludźmi wokół pewnej idei, a najpierw wykreowanie tej idei.

Kiedy patrzymy na szkoły wybitne, to one zawsze mają za zarządzającego zapaleńca albo grupę zapaleńców – w książce opisuję m.in. zespół szkół w Radowie Małym stworzony przez Ewę Radanowicz, która uważała, że wszystko można, wszystko się da, i stworzyła wybitną szkołę. Opłacałoby się więc kształcić kogoś, kto będzie umiał tym potencjałem ludzkim zarządzić. 

W poszukiwaniach szkoły dla Jagody zwracałam uwagę na to, żeby dzieci w niej nie były formatowane. Bo wiele dzieci w momencie rozpoczynania szkoły średniej nie jest gotowych na decyzję, co by chciało robić przez całe życie. 

Czasem trafi się jedno dziecko na całą klasę, które mówi „będę biologiem morskim”. I super, ale np. ja jestem po czterech wielkich zmianach zawodu i kariery – i to z pasji! Zaczynałam od pracy w międzynarodowej agencji reklamowej, potem byłam dyrektorką marketingu w dużej korpo, potem założyłam fundację, a następnie spółkę, żeby pomóc grupom nieuprzywilejowanym i zwykłym ludziom lepiej rozumieć technologię.   

Dziś bardziej jestem wykładowczynią, edukatorką, piszę i mówię o edukacji i przyszłości rynku pracy w kontekście sztucznej inteligencji, doradzam w tych tematach też w Brukseli. Uważam, że to ważne, żeby dzieciaki wiedziały, że mogą być czymś zajarane, zanurkować w to głęboko, ale niekoniecznie na całe życie, i że zmiana jest OK.

A.K.: – A to podejście generalistyczne? O co w nim chodzi?

J.M.: – Polega na tym, że uczymy się wielu różnych rzeczy po to, żeby lepiej rozumieć złożoność świata i żeby móc wybrać z większej puli to, co nas interesuje. My zrobiliśmy krzywdę edukacji – strasznie ją rozfragmentaryzowaliśmy. A wiedza jest jedna.

To, że są cząsteczki czy atomy, to jest istotne zarówno w przyrodzie, jak i w astronomii, w biologii, w budowie organizmu ludzkiego. Te pola się przecinają. Do rozwiązywania nowych problemów coraz bardziej złożonego świata, w którym dzisiaj żyjemy, potrzebujemy mieć dużo więcej szerokich narzędzi. I być może rozwiązanie danego problemu z biologii czy budowy aut znajdziemy, obserwując np. działania astronautów.

Dzisiaj – przez globalizację, osieciowanie mediowe, wielkie biznesy, wielkie aglomeracje – świat jest mniejszy, wszystko bardziej wpływa na siebie nawzajem. Wybory w Ameryce wpłyną na nas w Warszawie czy w Gorlicach.

To, że wielkie firmy technologiczne są jednymi z największych dzisiaj sponsorów wyborczych, też bardzo mocno wpłynie na regulacje, które się potem stworzą, a my będziemy tego ofiarami lub beneficjentami.

[…]

A.K.: – A gdybyś teraz dostała taką fuchę, że masz doradzić Ministerstwu Edukacji, jakie zmiany wprowadzić, to co by było dla ciebie najważniejsze?

J.M: – Wprowadzenie computer science – lepszego rozumienia tego, co technologia dzisiaj wnosi i dobrego, i złego. Nie informatyka, jaką znamy dzisiaj, tylko budowanie kompetencji technologicznych, łącznie z rozumieniem, co sztuczna inteligencja może, czego nie może, a także praca z nią. Higiena cyfrowa, zdrowie psychiczne włączane w edukację. To są rzeczy, które są ultraważne.

Więcej pracy projektowej poprzez opracowanie społecznie zaangażowanych rzeczy, czyli zaszczepianie u dzieci wagi zaangażowania się w społeczne projekty. Przygotowywanie projektów dotyczących na przykład otoczenia, w którym się szkoła znajduje, praca z lokalnym domem osób starszych itp., zaliczenia przedmiotów w formie projektów społecznych.

Więcej pracy własnej, czyli odwrócona klasa: dziecko uczy się w domu jakiegoś wątku, czyta chociażby fragment powieści czy ogląda film dokumentalny i przychodzi do szkoły, żeby o tym dyskutować, żeby się na ten temat spierać, żeby wysłuchać strony, która ma dokładnie odmienne zdanie, wnikliwie dyskutować i zrealizować rozwiązania.

Szkoły w Estonii eksperymentują bardzo dużo z odwróconą klasą. Szkoły skandynawskie wychodzą ze szkoły, żeby uczyć się w naturze: dzieci już na poziomie przedszkola oglądają nawet skórowanie zwierzęcia, co może przerażać, ale to ważna lekcja. Oczywiście po wcześniejszej rozmowie. Doświadczanie jako uczenie jest szalenie ważne, zwłaszcza w dobie AI.

Jowita Michalska – założycielka i CEO Digital University, który zajmuje się edukacją w obszarze nowych technologii i organizuje coroczną konferencję Masters & Robots poświęconą transformacji cyfrowej i trendom związanym z nowymi technologiami. Założyła też Fundację Digital University, której misją jest wyrównywanie szans i edukacja w zakresie nowych technologii i kompetencji przyszłości. Jest autorką podcastu „DigiTalks” i książki „Szkoła w czasach AI”.

Cały tekst „Dziś jest taki nacisk na matematykę, że matki piszą na Instagramie: Moje dziecko jest niestety uzdolnione humanistycznie i co robić?”  –  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl/magazyn

Na portalu „edunews.pl” zamieszczono tekst redaktora naczelnego tego portalu – Marcina Polaka, informujący o wyniku plebiscytu na „słowo roku 2024” ogłoszonego przez Oxford University Press:

Ogłupianie inaczej

Język ludzki nie zna granic tworzenia coraz to nowych wyrażeń czy zbitek słownych albo nadawania nowych znaczeń znanym lub częściej mniej znanym i używanym wyrażeniom. Weźmy na przykład: „zgnilizna mózgu”. Nie, nie chodzi o biologiczny rozkład naszego ludzkiego organu. „Brain Rot” (z j. ang.) to wyrażenie roku 2024, zwycięzca w globalnym plebiscycie ogłoszonym przez Oxford University Press, czyli inicjatywie podobnej do polskiego Młodzieżowego Słowa Roku.

„Zgnilizna mózgu” (a może „mózgognicie…) jest obecnie definiowana jako „spadek zdolności poznawczych spowodowany ciągłą ekspozycją na bezsensowne treści online i niekończącym się przewijaniem mediów społecznościowych” albo „stopniowe pogorszenie stanu psychicznego lub intelektualnego osoby w wyniku nadmiernej konsumpcji treści online uważanych za trywialne lub mało wymagające”.

Zdaniem ekspertów Oxford University „zgnilizna mózgu” zyskała w tym roku popularność właśnie jako termin używany do wyrażania obaw dotyczących wpływu konsumpcji nadmiernej ilości niskiej jakości treści online spotykanych w mediach społecznościowych. Według nich częstotliwość używania tego terminu w świecie anglojęzycznym (a może nie tylko, bo słowo to jest też wśród „finalistów” Młodzieżowego Słowa Roku 2024 w Polsce) – wzrosła o 230% między 2023 a 2024 rokiem.

Co ciekawe, pierwsze odnotowane użycie wyrażenia „zgnilizna mózgu” znaleziono w 1854 roku w zbiorze esejów Henry’ego Davida Thoreau (Walden, czyli życie w lesie) w którym opisuje on swoje doświadczenia związane z prowadzeniem prostego stylu życia w świecie przyrody. Jego książka jest uznawana za społeczną krytykę współczesnego świata zachodniego, wraz z jego konsumpcjonizmem oraz obojętnością na niszczenie natury (sic!). „Podczas gdy Anglia stara się wyleczyć zgniliznę ziemniaka, czy nikt nie podejmie próby wyleczenia zgnilizny mózgu – która jest o wiele bardziej powszechna i śmiertelna?”… 170 lat później, a przesłanie Thoreau nadal aktualne…

„Brain Rot” nabrał nowego znaczenia w epoce cyfrowej, szczególnie w ciągu ostatnich 12 miesięcy, co można zobaczyć na wykresie popularności tego wyrażenia w sieci:

Co ciekawe, do popularności tego wyrażenia w ostatnim czasie przyczynili się głównie młodzi ludzie (przedstawiciele tzw. generacji Z czy pokolenia Alfa) – czyli osoby, które w największym stopniu korzystają z popularnych kanałów społecznościowych, takich jak np. TikTok. „Brain Rot” prawdopodobnie wejdzie na stałe do naszego słownika, gdyż w wielu krajach, w tym w Polsce, rozwija się debata publiczna na temat potencjalnie negatywnego wpływu, jaki ma nadmierna konsumpcja mediów społecznościowych i niskiej jakości treści z sieci na zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży. A to wyrażenie bardzo celnie moim zdaniem ujmuje zjawisko potencjalnego samo-ogłupiania (się) w mediach społecznościowych.

Źródło: www.edunews.pl

Kto nie lubi szkoły?

W 1991 roku ukazała się pod redakcją Alicji Kargulowej książka zatytułowana „Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?„ a w niej znajdowały się wyniki badań wśród uczniów szkół podstawowych, których autorzy dociekali, czy rzeczywiście dzieci nie lubią chodzić do szkoły. W naukach społecznych przyjmuje się, że nie należy tak formułować pytań badawczych, gdyż mają one założeniowy charakter. Badacz wie, że dzieci nie lubią szkoły, toteż chce jedynie danych do samosprawdzającej się hipotezy.

Przejawy antypatii czy sympatii do szkoły nie są jednak niczym szczególnym, skoro jest przymus uczęszczania do niej. Jeśli jednak kultura szkoły sprzyja pozytywnej realizacji tego obowiązku, to zapewne część uczniów jest zadowolona z chodzenia do szkoły. Jedni, bo kolekcjonują jak znaczki pocztowe najwyższe noty szkolne i mogą nimi pochwalić się w rodzinie czy wśród znajomych, rówieśników, a ci uczniowie, którzy doświadczają w szkole porażek nie odpowiedzą pozytywnie na pytanie: Czy lubisz swoją szkołę?

Ktoś może lubić szkołę ze względu na świetne relacje rówieśnicze, a ktoś inny dlatego, że ma wszystkich lub większość wspaniałych nauczycieli, znakomitych edukatorów, animatorów zajęć lekcyjnych, pozalekcyjnych czy pozaszkolnych. W tych szkołach, w których jest przyjazne miejsce dla działalności drużyny zuchowej czy  harcerskiej ich członkowie mogą lubić szkołę nie za to, czego w niej doświadczają na co dzień, ale ze względu na możliwość uczestniczenia w zbiórkach zuchowych czy harcerskich.

Są też takie szkoły wiejskie, które część dzieci lubi tylko i wyłącznie lub przede wszystkim dlatego, że może otrzymać gorący posiłek, a ten jest ich jedynym w ciągu doby. Tak więc mamy tu do czynienia z polimotywacyjnością uczęszczania do szkół dzieci i młodzieży.

Prowadząc badania w jednym z liceów ogólnokształcących w powiatowym mieście województwa łódzkiego na temat praw ucznia mogłem dowiedzieć się, że nie lubią swojej szkoły za to, że:

– są pytani przez nauczycieli pomimo zgłoszenia nieprzygotowania,

– nauczyciele łamią ich prawo do odpoczynku, gdyż  wiele nauczycieli zadaje ogromną ilość prac domowych, szczególnie na czas przerw, np. świątecznych,

– uczeń pełnoletni w szkole nie może sam zwolnić się z lekcji ani usprawiedliwić nieobecności,

– co roku pobiera się od nich pieniądze na ksero, to co to jest za szkoła publiczna?

– w momencie, gdy ktoś „głośno” mówi o swoich poglądach politycznych, musi liczyć się z tym, że nauczyciele, zwłaszcza dyrekcja, będą go ignorować, np. nie odpowiadać na „dzień dobry”,

– spędzamy więcej czasu nad pracami domowymi niż nauczyciel uczy nas w szkole i to nie dlatego, że nie uczymy się na lekcji,  tylko dlatego, że dla części nauczycieli (również od rozszerzeń) ważniejsze od zrozumiałego omówienia tematu jest to, żeby sprawdzić listę obecności, wstawić jedynkę za nieprzygotowanie i nakrzyczeć na klasę, że nie przykłada się do nauki.

– pewna pani od biologii,  oczywiście na początku lekcji,  musi poświęcić około 10 minut w klasie maturalnej na zrobienie sobie kawy,

– podnoszenie głosu na ucznia, wywieranie presji,

– nauczyciel zabiera uczniom przerwę ,,za karę” i nie pozwala im wyjść na przerwę po zadzwonieniu dzwonka mówiąc, że jest on dla nauczyciela, a nie dla ucznia.

– nauczyciel wykorzystuje pracę ucznia np. prezentacje na innych swoich lekcjach jako stworzony przez siebie materiał edukacyjny bez zgody ucznia na to,

– nauczyciel komentuje wygląd ucznia, np. makijaż, kolor włosów, jego sylwetkę rzucając niemiłe i niewłaściwe komentarze w jego kierunku, a przy tym stawia uwagę lub ocenę z przedmiotu.

– nauczyciel komentuje oceny ucznia poniżając go słownie, np. mówi mu, że nic nie osiągnie, jest do niczego i w przyszłości skończy jako, np. ekspedient w sklepie,

– niekulturalny język i umniejszanie, mówienie, że jesteśmy głupi i mamy iść do zawodówki,

–  niektórzy nauczyciele pozwalają do prowadzenia dyskusji dotyczących tematu jakim się zajmują na lekcjach i wyrażenia przez ucznia własnej opinii na dany temat,

itd., itd.

Dlaczego o tym piszę? Właśnie trwa dyskusja na temat fatalnych wyników międzynarodowych badań TIMSS-2023, z których wynika, że 

Polskiej szkoły nie lubią ani uczniowie, ani nauczyciele.

W ramach tych badań z zakresu wiedzy i umiejętności uczniów w zakresie matematyki i nauk przyrodniczych polscy czwartoklasiści byli pytani o kwestie związane z satysfakcją z uczenia się. Katastrofa. Jesteśmy na szarym końcu wśród diagnozowanych uczniów i nauczycieli matematyki oraz przedmiotów przyrodniczych ze względu na ich poczucie przynależności do szkoły. Okazuje się, że jest ono najniższe spośród dzieci wszystkich krajów należących do OECD a biorących udział w badaniu. […]

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Jak zawsze w środę – także i wczoraj od godziny 20-ej – w „Akademickim Zaciszu” prof. Roman Leppert rozmawiał o edukacji z zaproszonymi gośćmi. Tym razem byli to Państwo Anna i Robert Sowińscy, co już wystarczy, abyśmy wszyscy wiedzieli, ze rozmawiano o Planie Daltońskim

W trakcie tej rozmowy można było dowiedzieć się bardzo wiele nie tyko o twórczości Helen Parkhurst, ale także o współczesnej recepcji jej systemu oraz jakie są współczesne filary i przyczółki Planu Daltońskiego w polskim systemie szkolnym.

Zapraszamy do obejrzenia i wysłuchania tego bogatego w treści wydarzenia w dowolnej dla siebie porze:

Focus na ucznia czy na nauczyciela? O Planie Daltońskim inaczej  –  TUTAJ

Wczoraj dr Marzena Żylińska zamieściła na swoim fb profilu post, w którym podzieliła się z czytającymi ważnymi informacjami na temat szkodliwych skutków „uczenia się na stopień”. Wyróżnienie fragmentów tekstu pogrubioną czcionką – redakcja OE:

„Proszę pani, a to na ocenę? Jak można za to dostać 6, to zrobię to zadanie.”

„Nie jestem taki głupi, żeby czytać tę książkę, jak nie będzie sprawdzianu z treści.”

„A co za to dostanę?” – to książka o tym, co się dzieje, gdy już nauczymy dzieci robić tylko to, za co mogą dostać nagrody.

Co złego jest w złotych gwiazdkach, kwiatkach, szóstkach i świadectwach z paskiem?

„Jak ładnie narysujesz szlaczek, dostaniesz złotą gwiazdkę”.

„Jak zrobisz ćwiczenie, dostaniesz słoneczko”. „Jak się nauczysz wiersza na pamięć, dostaniesz piątkę”.

Zawsze coś za coś. Rysuj, pisz, czytaj, licz, a dostaniesz za to nagrodę. Trzecia część „Piernikowej Wyspy” jest właśnie o tym, co złego jest w złotych gwiazdkach i tablicach motywacyjnych, co tracą dzieci, gdy nauczymy je, że warto robić tylko to, za co dostaje się nagrody, że za każdy trud należy się gratyfikacja.

Nagrody są jak cukier. Życie bez niego jest dużo zdrowsze, ale gdy się raz pozna smak słodyczy, wydaje się, że nie można bez nich żyć. Bo cukier uzależnia. Dokładnie tak samo jest z ocenami i wszystkimi innymi nagrodami. Kto nauczył się pisać, czytać czy liczyć dla kwiatków, złotych gwiazdek, punktów czy stopni, dla tego nagrody stają się celem.

Moje książki adresuję do dzieci, ale pisząc je, myślę również o dorosłych – o rodzicach i nauczycielach. Bo to my dorośli uzależniamy dzieci od ocen i innych nagród, to my wieszamy na ścianach prawdziwe lub symboliczne tablice z punktami, to my uczymy dzieci rywalizacji i każemy im gonić za kolorowymi, bezwartościowymi świecidełkami.

Chciałabym przekonać dorosłych, że uzależnianie dzieci od nagród jest błędem. „Nie jestem taki głupi, żeby sprzątać, jeśli nie dostanę za to ani jednego punktu” – mówi Budzisław. Taka jest logika systemu wychowawczego, w którym został wychowany. Ale dzieci można wychować zupełnie inaczej. To nasze decyzje – rodziców i nauczycieli.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Foto: www.publicystyka.ngo.pl

Dr Iga Kazimierczyk – prezeska Fundacji „Przestrzeń dla edukacji”, aktywna w ruchu „Obywatele dla demokracji”, wykładowczyni na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego.

Wczoraj (3 grudnia 2024 r.) „Portal dla Edukacji” zamieścił zapis rozmowy z dr Igą Kazimierczyk – prezeską Fundacji „Przestrzeń dla edukacji”. Jej tematem był system oceniania uczniów i jak go zmienić, aby naprawdę spełniał funkcję motywacyjną wobec uczniów.  Zamieszczamy ten tekst bez skrótów:

System oceniania powinien być zmieniony. Ale nie tak, jak to zrobiono z pracami domowymi

Koncept, na którym ma się opierać reforma podstawy programowej nie jest do końca komplementarny i tak naprawdę ogranicza się tylko do zmiany prawa. A to trochę za mało by zreformować polską szkołę – twierdzi dr Iga Kazimierczyk. I sugeruje szersze działania. […]

PortalSamorzadowy.pl: – Obecnie reforma podstawy programowej jawi się jako najważniejszy punkt reformy polskiego systemu edukacji. Według MEN określenie profilu absolwenta szkoły oraz wdrożenie podstawy programowej dla edukacji obywatelskiej i edukacji zdrowotnej od września 2025 r. uruchomi zmiany we wszystkich podstawach, co odmieni polską szkołę. Jej absolwenci będą mieli szerokie kompetencje, a przede wszystkim staną się sprawczy.

Dr Iga Kazimierczyk, pedagog, obserwator edukacji, prezeska Fundacji „Przestrzeń dla Edukacji”: – Niespecjalnie. Odnosząc się do tej reformy Komitet Nauk Pedagogicznych PAN mówi: proszę wrócić do podstaw teorii pedagogiki i zobaczyć, jak planuje się efekty kształcenia i efekty uczenia. Dlatego że to, o czym mówimy przy profilu absolwenta, jest oparte na przekonaniu z przełomu XIX i XX wieku, że człowieka da się ukształtować, określając dla niego jakiś profil. Jeśli tak spojrzymy na wdrażaną reformę, to się okaże, że ona zmieni tylko dokumenty, a tylko w bardzo niewielkim zakresie rzeczywistość. […]

W reformowaniu podstaw programowych występują dwa zasadnicze problemy – raz, że koncept, na którym ma się opierać ta cała zmiana nie jest do końca komplementarny, a drugi, że ta reforma ogranicza się tylko do zmiany prawa. A jak wiemy zmiana prawa nie zmienia rzeczywistości. Nie spowoduje zmiany nawyków, mentalności, przyzwyczajeń, kultury pracy szkoły, norm instytucjonalnych. Gdyby to było takie proste, to żylibyśmy w pięknym świecie. Prawo stosują na co dzień ludzie, którzy również wymagają wsparcia w zakresie zmiany kultury i organizacji pracy. A to trwa i wymaga wielu zaplanowanych i skoordynowanych działań.

Więc to bardzo dobrze, że trwa praca nad podstawami, ale powinien to być jeden z wielu elementów reformy systemu edukacji w Polsce, a nie jedyny.

– Wydaje się jednak, że w wyniku wprowadzanych zmian ta podstawa stanie się bardzo prosta, łatwa w użyciu – na co zwracają uwagę jej twórcy i komentatorzy.

– Tylko, że znowu, to jest robione prawą ręką przez lewe ucho. Bo z jednej strony ministerstwo mówi: po to konstruujemy profil absolwenta, żeby mieć wzór do tworzenia nowych podstaw programowych, a z drugiej strony oznajmia: mamy podstawę programową edukacji obywatelskiej przygotowaną według nowego wzoru. No to mamy pytanie – czy my pracujemy nad tym nowym wzorem i on ma dopiero powstać, czy też on już powstał i cała ta dyskusja jest na nic.

– MEN mówi też, że konsultuje wszystkie zmiany, natomiast nauczyciele, że nic z nich nie wynika, że to właściwie jest informowanie o tym, co będzie zrobione.

– I to jest poważny problem. Gdyby te konsultacje były rzetelne i pogłębione, zaczynające się od prekonsultacji, czyli roboczego sprawdzenia różnych pomysłów, to nie byłoby później tego zdziwienia, że nauczyciele nie usiedli do dyskusji, na temat czegoś, co nie jest według nich najistotniejszym wyzwaniem w polskiej edukacji. Po drugie, dyskusja o profilu ignoruje otoczenie środowiska i kultury instytucji. A po trzecie – i to było wielkie zaskoczenie dla Ministerstwa Edukacji Narodowej i Instytutu Badań Edukacyjnych, że w tych koncepcjach zniknął nauczyciel i dopiero teraz słyszymy, że trzeba się o niego zatroszczyć. No ale teraz jest już trochę za późno. Bo to powinno być w priorytetach od samego początku. Nie ma kształcenia kompetencji bez osoby, która ma być za ten proces odpowiedzialna. Więc tym bardziej trzeba zacząć od nauczycieli. Zatroszczyć się o nich.

– Zatroszczyć? W jakim sensie?

– Każdy, kto choć trochę zajmuje się pedagogiką lub psychologią wie, że osoba, która nie posiada danych kompetencji, nie jest w stanie pomagać w kształtowaniu tych kompetencji. Tzn. osoba, która nie jest empatyczna, nie nauczy empatii, osoba, która nie jest sprawcza, nie nauczy sprawczości, osoba, która nie czuje się bezpiecznie, nie stworzy środowiska bezpiecznego. To są rzeczy oczywiste, na które zwrócono uwagę dopiero po wydaniu tych 3 mln zł na przeprowadzenie dziesiątków spotkań, na które nauczyciele przychodzili mniej chętnie, niż zakładano.

W efekcie dyskusje o profilu absolwenta nie były tak intensywne, jak liczyło ministerstwo. Doskonale, że pojawił się ten pomysł aby jednak od czegoś zacząć te zmiany, bardzo dobrze, że ministerstwo sięgnęło po szerokie spotkania z nauczycielami. Trzeba docenić to, że oczywistym dla władz stało się, że warto jest rozmawiać z ludźmi, tylko że ludziom trzeba dać taki temat do rozmów, aby te spotkania do czegoś prowadziły, dawały wymierny efekt.

Na przykład w tej dyskusji o podstawach programowych w ogóle nie wybrzmiał wątek, że w Polsce w zasadzie odeszliśmy od programów nauczania i podstawa programowa jest programem nauczania. Nie ma też mowy o tym, żeby normalną praktyką było to, że nauczyciele pracują na przygotowanych przez siebie programach nauczania. Tego w ogóle nie ma, a ja jako nauczycielka i badaczka edukacji, chciałabym w tej reformie zobaczyć takie okienko, w którym nauczyciele usłyszą – dobrze, my wam pozwolimy pracować na waszych programach nauczania. Odejdziemy od tej praktyki, że podstawa programowa jest de facto programem nauczania. To by świadczyło o rzeczywistej autonomii nauczycieli.

– Czy wraz z podstawami system oceniania będzie również zmieniony?

– Nie wiem. Chciałabym, żeby był, ale chciałabym, żeby to był element jakiejś większej zmiany, a nie kolejna wrzutka, jak w przypadku likwidacji prac domowych, że teraz zmieniamy ocenianie. Jeśli chodzi o prace domowe to widzimy, że to jest kompletna porażka. Teraz w szkołach zamiast prac domowych są po prostu kartkówki – czyli zamienił stryjek siekierkę na kijek. Stracili uczniowie, bo teraz jeszcze bardziej się stresują, natomiast nauczyciele stracili narzędzie do monitorowania postępów ucznia i rodzice również. Więc jeśli ma być podobnie z ocenianiem, to lepiej tego nie ruszać.

Ocenianie jest jednym z elementów porządkujących prace ucznia, ale też częścią kultury szkoły. Jest formą komunikacji pomiędzy uczniem, rodzicami i nauczycielami. I tego nie można zmienić mechanicznie, że nagle coś usuwamy i liczymy, że od tego będzie lepiej, bo za tym, jak za każdym procesem w szkole, stoją emocje, przyzwyczajenia, obawy, własne ambicje, ale też różne strategie, które przyjmują uczniowie w walce o oceny. Jest też problem egzaminu ósmej klasy i tego, że uczniowie się po prostu ścigają o dobre oceny na świadectwie. Więc nie można zmienić sytemu oceniania nie zmieniając tych elementów. To nie miałoby sensu.

– Czy w zakresie pracy domowej spodziewa się pani jakiejś zmiany?

– Nauczyciele oczekują rozluźnienia tych przepisów, a nawet całkowitego wycofania się z tego pomysłu. To powinny być rekomendacje, jak nie zadawać prac domowych, przecież są kuratoria oświaty, które mogą regularnie informować nauczycieli i dyrektorów, jakich prac domowych nie chcemy w systemie, jak nie należy pracować. Można organizować konferencje metodyczne i dydaktyczne, a nie wprowadzać zakaz. Bo jak funkcjonuje ten zakaz, to widzimy – prace domowe zostały zastąpione kartkówkami, które uczniowie piszą niemal codziennie. A to chyba nie o to chodziło.

Nauczyciele wskazują, że jeśli przed tą zmianą klasy pracowały w miarę równo, to teraz już nie jest to możliwe. Nie zadając prac domowych, nie widzą z czym uczniowie nie dają sobie rady, bo przecież uczeń nie przyjdzie do nauczyciela i nie powie, że czegoś nie rozumie, tylko będzie unikał konfrontacji z problemem. To zwyczajowe działanie. Dorośli również, kiedy coś im nie wychodzi, nie idą do szefa i nie mówią, że czegoś nie potrafią zrobić, dlaczego więc tego oczekujemy od osoby, która ma lat 10 czy 13.  Teraz drobne braki, które można by nadrobić poprzez prace domowe, urastają do problemów poważnych, zwłaszcza w matematyce czy w języku angielskim, gdzie bez pracy w domu one się nawarstwiają. To absolutnie nietrafiony pomysł, z którego rządzący powinni się natychmiast wycofać.

– Czy ma pani jakieś informacje, żeby mieli zamiar?

– Nic na to nie wskazuje. Tak wygląda to wsłuchiwanie się w głosy nauczycieli, że jak my MEN mamy do was sprawę, to prosimy – przyjdźcie do nas, ale jak my nauczyciele czegoś chcemy do ministerstwa, to ono nie ma na to czasu.

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/