Z  tygodniowym opóźnieniem zdecydowaliśmy się na odnotowanie na OE tekstu, jaki dr Iga Kazimierczyk zamieściła na swoim fejsbukowym profilu 27 października. Kiedy go przeczytacie, dowiecie się jakie jego treści przekonłay nas do tej decyzji:

Tym razem bez flag, bez megafonów i bez sztywnych konferencji. Nauczyciele tym razem nie wyszli na ulice ale protestują. Niektórzy po prostu przestali wychodzić ze szkoły, czyli robić to, co przez lata robili za darmo. Przestali łatać system, który działa tylko dzięki ich dodatkowej pracy. Odwołują wycieczki, ograniczają wyjścia, deklarują rezygnację z godzin ponadwymiarowych, bo nie mogą na razie z nich zrezygnować. I rozkręca się w szkołach „nie-strajk”

Edukacja przez lata opierała się na cichym porozumieniu: że nauczyciele będą „jakoś to ogarniać”. I ogarniali – swoim czasem, zdrowiem, także prywatnymi pieniędzmi. I chyba ten czas się kończy. Bez realnych zasad płacenia za realną pracę (np. za godziny ponadwymiarowe, kiedy uczeń nie przyszedł albo klasa wyszła, za pracę wieczorami) nie da się dłużej udawać, że system działa. Ten „Nie-strajk” to racjonalne działanie, które pokazuje, że środowisko nauczycielskie potrafi być solidarne, konsekwentne i samoorganizujące się.

W tym samym czasie ministerstwo woli nadal do nauczycieli mówić zamiast z nimi rozmawiać, zapominając, że po drugiej stronie są ludzie, którzy są armią do zadań specjalnych. Codziennie pracują metodą łączenia faktów, analizy, improwizacji, śledzą kilka procesów na raz (zwykła klasa szkolna), rozmawiają, podejmują interwencje, rozwiązują konflikty. Pracują słowem i argumentem. Sikają tylko w czasie przerwy i piją zimną kawę. Wiedzą, jak budować autorytet, jak utrzymać uwagę grupy, jak przekonywać, także kwestionujących ich zdanie rodziców. To nie są ludzie, których można zbyć sloganem o „prestiżu zawodu”.

Dla nauczycieli liczą się fakty, to taki zawód, w którym zwrot „po czynach ich poznacie” ma podwójne silne znaczenie. Dlatego od lat każda władza ma z nimi kłopot, bo techniki komunikacji stosowane przez polityków, w tej grupie siadają bardzo słabo.

Bez radykalnej korekty programu planowanego dla edukacji oraz sposobu jego komunikacji, bardzo trudno będzie mieć w nauczycielach sojuszników jakichkolwiek zmian.

Źródło: www.facebook.com/iga.kazimierczyk/

Dzisiaj, na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono tekst, informujący o przesłaniu przez IBE do MEN rekomendacji w sprawie prac domowych. Dla dobra sprawy – zamieszczamy ten tekst bez skrótów:

Ocen nie będzie, ale informacje już tak. Prace domowe po nowemu

Instytut Badań Edukacyjnych rekomenduje uznanie prac domowych za nieobowiązkowe, z naciskiem na informację zwrotną zamiast ocen. Propozycje te zostały przekazane Ministerstwu Edukacji Narodowej.

Na prośbę minister edukacji Barbary Nowackiej Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy (IBE) zbadał, jak sprawdziły się nowe przepisy dotyczące zadawania prac domowych. Od czerwca w Instytucie działał zespół ekspertów. Przygotował raport na podstawie opinii nauczycieli i dyrektorów szkół.

Podsumowanie pierwszych efektów zmian w zadawaniu prac domowych trafiło do resortu edukacji na początku października. Efektem prac w IBE są opublikowane na stronie Instytutu rekomendacje zmian w rozporządzeniu w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych opracowane przez Zespół Ekspertów ds. Prac Domowych. Zostały one przekazane do MEN.

W rekomendacjach IBE zaproponował wprowadzenie do ustawy Prawo oświatowe definicji pojęcia „pracy własnej uczennicy lub ucznia” jako nowej kategorii dydaktycznej.

„Przez pracę własną uczennicy lub ucznia rozumie się zadania pisemne, praktyczno-techniczne lub inne o charakterze poznawczym, zlecone przez nauczycielkę lub nauczyciela i wykonywane przez uczennicę lub ucznia po zakończeniu zajęć dydaktycznych, we własnym tempie i wybranymi przez siebie metodami, służące utrwalaniu, rozwijaniu lub praktycznemu zastosowaniu treści realizowanych na lekcji„ – czytamy.

Prace własne nie obejmowałyby materiału, który nie został zrealizowany na zajęciach. Zadania miałyby być projektowane w sposób ograniczający konieczność udziału osób trzecich, umożliwiający samodzielne wykonanie oraz dopuszczający wykorzystanie narzędzi cyfrowych, w tym sztucznej inteligencji, jako wsparcia, a nie zastępstwa pracy uczennicy lub ucznia.

Zgodnie z rekomendacjami do prac własnych nie zaliczałoby się niezadawanych przez nauczycielkę lub nauczyciela form samodzielnego uczenia się podejmowanych z własnej inicjatywy, w tym aktywności służących przygotowaniu do zajęć lub rozwijaniu indywidualnych zainteresowań edukacyjnych. Prace powinny mieć charakter twórczy i rozwojowy oraz wspierać kształtowanie etycznych postaw związanych z samodzielnym pozyskiwaniem i wykorzystywaniem wiedzy.

Prace własne miałyby podlegać wyłącznie ocenie w formie informacji zwrotnej, a nie w formie oceny bieżącej. Informacja ta obejmowałaby w szczególności: wskazanie mocnych stron pracy, obszarów wymagających poprawy i propozycję sposobów dalszego uczenia się lub ćwiczenia danej umiejętności.

W rekomendacjach dla klas I-III szkoły podstawowej IBE zaproponował, aby nauczyciele co do zasady nie zadawali prac własnych. W wyjątkowych przypadkach dopuszczalne byłyby jedynie krótkie ćwiczenia usprawniające „motorykę małą”, pod warunkiem że mają charakter twórczy lub praktyczny i nie ograniczają się do powtarzalnych, schematycznych czynności”.

Zgodnie z rekomendacjami wykonanie zleconej pracy własnej powinno zajmować krótki czas, odpowiedni do wieku i możliwości rozwojowych, a także służyć utrwalaniu lub rozwijaniu treści realizowanych na lekcji. Polecenia powinny być formułowane jasno, zrozumiale i umożliwiać samodzielne podjęcie działania.

Zadania powinny sprzyjać zabawie i naturalnej aktywności poznawczej, być dostosowane do możliwości rozwojowych uczennic i uczniów, wspierać ich poczucie sprawstwa i motywację wewnętrzną – czytamy w materiałach IBE.

Prace własne nie mogłyby być jednolite dla wszystkich i powinny oferować uczniom możliwość wyboru między zadaniami łatwiejszymi i trudniejszymi oraz różnymi sposobami prezentacji efektów.

W klasach IV-VIII zadawane prace własne nadal byłyby nieobowiązkowe i nie podlegałyby ocenie bieżącej. Miałyby one w szczególności służyć utrwalaniu, rozwijaniu i praktycznemu zastosowaniu treści realizowanych na lekcji. Czas na ich wykonanie miałby być dostosowany do wieku i możliwości ucznia. Nie powinny być również zadawane na czas wolny od zajęć dydaktycznych, w szczególności w okresie świąt i ferii. Zadania powinny uwzględniać cykliczność uczenia się, promować strategie długofalowego zapamiętywania, rozwijać autonomię uczennicy lub ucznia oraz ograniczać konieczność ingerencji rodziców lub opiekunów w proces ich wykonywania – zaproponował IBE.

IBE chce również, aby każda wykonana praca własna w klasach IV-VIII podlegała informacji zwrotnej.

Czytaj dalej »

Piszę ten felieton przede wszystkim z przyzwyczajenia, aby nie zaburzyć wieloletniej tradycji zamieszczania ich w niedziele.  Jednak dzisiaj jest nietypowa niedziela – dzień nazywany przez katolików Dniem Zadusznym. W praktyce, dla większości moich rodaków, to po prostu drugi dzień masowego odwiedzania cmentarzy, gdzie są mogiły naszych bliskich. Nie jest to czas na czytanie felietonu o nienajważniejszych wszak problemach edukacji…

Przeto ten dzisiejszy felieton będzie na jeden tylko temat – o kolejnej już, czwartej, edycji programu „Edukacja z wojskiem”. Bo jest kilka takich jego elementów, a także przemilczeń, które wzbudziły moje zainteresowanie. I stały się powodem powstania kilku – hipotetycznych – odpowiedzi na takie pytania:

–Dlaczego nie ma nigdzie dostępnego, szczegółowego programu tych zajęć?”

-Dlaczego nadano temu programowi taką nazwę?

-Czy  o zachowaniu w sytuacji zagrożenia i innych podanych ogólnikowo tematach tych spotkań nie mogą mówić cywilni specjaliści?  

A więc po kolei:

Dlaczego nie ma nigdzie dostępnego, szczegółowego programu tych zajęć?

Pytanie to powstało po tym, jak wpisując w wyszukiwarkę „Czy jest dostępny szczegółowy program edukacji z wojskiem”  znajdowałem jedyni ogólne informacje, autorstwa AI, i propagandowe teksty – głównie na  „wojskowych stronach”. Zobaczcie sami  –  TUTAJ

Owa sztuczna inteligencja podała  jedynie taką informację:

Zajęcia: 3-lekcyjne, łączą teorię z praktyką, a ich treści obejmują:

-Zasady alarmowania i ewakuacji

-Podstawy udzielania pierwszej pomocy

-Zachowanie w sytuacjach kryzysowych i zagrożeń

-Podstawy obrony cywilnej i ochrony ludności

-Możliwość spotkania z weteranem misji

I odsyłała na strony MEN i MON. Ale kiedy klikniecie w link do MEN, zobaczycie także ogólniki – zobacz TUTAJ

A to jedyna odpowiedź która przyszła mi do głowy:

Myślę, ze świadomie nie opracowano szczegółowego programu tych trzygodzinnych zajęć (wszak muszą one  być zróżnicowane, bo są prowadzone w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych), gdyż nie prowadzą tych zajęć nauczyciele, lecz wojskowi, którzy nie mają przygotowania pedagogicznego.

A teraz, już krócej,  moje propozycje odpowiedzi na pozostałe pytania:

Dlaczego nadano temu programowi taką nazwę?

W nazwie tej  edukacji umieszczono owo dookreślenie podmiotu prowadzącego „z wojskiem” prawdopodobnie, na żądanie Ministerstwa Obrony. Bo dotąd nigdy tak nie postępowano. Kiedy w szkołach wprowadzano zajęcia edukacji  prawnej – nie mialo one w nazwie „z prawnikami”,  czy edukację zdrowotną – że „z lekarzami”. To dalekowzroczna strategia MON, aby młode pokolenie oswoić z ewentualnością założenia munduru polskiego żołnierza.

Czy  o zachowaniu w sytuacji zagrożenia i innych podanych ogólnikowo tematach tych spotkań

nie mogą mówić cywilni specjaliści? 

Moim zdaniem na pierwsze trzy tematy: Zasady alarmowania i ewakuacji, Podstawy udzielania pierwszej pomocy i Zachowanie w sytuacjach kryzysowych i zagrożeń – bezsprzecznie tak. Jedynie ten czwarty temat „Podstawy obrony cywilnej i ochrony ludności”  wymaga uwzględnienia punktu widzenia obrony terytorialnej kraju,. Jednak nie mam wątpliwości, ze każdy cywil, który jest kompetentny w trzech pierwszych tematach mógłby i ten zrealizować po krótkim przeszkoleniu. Ale nie tylko przygotowanie do radzenia sobie w sytuacjach zagrożenia jest celem tych zajęć. Dlaczego tak uważam? Bo niby dlaczego do programu owych trzech godzin zajęć wpisano jeszcze „Możliwość spotkania z weteranem misji”?  Odpowiedź jest taka sama, jak w  poprzednim pytaniu: „To dalekowzroczna strategia MON, aby młode pokolenie oswoić z ewentualnością założenia munduru polskiego żołnierza”.

I jeszcze jedna refleksja – na tle debaty wokół „Ustawy Kamilka”. Czy owi żołnierze przedstawiają dyrekcji szkół zaświadczenie o niekaralności w zakresie przestępstw przeciw małoletnim? Czy podczas tych zajęć asystuje im nauczyciel tej szkoły?  Jeśli tak – to czy jest to na zasadach godzin ponadwymiarowych? Chyba, że owe zajęcia są w czasie, gdy dana klasa ma w tygodniowym planie lekcji – np. biologię i obok owego żołnierza jest z uczniami nauczyciel/lka tego przedmiotu…

Bo przecież nie można wykluczyć, że podczas demonstrowanie jak prawidłowo wykonać sztuczne oddychanie metodą „usta-usta”, lub praktycznego pokazu jak uciskać klatkę piersiową z wielką rozkoszą będzie chciał to demonstrować – nie na fantomie, a na uczennicy (lub uczniu) – jakiś niezaspokojony w swoich potrzebach wojak?…

Może przeczyta ten felieton ktoś z nadzoru pedagogicznego, to niech – na Fecebook’u  – odpowie jak to z tą „Edukacją z wojskiem” naprawdę jest?

Włodzisław Kuzitowicz

Ten znicz niechaj będzie symbolem mojej pamięci o wszystkich moich bliskich – z rodziny, przyjaciół i znajomych, z którymi kiedyś było mi dane – w różnych relacjach i w różnych okresach czasu – żyć, a których już od dawna nie ma wśród nas.

Stali czytelniczy wiedzą, że w dniu 1 listopada, od lat zamieszczam specjalny tekst, w którym wspomina osoby, które odegrały w moim życiu ważną rolę, a które już nie żyją. Jednak dzisiaj będzie to wspomnienie o osobach, którym ja chciałem w ich trudnym życiu pomóc, lecz których drogi życiowe, mimo tego wsparcie, zakończyły się tragicznie.

Na decyzję wspomnienia akurat tych osób wpłynęła świadomość, że akurat wczoraj w wielu polskich szkołach obchodzono „Tęczowy Piątek” – dzień w którym  dyrektorzy, nauczyciele i uczniowie solidaryzują się z osobami LGBTQ+.

Bo w pewnym okresie mojej aktywności zawodowej jako wychowawcy, społecznika i  pedagoga, stanąłem przed koniecznością wsparcia trzech młodych osób, które w różnych okolicznościach trafiły do mnie po pomoc.

Prapoczątkiem tych historii było moje pierwsze spotkanie z dr Aleksandrą Majewską z Okręgowej Poradni Wychowawczo-Zawodowej, które zapoczątkowało moje doświadczenia we wspieraniu młodych ludzi z najróżniejszymi problemami. I to ona, po kilku latach, kiedy byłem komendantem Hufca ZHP Łódź-Polesie, sprawiła, że pewnego dnia wszedł do mojego gabinetu szczupły nastolatek, który na moje  pytanie „A ty w jakiej sprawie?” – zamiast odpowiedzi podał mi kopertę mówiąc: „Mnie przysłała tu pani doktor Majewska, proszę przeczytać – tam jest wszystko napisane”. I tak zaczął się mój kolejny „przypadek”, podjęty z polecenia dr. Majewskiej – po ponad siedmiu latach od rozpoczęciu mojej z nią współpracy. Z wręczonego mi listu dowiedziałem się, że pani dr Majewska bardzo mnie prosi, abym włączył przekaziciela tego listu do działalności harcerskiej, bo powinien  on  całkowicie zmienić swoje dotychczasowe środowisko. Nie było tam żadnych innych informacji, w tym uzasadnienia powodu takiej zmiany. Jako że jej prośba „była dla mnie rozkazem” – nie dociekając przyczyn konieczności tej zmiany, podjąłem bez wahania to kolejne wyzwanie. Z rozmowy dowiedziałem się, że ów młodzian – na potrzeby tego wspomnienia niech ma imię Janek –  nie należy do harcerstwa, ale interesuje się turystyką. I ta informacja stała się punktem zaczepienia dla mojego pomysłu, aby włączyć go w działania referatu turystycznego. Został jego członkiem – bo jak hufcowy skierował, to nie budziło to sprzeciwów…

Minęło wiele lat… Był rok 1982, ja pracowałem jeszcze w Katedrze Pedagogiki Społecznej UŁ, o czym Janek  wiedział. Krótko przed wakacjami, po uprzedniej telefonicznej zapowiedzi, przyszedł do mnie na dyżur w do siedziby Katedry na ul. Uniwersyteckiej wraz młodym człowiekiem – na oko jeszcze przed dwudziestką. Jako że był to okres już po zaliczeniach – w pokoju nie było nikogo, więc mogliśmy spokojnie, bez świadków, porozmawiać. Dowiedziałem się wtedy, że ów młody człowiek ma bardzo poważny problem, którego rozwiązania – zdaniem Janka – tylko ja jestem w stanie się podjąć. I że o wszystkim opowie mi sam Adam, że zostawia nas samych, bo tak będzie mu łatwiej mówić. Pożegnał się i wyszedł.

Skracając opowieść, streszczę dalszy przebieg wydarzeń. Pierwszym zaskoczeniem był moment, w którym Adam pokazał mi swój niedawno wydany dowód osobisty, gdzie pod zdjęciem z jego podobizną zobaczyłem dane osobowe: Beata, Maria – nazwisko podaję teraz zmyślone, powiedzmy –  Misiewicz. Gdy zareagowałem zdziwieniem – dowiedziałem się, że właśnie to – nieakceptowanie przez niego płci żeńskiej i usiłowanie funkcjonowania jako mężczyzna pod imieniem Adam – jest tym jego dramatycznym problemem. Bo jego rodzice kategorycznie z tym się nie godzą i oświadczyli, że jeśli nadal będzie chciał żyć jako chłopak, to oni wyrzuca go z domu. I że prosi mnie o pomoc, bo rozpoczął już starania o realizację swoich pragnień, ale nie chce być bezdomnym, a nikt z jego  otoczenia nie jest w stanie go zrozumieć i mu pomóc.

Wtedy po raz pierwszy, znane mi dotąd jedynie ze słyszenia zjawisko transseksualizmu, czyli nieakceptowania swojej płci biologicznej, zapisanej w metryce urodzenia, na podstawie widocznych cech anatomicznych, z odczuwaną przez siebie jako „moje ja” płcią przeciwną, stało się dla mnie poznawaną właśnie rzeczywistością.

Podczas naszych dalszych kontaktów dowiadywałem się coraz więcej o jego sytuacji. Między innymi o tym, że aktualnie pracuje jako rekwizytor w jednym z łódzkich teatrów, że pracodawca zatrudnił go formalnie jako Beatę, ale pozostali pracownicy i aktorzy zaakceptowali jego prośbę i zwracają się do niego jako do Adama. A także o tym, że z powodu szykan innych uczniów musiał  przerwać naukę w liceum.

Jeszcze tego lata udało mi się załatwić Adamowi samodzielne mieszkanie z zasobów komunalnych jednej z łódzkich dzielnic, co pozwoliło mu na uniezależnienie się od nieakceptującej go rodziny. Ale był to – oczywiście – pokój nieumeblowany.

I to było moje drugie zadanie. Najpierw ja z żoną zrobiliśmy przegląd naszych możliwości przekazania mu tego co nam nie jest niezbędne, ale jemu może się przydać. Jednocześnie rozesłałem „wici” wśród naszych sąsiadów – oczywiście nie wszystkich, jedynie tych – nazwijmy ich – „o niekonserwatywnych poglądach”, że jest zapotrzebowanie na, im zbędne, wyposażenie mieszkania. Akcja powiodła się i po kilku dniach mogliśmy przewieźć nie tylko łóżko, stół, parę krzeseł, niezbędne naczynia kuchenne, ale także materac, poduszkę, kołdrę i inne – potrzebne do życia w mieszkaniu bez łazienki – sprzęty i wyposażenie.

Po załatwieniu tego problemu zabrałem się za drugi temat – z mojego punktu widzenia także równie ważny, jakim było kontynuowanie przez Adama edukacji. Oczywiście – mogło to w jego wieku odbywać się jedynie w CKU, co jest skrótem funkcjonujących wtedy Centrów Kształcenia Ustawicznego – placówek oświatowych, gdzie osoby pełnoletnie, które wcześniej nie ukończyły szkoły, mogły kontynuować naukę.

Już po rozpoczęciu roku szkolnego, we wrześniu 1982 roku, złożyłem wizytę dyrektorce tej placówki. Przedstawiłem się jako pracownik naukowy Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ i opowiedziałem o sytuacji Adama, o tym, że trzeba mu pomóc. A konkretnie – że bardzo proszę ją o przyjęcie Adama do szkoły, ale niech w  dzienniku nie figuruje jako Beata. Ona, po chwili zastanowienia i zapoznania się z dokumentami które jej przedstawiłem, powiedziała: „Zgoda, ale w dzienniku będzie figurował jako Marian, bo ma na drugie imię Maria”. I tak Adam, tym razem jako Marian, mógł kontynuować swoją edukację…

Jednak – niestety – nie trwało to długo. Jeszcze przed końcem roku szkolnego „panowie-koledzy” z klasy, dowiedziawszy się – nie wiadomo od kogo – całej prawdy o Beacie vel Marianie, dotkliwie go  pobili. Adam, gdy mnie o tym poinformował (a widziałem ślady tej „rozmowy” na jego twarzy), oświadczył, że już nie pójdzie do  tej szkoły i że  rezygnuje z nauki. I zdania nie zmienił.

Ale nie wszystko układało się tak niepomyślnie jak w szkole. Mimo takich doświadczeń Adam nie zrezygnował z procedury dopasowania swojego organizmu, ale także  oficjalnych dokumentów, do płci z którą się identyfikował, w jakiej on postrzegał siebie – to znaczy jako mężczyzny a nie jako kobiety.

Dziś, po tylu latach, nie jestem pewien chronologii wydarzeń o których teraz opowiem. Pamiętam jedynie, że aby można było przeprowadzić sądową zmianę płci metrykalnej, a na tej podstawie  otrzymać pożądaną nową metrykę urodzenia i nowy dowód osobisty – już jako Adam – najpierw trzeba było przejść długą drogę procedur i zabiegów medycznych. Dowiedziałem się wtedy, że Adam jest już pacjentem oddziału chirurgii plastycznej Szpitala im. N. Barlickiego w Łodzi, którego lekarze podjęli się przeprowadzenia, nie tylko zabiegu operacyjnego zmniejszenia piersi oraz usunięcia jajników i macicy, ale – w drugim etapie -j także uformowania członka, przez który będzie przeprowadzona cewka moczowa. Jednak wcześniej musiał przejść długotrwały cykl terapii hormonalnej…

Przypominam, ze był to rok 1983!!! Nie wykonywano wówczas takich zabiegów w ramach ubezpieczenia. Trzeba było za nie płacić. Dowiedziałem się, że on już znalazł sponsora tych operacji, że jest nim duchowny z łódzkiej cerkwi prawosławnej Aleksandra Newskiego, który zabronił mu kogokolwiek informować o jego personaliach. Powiem, że byłem tą informacją zaskoczony, ale przyjąłem ze zrozumieniem tego warunku.

Wszystkie zaplanowane procedury odbyły się, a w ich efekcie pewnego dnia Adam pokazał mi nowy dowód osobisty, gdzie obok jego zdjęcia widniało upragnione przez niego  imię Adam i nazwisko „Misiewicz”.

W kolejnych latach moje kontakty z Adamem rozluźniły się – on stawał się coraz bardziej samodzielny, więc i ja nie czułem się już mu potrzebny. Tym bardziej, że po odejściu z pracy na uczelni stałem się wychowawcą „niegrzecznych dziewcząt”, co skutkowało pracą wyłącznie popołudniami – aż do nocy. Ale nadal utrzymywaliśmy kontakty – głównie telefoniczne, podczas których dowiadywałem się, że zmienia kilkakrotnie ł pracę, że poznał kobietę, że już nie mieszka w tamtym mieszkaniu komunalnym…

Ostatni raz „w realu” widziałem Adama wiosną 1992 roku. Przyszedł, niezapowiedziany, do poradni na Wólczańską, bo wiedział, że tam od ponad 4 lat jestem dyrektorem. Był wieczór – spotkaliśmy się na schodach, gdyż właśnie wychodziłem po pracy do domu. Wyglądał kiepsko, był – jak nigdy – małomówny. Nie patrząc mi w oczy przyznał się, że jest w potrzebie finansowej i że przyszedł prosić mnie o pożyczkę. Był to okres galopującej inflacji, czas, gdy cztery razy w roku władze waloryzowały nauczycielskie pensje – miesięczne wynagrodzenia przekraczały już kwotę miliona złotych… Nie byłem przygotowany na taką prośbę – przeszukałem portfel i dałem mu wszystko co miałem – z tego co pamiętam, był to jeden banknot o nominale 50 tys. zł. Wziął go szybko z mojej ręki, podziękował i powiedział, że na pewno mi odda, gdy tylko będzie mógł. Pożegnał się, mówiąc, że się bardzo śpieszy.

Jednak już nigdy go nie zobaczyłem. Po około roku, w przypadkowej rozmowie, dowiedziałem się od kogoś, kto znal go z pracy, że Adam nie żyje. Nigdy też nie dotarłem do wiarygodnej informacje o przyczynach jego śmierci. Z różnych pogłosek które do mnie docierały była taka, że umarł, bo świadomie przedawkował jakiś środek psychotropowy. Połączyłem tę wiadomość z wyglądem i zmienionym zachowaniem, jakie zaobserwowałem podczas naszego ostatniego spotkania i nie miałem wątpliwości, że Adam był uzależniony od narkotyków już wtedy, a pieniądze były mu otrzenbe na koleją „działkę, bo był na głodzie. A to mogło być skutkiem klęski, którą poniósł w nowym wcieleniu, prawdopodobnie także w roli partnera poznanej kobiety. Ale wstydził się mi o tym powiedzieć.

Trochę później dowiedziałem się kto może wiedzieć gdzie Adam został pochowany.. Spotkałem się z tą osobą, i zostałem doprowadzony do jego grobu. To co tam zobaczyłem nie mogłoby mi się przyśnić nawet w najczarniejszych snach: Na grobie stała tabliczka z napisem  „Beata Misiewicz, żyła lat…”

Jest to najbardziej tragiczny finał tej historii, historii człowieka, który tak bardzo chciał być sobą – na przekór biologii i wbrew woli rodziców. I wszystkie jego starania poszły na marne, a w tej upragnionej roli mężczyzny, z atrapą członka, także poniósł klęskę… I nawet po jego śmierci rodzice postawili na swoim i pochowali go jako Beatę.

x          x          x

Z Adamem wiąże się kolejna opowieść –  także o młodym człowieku w potrzebie. Bo tym razem to on go do mnie przyprowadził. Stało się to już kilka miesięcy po naszym pierwszym spotkaniu –  była jesień 1982 roku. Znali się, gdyż mieszkali w sąsiednich blokach na tym samym osiedlu. Ów – jak się wkrótce okazało –  mój nowy podopieczny – miał na imię Wojtek.  Dalej będę się posługiwał także – zmienionym na potrzeby tego wspomnienia – nazwiskiem  Chmielnicki. Wówczas dowiedziałem się jedynie, że jest uczniem Liceum Zawodowego w zawodzie kelner-bufetowy i że niedawno wyszedł ze szpitala, gdzie przebywał po nieudanej próbie samobójczej. Ta  próba polegała na tym, iż pewnego poranka, kiedy został sam w mieszkaniu, postanowił otruć się gazem. Zamknął w kuchni okno i drzwi, uszczelnił nawet mokrą szmatą szparę przy podłodze i otworzył pod wszystkimi palnikami gaz. Położył się na podłodze i czekał na śmierć. Ale ta nie nadchodziła. Zniecierpliwiony tym oczekiwaniem postanowił zrobić sobie herbatę. Wstał, zakręcił gaz pod trzema palnikami, a czwarty zapalił zapałką…

Czytaj dalej »

W kolejnym tygodniu (zdalnego) obserwowania  ŁCDNiKP, w sytuacji kadrowej na kierowniczych stanowiskach nie zarejestrowałem żadnej zmiany. Nadal pani dyrektorka Ochmańska nie ma zastępców, a te same ośrodki, które nie miały kierowników, pozostają bez lidera.

Przeto pozostało mi, jak to stało się już regułą, zarejestrować te odbyte już formy aktywności, którymi pochwalono się na fanpage Centrum.  Niestety – nie znalazłem żadnej relacji z bardzo mnie interesującego, zapowiedzianego na 20 października spotkania  na temat „Terapia pedagogiczna w szkole ponadpodstawowej”. Czyżby się nie odbyło?

W minionym tygodniu osoba zamieszczająca materialy na fejsbukowej stronie Centrum skoncentrowała  się na ogłaszaniu „wszem i wobec”  relacji z wojewódzkiej konferencji pod nazwą „Mediacje w edukacji – rozmowa, która zmienia szkołę”. Odbyła się ona na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu Łódzkiego, w pięknym obiekcie, przez łodzian nazywanym „paragrafem”,  zlokalizowanym także przy ulicy Kopcińskiego – w niedużej odległości od siedziby ŁCDNiKP.

Mimo usilnych przeszukiwań Internetu nie znalazłem programu tej konferencji. Pomijając ten fakt, muszę jeszcze podzielić się inną refleksją, jaka zrodziła się po przeczytaniu, że była to konferencja wojewódzka. A dziwi mnie to, że na stronie LKO nie było o niej żadnej wzmianki, mimo iż w informacji o niej  na internetowej stronie Stowarzyszenia Mediatorów „Pactus”  poinformowano, że była ona objęta patronatem Kuratorium.

Zastanawiam się także dlaczego zorganizowania wydarzenia o skali wojewódzkiej nie podjął się Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Łodzi. Czyżby  ŁCDNiKP miało lepsze relacje z „Pectusem”, albo dyrekcja ŁCDNiKP znalazła lukę w ofercie WODN i pierwsza zgłosiła tam swoją  propozycję takiej konferencji?

Teraz pora na zaprezentowanie jak tą konferencją pochwalił się jej organizator:

26 października

Mediacje w edukacji – rozmowa, która zmienia szkołę!

Na Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Łódzkiego zorganizowaliśmy Wojewódzką Konferencję „Mediacje w edukacji – jak wdrażając mediacje zrealizujesz cztery priorytety polityki oświatowej państwa?”

Uczestnicy wysłuchali inspirujących prelekcji ekspertów – prawników i mediatorów, którzy pokazali, że dialog może być skutecznym narzędziem rozwiązywania konfliktów w szkołach

Mówiliśmy *[ ?!? – OE]  m.in. o:

-roli mediacji w profilaktyce przemocy rówieśniczej,

-skuteczności mediacji z perspektywy sędziego,

-korzyściach z mediacyjnego rozwiązywania sporów w praktyce adwokata,

-mediacji jako szkole dialogu i ważnej kompetencji społecznej,

-wsparciu dyrektorów, nauczycieli i uczniów przez Punkt Mediacji przy ŁCDNiKP **.

Dziękujemy wszystkim prelegentom i uczestnikom za obecność, zaangażowanie i wiarę w to, że rozmowa ma moc!

Źródło: www.facebook.com/lcdnikp/

Jakby to było mało, na fanpage Centrum zamieszczono dowód uznania ze strony uczestników, w postaci skopiowanej informacji ze fb-strony  Miejskiego Przedszkola nr 1 w Głownie  – zobacz  TUTAJ

30 października

Szkolenia przygotowane przez nasz Ośrodek Zarządzania w Edukacji niezmiennie cieszą się popularnością.  Po raz kolejny w ramach Klubu Młodego Dyrektora odbyło się spotkanie „Awans zawodowy nauczyciela i dyrektora„, które zorganizowała Pani Elżbieta Kukuła.

Prowadząca, Pani Mariola Zajdlic, z cierpliwością tłumaczyła procedury awansowe. Mamy nadzieję, że jej wiedza i doświadczenie pomogą osobom uczestniczącym w szkoleniu w osiągnięciu awansu zawodowego. Trzymamy kciuki!

Odpuszczę sobie dzisiaj liczenie pustych krzeseł  „na widowni”. Czekam kolejny tydzień – z nadzieją na zamieszczenie lepszych informacji…

Włodzisław Kuzitowicz

Na blogu prof. Bogusława Śliwerskiego  „Pedagog” znaleźliśmy dzisiaj ważny tekst, którego obszerne fragmenty zamieszczamy poniżej, lecz którego pełną wersję zalecamy przeczytać, zamieszczając do niej link:

IBE między ignorancją a lojalnością. Jak państwowy instytut bada skutki własnej niekompetencji

Instytut Badań Edukacyjnych – PIB w ciągu zaledwie roku przeszedł drogę od „eksperckiego” entuzjazmu do asekuracyjnej kompromitacji. W lutym 2024 roku IBE opublikował  „policy brief”, który legitymizował decyzję minister Barbary Nowackiej o radykalnym ograniczeniu prac domowych. W 2025 roku ta sama instytucja publikuje raport ewaluacyjny, w którym z namaszczeniem opisuje „złożone skutki” reformy i „pogłębienie niepewności nauczycieli”. W obu przypadkach to ten sam język pozoru rzekomego korzystania z nauki, zarówno w służbie uzasadnienia decyzji, jak i na rzecz jej łagodnego odkręcania.

Pseudonaukowe alibi dla polityki

Raport z 2024 roku („Prace domowe. Wyniki badań dotyczących prac domowych i ich efektywności edukacyjnej”) był modelowym przykładem ekspertyzy użytecznej politycznie. Autorzy: Paweł Penszko, Michał Sitek i Olga Wasilewska przedstawili w nim selektywną syntezę danych z badań TIMSS, PIRLS i PISA, by zbudować prosty przekaz: prace domowe nie mają istotnego wpływu na wyniki uczniów. Wnioski zostały podane w formie quasi-tez:

>„Większa częstotliwość zadawania prac domowych nie prowadzi do większego przyrostu wiedzy”,

>„Efektywność pracy domowej zależy od jakości, a nie intensywności”,

>„Nie zaleca się oceniania stopniami, lecz informacji zwrotnej”.

To język nie tyle badawczy, ile dezyderatywny, który by pozbawiony kontekstu dydaktycznego, uproszczony do poziomu „evidence-based sloganów”. W praktyce raport nie przynosił żadnych nowych danych empirycznych, a jedynie reinterpretował międzynarodowe badania porównawcze w duchu politycznego zamówienia. Użyto pojęć o wysokim ładunku aksjologicznym („dobrostan uczniów”, „równość szans”) w funkcji alibi dla decyzji administracyjnej. Nauka miała dostarczyć argumentu, że mniej znaczy lepiej.

Rok później: ewakuacja z własnych tez

Raport z 2025 roku („Ocena pierwszych efektów zmiany w zadawaniu i ocenianiu prac domowych w szkołach podstawowych”) jest równie obszerny, co niejasny. Zespół badaczy IBE, nowy w swoim składzie, by nie kompromitować poprzedniego (?), lecz operujący tym samym aparatem pojęciowym, przeprowadził ewaluację pseudoreformy, której sam Instytut był współautorem koncepcyjnym. Wyniki pokazują powszechną dezorientację: nauczyciele nie wiedzą, co można zadawać, rodzice czują chaos, a dyrektorzy przyznają, że nowe przepisy rozbijają rytm pracy szkoły.

Zamiast otwarcie stwierdzić, że reforma była nieprzygotowana, raport wprowadza eufemistyczną narrację:

>„Zmiana miała sens w założeniach, ale w praktyce przyniosła złożone skutki.”

>„Potrzebne jest dalsze wsparcie i doprecyzowanie zasad.”

Ten język nie jest opisem rzeczywistości, lecz strategią obronną MEN. Pozwala zachować lojalność wobec pracodawcy, symulując jednocześnie naukową wartość. „Złożoność skutków” staje się figurą retoryczną, która zastępuje rozumienie procesu dydaktycznego.

Ignorancja ubrana w metodologię badań sondażowych  […]

Od lojalności do pseudonauki

Ignorancja etatowych czy pozainstytucjonalnych pracowników w IBE jest sprzężona z lojalnością instytucjonalną wobec MEN, któremu jest podporządkowany. Misją IBE jest „wspieranie polityki edukacyjnej państwa”. W praktyce oznacza to, że rzekomo nauka pełni funkcję doradczą wobec polityki, a nie kontrolną wobec niej. Raporty IBE nie są więc oceną działań ministerstwa, lecz ich komunikacyjnym przedłużeniem.

W 2024 roku raport legitymizował decyzję Barbary Nowackiej o redukcji prac domowych; w 2025 roku, gdy reforma zaczęła budzić opór, Instytut w tym samym tonie uzasadnia konieczność „doskonalenia wdrożenia”. Tak działa lojalność: nigdy nie neguje kierunku, jedynie modyfikuje tempo nieracjonalnych merytorycznie działań.

Nie jest to klasyczny oportunizm, ale systemowa pseudonaukowość: produkowanie danych, które nie służą poznaniu, lecz zarządzaniu percepcją skutków. Edukacja przestaje być polem badań, a staje się polem usprawiedliwień.

Niewidzialny podmiot: nauczyciel

Najbardziej uderzające w raporcie z 2025 roku jest to, że choć powtarza się w nim słowo „nauczyciel” setki razy, to nauczyciel nie jest w nim podmiotem, lecz obiektem obserwacji. Jego niepewność zostaje zredukowana do wskaźnika statystycznego. IBE pisze o „pogłębionej niepewności nauczycieli” tak, jak meteorolog pisze o niżu barycznym, a więc z dystansem, bez odpowiedzialności, bez empatii. […]

Jakiś czas temu pisałem, że wprowadzenie KEN jako rzekomego a symbolicznego patronatu reform, miało wymiar głębszy, gdyż stanowiło rytuał przechwycenia symbolu, który ma przykrywać brak wiedzy kadr IBE-PIB. W ten sposób KEN, która w XVIII wieku broniła edukacji przed klerykalizmem i feudalizmem, w XXI wieku, staje się figurą retoryczną w służbie urzędniczego konformizmu.

To nie jest zarządzanie wstydem, lecz zarządzanie ignorancją. Raport IBE-PIB ostateczne obnażył pustkę instytucji, dla której edukacja jest publiczną hipokryzją.

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Cały tekst „IBE między ignorancją a lojalnością. Jak państwowy instytut bada skutki własnej niekompetencji” 

–  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

x          x          x

Polecamy także tekst, zamieszczony na tym blogu wczoraj: „Między neutralnością a tradycją w sporze o religię w polskiej szkole”  –  TUTAJ

Oto zamieszczony dziś na tronie MEN tekst, informujący o kolejnym dowodzie na ścisłą współpracę dwóch narodowych  resortów: edukacji i obrony:

„Edukacja z wojskiem” – rusza kolejna, czwarta edycja wspólnego programu MEN i MON

W Kartuzach, Barbara Nowacka, minister edukacji oraz Władysław Kosiniak-Kamysz wicepremier, minister obrony narodowej zainaugurowali czwartą edycję projektu „Edukacja z wojskiem”.

-Żyjemy w czasach bardzo trudnych, kiedy wojna jest tuż za naszą granicą, a sygnały alarmowe, działania kryzysowe czy też stres, jaki wprowadza to w całej społeczności, a w szczególności w młodych ludziach, jest potężny i państwo nie może być w tej sprawie bierne – mówiła minister edukacji Barbara Nowacka.

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Obrony Narodowej już po raz czwarty prowadzą projekt proobronny „Edukacja z wojskiem”. Projekt skierowany do szkół podstawowych i ponadpodstawowych polega na przeprowadzeniu przez żołnierzy Wojska Polskiego specjalnie opracowanych zajęć proobronnych. Głównym celem projektu jest podniesienie świadomości dzieci i młodzieży w obszarze bezpieczeństwa i obronności oraz kształtowanie odpowiednich zachowań w sytuacjach kryzysowych. -Edukacja z wojskiem to idea, którą wspólnie z wicepremierem Władysławem Kosiniakiem-Kamyszem wypracowaliśmy na początku naszych rządów, widząc potężną lukę w przygotowaniu młodzieży na sytuacje kryzysowe – przypomniała minister edukacji.

Podczas zajęć projektu „Edukacja z wojskiem” uczniowie zapoznają się m.in. z zasadami alarmowania, sposobami wzywania pomocy, podstawami ewakuacji i odnajdowania schronienia, technikami udzielania pierwszej pomocy, budowania odporności na zagrożenia informacyjne czy reagowania w sytuacji kontaktu z niezidentyfikowanymi obiektami. Żołnierze przekazują wiedzę w sposób ciekawy, dostosowany do wieku dzieci i młodzieży. W szkołach ponadpodstawowych możliwe będzie także spotkanie z weteranem misji poza granicami państwa.

– Chodzi o to, by żołnierze odwiedzali szkoły, oswajali dzieci z mundurem i uczyli podstawowych zasad bezpieczeństwa – powiedział wicepremier, minister obrony narodowej Władysław Kosiniak-Kamysz.

-Blisko pół miliona dzieci i młodzieży zostanie przeszkolonych i będzie posiadało podstawowe informacje dotyczące bezpieczeństwa. Planujemy dalsze działania, żeby jak najwięcej młodych osób było odpornych i przygotowanych na kryzys – wspomniała szefowa MEN.

Do tej pory w ramach trzech edycji projektu „Edukacja z wojskiem” żołnierze przeprowadzili zajęcia w blisko 7 tys. szkół, gdzie przeszkolili ponad 200 tys. dzieci i młodzieży.

Źródło: www.facebook.com/ministerstwo.edukacji/

Plik filmowy z facebook’a MON

Inauguracja 4. edycji programu „Edukacja z wojskiem”  –  TUTAJ

Wczoraj na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono tekst, którego autorem jest Wojciech Kuta *,    informujący o wartej upowszechnienia inicjatywie Zrzeszenie Gmin Województwa Lubuskiego*, dotyczącej zmiany procedur powoływania dyrektorów szkół w taki sposób, aby zwiększyć wpływ organu prowadzącego na ich wybór. Oto ten tekst w całości, gdyż każdy jego fragment jest istotny dla prezentacji tego projektu

https://pl.linkedin.com/in/wojciech-kuta-5244a5100

https://lubuskiegminy.pl/

Źródło: https://lubuskiegminy.pl/

Gminy chcą rewolucji w wybieraniu dyrektorów szkół. Wymagania są zbyt niskie

[…]

Zrzeszenie Gmin Województwa Lubuskiego (ZGWL) apeluje do rządu o wprowadzenie zmian w przepisach, których celem jest usprawnienie procedur powoływania dyrektorów szkół * oraz podniesienie wymagań kompetencyjnych wobec kandydatów na takie stanowiska.

Organizacja wnosi także o „doprecyzowanie statusu dyrektora w relacji do organu prowadzącego, a także uspójnienie mechanizmów nadzoru i odpowiedzialności”. Zrzeszenie zwraca też uwagę na brak realnego wpływu organu prowadzącego, czyli samorządów, na wybór dyrektorów szkół.

„Obecny model konkursowy nie zapewnia jednostce samorządu terytorialnego adekwatnego wpływu na obsadę stanowiska kierowniczego jednostki organizacyjnej gminy (szkoły – red.), która realizuje znaczącą część zadań własnych i dysponuje istotną częścią budżetu – czytamy w stanowisku ZGWL.

Ponadto organizacja wskazuje na niewystarczające wymagania menedżerskie i finansowe wobec kandydatów na dyrektorów szkół. Zdaniem ZGWL dyrektor szkoły w praktyce zarządza złożoną organizacją i budżetem, a obowiązujące przepisy nie gwarantują wystarczającego przygotowania kandydatów do zarządzania finansami publicznymi i personelem. Ponadto zrzeszenie zwraca uwagę na ograniczone narzędzia nadzoru w trakcie kadencji dyrektora szkoły.

W opinii ZGWL brakuje jasno określonych procedur i instrumentów umożliwiających organowi prowadzącemu skuteczne reagowanie w sytuacjach nieprawidłowości organizacyjnych lub finansowych. Zrzeszenie Gmin Województwa Lubuskiego wskazuje na potrzebę zmiany sposobu powoływania dyrektora szkoły w kierunku zwiększenia realnego wpływu samorządu na obsadę takiego stanowiska. W szczególności organizacja proponuje:

-Zmianę składu komisji konkursowej na rzecz większej liczby przedstawicieli samorządu przy jednoczesnym zachowaniu udziału przedstawicieli kuratorium oświaty, rady pedagogicznej, rady rodziców i związków zawodowych. – Taka zmiana pozwoliłaby na bardziej zrównoważone uwzględnienie perspektywy organizacyjnej i pedagogicznej – zaznaczają samorządowcy.

-Zwiększenie liczby członków komisji do nieparzystej, co umożliwi uniknięcie remisów w procesie głosowania i zapewni jednoznaczność rozstrzygnięć.

-W przypadku równej liczby głosów oddanych na kandydatów, głos przewodniczącego komisji powinien mieć charakter decydujący i jawny. Uzasadnione jest, aby w tym zakresie nie stosować trybu tajnego głosowania, ponieważ przewodniczący działa w imieniu organu prowadzącego, ponosząc odpowiedzialność za prawidłowość procesu wyboru dyrektora.

-Możliwość udziału wójta, burmistrza lub prezydenta miasta w komisji konkursowej, w charakterze obserwatora lub członka, jeśli wyrazi taką wolę. Wzmocni to odpowiedzialność organu prowadzącego za ostateczny wybór i spójność dalszego nadzoru nad funkcjonowaniem szkoły.

Ponadto ZGWL proponuje zwiększenie wymagań formalnych wobec kandydatów na stanowiska dyrektorów szkół w zakresie kompetencji nie tylko dydaktycznych, ale również menedżerskich, w szczególności zwiększenie wymagań w obszarze kompetencji dotyczących:

-zarządzania finansami publicznymi;

-planowania i analizy budżetu szkoły;

-organizacji pracy i zarządzania personelem;

-zarządzania ryzykiem i podejmowania decyzji w sytuacjach kryzysowych;

-znajomości prawa oświatowego i zasad funkcjonowania jednostek organizacyjnych JST.

Ponadto zrzeszenie proponuje wydłużenie okresu powierzenia stanowiska dyrektora bez konkursu na okres dłuższy niż jedna kadencja. – Rozwiązanie to umożliwi kontynuowanie pracy osobom, które skutecznie realizują powierzone im zadania i cieszą się zaufaniem środowiska szkolnego – zaznacza ZGWL I dodaje: – Ograniczenie konieczności organizowania konkursów w takich przypadkach pozwoli na stabilizację zarządzania i ograniczenie kosztów proceduralnych.

Ponadto zrzeszenie postuluje umożliwienie dyrektorowi szkoły powoływania pracowników kadry kierowniczej spoza grona pedagogicznego. ZGWL chce, żeby przy ewentualnej nowelizacji przepisów oświatowych rozważyć możliwość wprowadzenia elastycznego modelu organizacyjnego, w którym dyrektor szkoły mógłby powoływać wicedyrektora lub kierownika administracyjnego spoza kadry pedagogicznej, w zależności od wielkości i specyfiki jednostki.

Organizacja apeluje także o doprecyzowanie statusu dyrektora szkoły jako kierownika gminnej jednostki organizacyjnej, która w sprawach finansowo-organizacyjnych podlega organowi prowadzącemu, a w sprawach dydaktycznych i wychowawczych nadzorowi kuratorium oświaty. Zdaniem zrzeszenia taki model zagwarantuje zachowanie równowagi pomiędzy samodzielnością pedagogiczną a odpowiedzialnością finansową i organizacyjną.

Ponadto włodarze lubuskich gmin proponują wprowadzić katalog narzędzi nadzorczych organu prowadzącego, w tym prawo do wydawania zaleceń pokontrolnych, możliwość opracowania planu naprawczego, czasowe ograniczenie zakresu uprawnień dyrektora w zakresie finansów, możliwość wcześniejszego odwołania dyrektora w sytuacji rażących naruszeń przepisów prawa lub zasad gospodarności.

Oczekiwane efekty tych zmian zdaniem ZGWL to między innymi:

-wzmocnienie roli i odpowiedzialności organu prowadzącego za funkcjonowanie szkoły;

-wyższa jakość i profesjonalizacja zarządzania placówkami oświatowymi;

-jasny podział kompetencji pomiędzy organem prowadzącym, dyrektorem i kuratorium oświaty;

-usprawnienie procedur konkursowych i zapewnienie ich przejrzystości.

„Zaproponowane zmiany zwiększą stabilność kadry kierowniczej i ograniczą rotację na stanowiskach dyrektorów. Wzmocnią też zaufanie i współpracę między szkołą, samorządem i społecznością lokalną” – czytamy w stanowisku Zrzeszenia Gmin Województwa Lubuskiego.

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

*Podlinkowanie tych fragmentów tekstu – redakcja OE

Niezrównany w swej selektywnej zbiórce naprawdę ważnych informacji oraz godnych zapoznania się z nimi komentarzy, czerpanych z różnych, ale zawsze wiarygodnych źródeł – portal „Strefa Edukacji”, zamieścił wczoraj obszerny tekst Magdaleny Konczal, informujący o liczbie placówek oświatowych oraz zatrudnionych tam nauczycielach i ich uczniach, a także o wynikach egzaminów i finansach – w roku szkolnym 2024/2025, pochodzących z Głównego Urzędu Statystycznego. Zamieszczamy ten tekst bez skrótów – przede wszystkim aby pozostał w naszych zasobach na długo…

Prześwietlono cały system edukacji. Znamy rezultat

Edukacja przedszkolna. Niemal wszystkie dzieci objęte opieką

Z edukacji przedszkolnej korzystało 97,1 proc. dzieci w wieku 3–6 lat. W kraju działało 22,3 tys. placówek wychowania przedszkolnego, w tym:

-14 tys. przedszkoli,

-7 tys. oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych,

-1,3 tys. punktów i zespołów wychowania przedszkolnego.

67,9 proc. tych placówek prowadziły organy publiczne.

Szkoły podstawowe i ponadpodstawowe. Miliony uczniów i tysiące placówek

W Polsce funkcjonowało 14 tys. szkół podstawowych, do których uczęszczało 3,2 mln uczniów. Publiczne szkoły stanowiły 88,4 proc. wszystkich szkół podstawowych dla dzieci i młodzieży. Działały także 40 szkoły podstawowe dla dorosłych (900 uczniów), z czego 75 proc. prowadziły podmioty publiczne. W 2023/2024 szkoły podstawowe ukończyło 225,5 tys. absolwentów.

W szkołach ponadpodstawowych (bez policealnych) kształciło się 1,7 mln uczniów w 6945 placówkach. Absolwentów w 2023/2024 było 320,6 tys., z czego:

-46,6 proc. ukończyło licea,

-35,8 proc. – technika,

-46,2 tys. – branżowe szkoły I stopnia,

-5,7 tys. – branżowe szkoły II stopnia,

-2,2 tys. – ogólnokształcące szkoły artystyczne z uprawnieniami zawodowymi.

W liceach ogólnokształcących (3181 szkół) uczyło się 863,2 tys. uczniów. 70,8 proc. tych szkół to placówki publiczne, a 86,3 proc. wszystkich uczniów stanowiła młodzież. Licea ukończyło 168,3 tys. osób, z czego 88,7 proc. to absolwenci szkół młodzieżowych.

W technikach (1848 placówek) uczyło się 687,7 tys. uczniów. 87,6 proc. z nich to szkoły publiczne. Najczęściej wybierane kierunki to:

-inżynieryjno-techniczne (22,7 proc.),

-technologie teleinformacyjne (22,2 proc.),

-usługi dla ludności (17,3 proc.).

Szkoły branżowe, artystyczne i policealne

W szkołach branżowych I stopnia (1697 szkół) kształciło się 212,4 tys. uczniów. 87,4 proc. z nich to szkoły publiczne. Branżowych szkół II stopnia było 252, z czego 74,6 proc. prowadzono w sektorze publicznym.

W szkołach specjalnych przysposabiających do pracy (568 placówek) uczyło się 12,6 tys. uczniów. W szkołach artystycznych I stopnia (57 ogólnokształcących i 407 specjalistycznych) kształciło się łącznie 68,3 tys. osób. Absolwentów było 8 tys.

Ogólnokształcące szkoły artystyczne II stopnia z uprawnieniami zawodowymi prowadziło 110 placówek (14,1 tys. uczniów). 115 szkół realizowało wyłącznie program artystyczny – uczyło się w nich 9,6 tys. osób. Absolwentów tych placówek było 1,2 tys.

Szkoły policealne (1215 placówek) miały 245,9 tys. uczniów. 79,5 proc. z nich prowadzono w sektorze prywatnym.

Języki, egzaminy i matury. Wyniki i popularność przedmiotów

96,2 proc. uczniów uczyło się języka angielskiego, a 35,6 proc. – niemieckiego.

Do egzaminu ósmoklasisty przystąpiło:

-190 tys. uczniów z języka polskiego (średnia zdawalność wyniosła 61 proc.),

-201,1 tys. z matematyki (52 proc.),

-196,4 tys. z języka obcego (angielski – 66 proc.).

Na maturze w Formule 2023 (maj 2024) egzamin zdawało 246 tys. absolwentów. 60,5 proc. stanowili licealiści. Przedmioty dodatkowe wybrało:

-33,1 proc. – jeden,

-31,3 proc. – dwa,

-24,6 proc. – trzy.

Najczęściej wybierano: język angielski, matematykę, geografię i język polski. Angielski zdawało 97,6 proc. maturzystów. Zdawalność egzaminu maturalnego w maju wyniosła 84,1 proc., a łącznie – 89,3 proc. Świadectwo dojrzałości otrzymało 92,5 proc. absolwentów liceów i 85,2 proc. techników.

Nauczyciele i finanse. Kto uczy i ile to kosztuje?

W przedszkolach i szkołach zatrudnionych było 511 tys. nauczycieli (pełne etaty). 51,6 proc. pracowało w szkołach podstawowych, a 56,9 proc. miało status nauczyciela dyplomowanego.

Wydatki publiczne na edukację w 2024 r. wyniosły 153,7 mld zł, czyli 4,2 proc. PKB. Składały się na to:

-88 mld zł z części oświatowej subwencji ogólnej,

-9,5 mld zł dodatkowych środków z budżetu państwa,

-148,4 mld zł z budżetów samorządów (w tym środki z budżetu centralnego), z czego:

-przedszkola – 27,6 mld zł (18,6 proc.),

-szkoły podstawowe – 59,9 mld zł (40,4 proc.),

-branżówki – 2,4 mld zł (1,6 proc.),

-licea – 11,1 mld zł (7,5 proc.),

-technika – 11 mld zł (7,4 proc.),

-szkoły policealne – 1,4 mld zł (0,9 proc.).

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Wczoraj na internetowej stronie „Gazety Wyborczej” zamieszczono obszerny tekst Karoliny Słowik, w której zawarła ona informacje, zaczerpnięte z wielu wiarygodnych źródeł, na temat reformy edukacji. Oto początkowy fragment tego teksu, informacja o pozostałych jego fragmentach i link do pełnej wersji artykułu:

Jak dobrze wdrożyć reformę edukacji? „Wymaga pieniędzy, których nie ma”. Czasu też jest mało.

[…]

Do startu Reformy26 „Kompas Jutra” zostało dziesięć miesięcy. Nowe podstawy programowe do wszystkich przedmiotów w klasach I i IV szkoły podstawowej zaczną obowiązywać od września 2026 roku. Czasu jest mało, na co  w interpelacji zwrócił uwagę poseł KO*  Marcin Józefaciuk*, były nauczyciel.

„W przestrzeni publicznej wciąż brakuje szczegółowych informacji, materiałów szkoleniowych dla nauczycieli, szczegółowych harmonogramów wdrażania oraz informacji o kosztach i organizacji procesu zmian” – czytamy w interpelacji posła Józefaciuka.

Parlamentarzysta podkreśla również, że w sprawie reformy pojawiają się nieprawdziwe informacje. „W ostatnich miesiącach obserwujemy również wzmożoną aktywność środowisk politycznych i medialnych, które – po sukcesie kampanii dezinformacyjnej dotyczącej edukacji zdrowotnej – już dziś rozpoczynają działania mające na celu zdyskredytowanie planowanej reformy edukacyjnej” – zaznacza.

W kwestii reformy poseł zapytał m.in.:

-ile szkoleń, warsztatów i spotkań informacyjnych dla nauczycieli oraz dyrektorów szkół zostało już zorganizowanych, a ile jest zaplanowanych do końca bieżą cego roku szkolnego;

-czy MEN planuje publikację szczegółowych materiałów szkoleniowych i przewodników metodycznych przed wakacjami 2026 roku;

-w jaki sposób zostanie zapewniona jednolita jakość szkoleń w całym kraju?

Józefaciuka interesują też koszty reformy, modernizacja infrastruktury szkolnej oraz przygotowanie na sytuację kryzysową. Dlatego docieka: „Czy MEN posiada opracowane scenariusze ryzyka w przypadku opóźnień lub braku akceptacji społecznej dla reformy?”.

Podobne pytania „Wyborcza” skierowała do rzecznika MEN. 

Zapytaliśmy o koszty zarówno pracy koncepcyjnej nad reformą, za którą odpowiedzialny jest Instytut Badań Edukacyjnych (IBE zatrudnia ekspertów, którzy opracowują i recenzują projekty podstaw programowych) oraz o koszty związane z jej wdrażaniem. Tu kluczowy będzie Ośrodek Rozwoju Edukacji – ogólnopolska placówka doskonalenia nauczycieli, prowadzona przez MEN.

Ile kosztuje Reforma26? MEN podało, że do tej pory wydało około 397 tys. zł na promocję: kampanię outdoor, druk ulotek informacyjnych o edukacji zdrowotnej, opracowanie logo reformy, księgi znaków oraz kampanię informacyjną w Polskim Radiu.

W 2024 roku budżet IBE na merytoryczne przygotowanie reformy wyniósł ok. 2,3 mln zł (głównie na opracowanie Profilu Absolwenta szkoły podstawowej i przedszkola), a w 2025 – ok. 7,3 mln zł. Tyle pochłonęły wynagrodzenia dla ekspertów pracujących nad nowymi podstawami programowymi.

Na razie MEN nie podało danych o finansach ORE, które będzie odpowiadać za wdrażanie reformy. […]

W dalszej części teg artykułu  znajdziecie jeszcze informacje, zapowiedziane takimi  tytulami:

Ustalić, co dobrze robimy  […]

Jak długo powstaje podręcznik?  […]

Rozczarowanie wdrażaniem edukacji zdrowotnej i obywatelskiej  […]

„Chcą zrobić reformę bez pieniędzy”  […]

Cały tekst „Jak dobrze wdrożyć reformę edukacji? „Wymaga pieniędzy, których nie ma”. Czasu też jest mało” 

–  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl

*Te linki – redakcja „Obserwatorium Edukacji”