Archiwum kategorii 'Artykuły i multimedia'
Mając świadomość, że to początek długiego weekendu, postanowiłem jednak zaproponować lekturę zamieszczonego wczoraj na blogu „Pedagog” interesującego tekstu, autorstwa jego gospodarza – prof. Bogusława Śliwerskiego. Zachęcam do zapoznania się z nim, bo jest to interesujący i jednocześnie wartościowy punkt widzenia uczonego pedagoga na narastający rozdźwięk miedzy wzrastającym poziomem wyposażania polskich szkół w sprzęt cyfrowy, a poziomem merytorycznego przygotowania jego użytkowników – nauczycieli do jego właściwego wykorzystywania w procesie edukacji:
O potrzebie paktu na rzecz pedagogiki cyfrowej w polskiej oświacie
Polska szkoła znalazła się w osobliwej sytuacji. Z jednej strony otrzymała ogromną ilość sprzętu: laptopy, tablety, pracownie AI, pracownie STEM, zestawy do edukacji zdalnej, sieci LAN, platformy i cyfrowe zasoby. Z drugiej strony w debatach publicznych coraz mocniej wybrzmiewa lęk przed ekranami, social mediami, smartfonami, chatbotami i uzależnieniami dzieci oraz młodzieży od cybermediów. Między jednym a drugim, między dostępem do sprzętu a językiem zakazu, zieje jednak pedagogiczna luka.
Nie jest nią brak urządzeń, bo z tymi uczniowie przychodzą do szkoły. Nie jest nią nawet brak pieniędzy, skoro coraz więcej NGO i samorządów wspiera konkretne inicjatywy w tym zakresie. Jest nią brak wspólnej odpowiedzi na pytanie: po co i jak media cyfrowe mają służyć rozwojowi ucznia?
Obrady sejmowej Komisji Edukacji i Nauki pokazują ten problem z całą ostrością. W jednej debacie dyskutowano o programach „Laptop dla ucznia” i „Laptop dla nauczyciela”, o finansowaniu, przetargach, zobowiązaniach, kontroli i odpowiedzialności poprzedniej lub obecnej władzy. W innej zaś mówiono o cyfrowej transformacji edukacji, pracowniach AI, kompetencjach nauczycieli i narzędziach opartych na sztucznej inteligencji. Jeszcze w kolejnych obradach tej Komisji debatowano o zagrożeniach wynikających z mediów społecznościowych, o dezinformacji, chatbotach i zaburzeniach relacji społecznych. Każdy z tych wątków jest ważny. Problem polega na tym, że zbyt rzadko tworzą one sensowną całość.
Władze państwowe potrafią zainwestować w sprzęt dla placówek oświatowych, ogłoszą program, przetarg na granty, ale też potrafią przestraszyć się skutków własnej cyfryzacji i zaczynają mówić o ograniczeniach. Państwo wciąż nie potrafi konsekwentnie powiedzieć, jaka pedagogika cyfrowa ma z tego wynikać, bo MEN trzyma się z dala od nauki. Nic dziwnego, że młodzież z Cyfrowej Szkoły udała się na rozmowę do Prezydenta RP, by podzielić się własnymi problemami.
Program „Laptop dla nauczyciela” był w znacznej mierze zobowiązaniem odziedziczonym po poprzedniej władzy. Nie można go więc sprowadzać wyłącznie do prostego zarzutu „rozdawnictwa”. W warunkach ciągłości państwa wiele działań trzeba było domknąć, rozliczyć, włączyć w nowe ramy. Jednak właśnie tu zaczyna się zasadniczy problem: zakupione laptopy zostały potraktowane jako fakt administracyjny, a może dodatek do pensji, a nie jako początek poważnej rozmowy o zmianie procesu uczenia się.
W sejmowej debacie padały pytania o to, czy laptopy są używane w szkole, czy w domu, czy korzystają z nich uczniowie, czy rodzice, czy są wyposażone w oprogramowanie, czy szkoły mają infrastrukturę, by realnie włączyć je w lekcje. Nie były to pytania techniczne, ale o sens edukacyjnej polityki publicznej, która jest traktowana przez władze obecnego resortu nieracjonalnie. Dla ministry B. Nowackiej ważniejsze są wyniki sondaży publicznych, które już w swoich założeniach mają wspomagać politykę rządu.
Jeszcze wyraźniej widać to w debacie o AI. Z jednej strony ministerstwo mówi o sztucznej inteligencji jako narzędziu przyszłej pracy uczniów, o konieczności rozwijania krytycznego myślenia, o szkoleniach nauczycieli, koordynatorach cyfrowych, projektach badawczych, materiałach na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej. Z drugiej strony niemal natychmiast pojawia się wzbudzanie lęku: social media dewastują dzieci, chatboty mogą zastępować przyjaciół, sztuczna inteligencja może pozbawiać młodych ludzi osobistych relacji, więzi, samodzielności a nawet człowieczeństwa. Zapewne częściowo te obawy nie są bezpodstawne, ale jeśli stają się główną osią polityki edukacyjnej, to szkoła zostanie wciśnięta między dwie skrajności: fascynację sprzętem i administracyjny zakaz.
Chyba nie o to chodzi.
Dziecko nie staje się mądrzejsze dlatego, że otrzyma laptop. Nie staje się też bardziej bezpieczne dlatego, że odbierze mu się telefon komórkowy. Nauczyciel nie staje się nowoczesny dlatego, że przeszedł szkolenie z obsługi aplikacji. Szkoła nie staje się cyfrowa dlatego, że ma szybki internet. Cyfrowość edukacji zaczyna się dopiero tam, gdzie technologia zostaje podporządkowana celom rozwojowym, poznawczym, społecznym i moralnym.
Dlatego polska oświata potrzebuje paktu na rzecz pedagogiki cyfrowej.
Po wczorajszej informacji o przyjęciu przez Radę Ministrów projektu ustawy zabraniającej uczniom szkół podstawowych korzystania w szkole z telefonów komórkowych, bardzo ważnym tekstem zaczerpniętym z bloga Danuty Sterny OK. NAUCZANIE” jest ten, zamieszczony poniżej. Bo w czasach smartfonow, laptopów i innych „klawiszowych” urządzeń do zapisywania naszych myśli nie powinniśmy rezygnować z ręcznego pisania na papierze. Także, a może przede wszystkim, przez uczniów w szkołach…
Mój zeszyt papierowy
Rys. Danuta Sterna
Co jest lepsze: pisanie odręczne, czy na klawiaturze? Pisanie na klawiaturze może być szybsze, ale badania pokazują, że pisanie odręczne efektywniej angażuje nasz mózg. W tym artykule o badaniach dotyczących pisma ręcznego.
W czasach powszechnych technologii, wydaje się że pismo odręczne powinno zaniknąć. Jednak przeprowadzone badania pokazują, że pisanie na klawiaturze nie powinno zastąpić pisania odręcznego. Może to brzmieć archaicznie w dzisiejszych szkołach nastawionych na technologię, ale naukowcy na całym świecie zgłębiają potężny wpływ pisma odręcznego na kształtowanie sposobu myślenia, zapamiętywania i rozumienia nowych idei.
Nauczyciele (szczególnie szkół średnich), zainteresowani prowadzeniem z uczniami Mojego zeszytu pomagającego się uczyć, często pytają, czy nie może on być komputerowy. Ich uczniowie używają komputerów do zapisywania, i w pierwszym odruchu, nie chcą wracać do papieru. W czasach, gdy liczy się szybkość, a nie jakość, ich tendencja jest zrozumiała. Jednak badania naukowe, o których piszę w tym artykule powinny ich przekonać, że więcej zyskają prowadząc zeszyt papierowy. Jeśli nie będą to dla nich skuteczne argumenty, to moim zdaniem można pozwolić na samodzielny wybór, a po pewnym czasie na zbadanie, co się bardziej opłaca. Można też przeprowadzić jedno z proponowanych w tym artykule badań z uczniami w klasie i w ten sposób pokazać im korzyści z pisania ręcznego.
Wnioski z badań przedstawione przez Youki Teradę w artykule na portalu Edutopia.
Pisanie ręczne przekształca pismo w „ akt myślenia”.
Wraz z rozwojem technologii skanowania mózgu, neurobiolodzy zaczęli dostrzegać wyraźne powiązania między pisaniem ręcznym a silną aktywacją obszarów mózgu odpowiedzialnych za funkcje wzrokowe, motoryczne i językowe, co sugeruje, że pismo odręczne odgrywa głębszą, fundamentalną rolę w uczeniu się. W przeciwieństwie do pisania na klawiaturze, ruchy ręką przy pisaniu ręcznym przygotowują mózg do nauki, czyniąc te pierwsze, niepewne akty formowania liter podstawowym fundamentem umiejętności czytania i pisania. Jednym z wniosków z badań z 2024 roku jest rekomendacja, aby dzieci od najmłodszych lat w szkole miały kontakt z czynnościami pisania odręcznego, aby wykształcić wzorce połączeń neuronalnych, które zapewniają mózgowi optymalne warunki do nauki.
Nie oznacza to odrzucenia pisania na klawiaturze, które jest zwykle szybsze i będzie potrzebne w dorosłym życiu. Uczniowie w wielu krajach uczą się szybkiego pisania na klawiaturze 10 palcami już od wielu lat.
Najnowsze badania dowodzą, że pismo odręczne powinno pozostać centralnym narzędziem myślenia i uczenia się.
W badaniu z 2021 roku uczniowie czytali krótki fragment opisujący rozmowę, a następnie zapisywali kluczowe szczegóły, które zapamiętali – na przykład daty i godziny. Jedna grupa korzystała z długopisów i papieru, inna pisała na tabletach za pomocą rysików, a trzecia grupa wpisywała informacje przy pomocy klawiatury do smartfonów. Sprawdzano aktywność mózgów w tych trzech przypadkach. Wgląd pokazał, że w mózgach piszących ręcznie na papierze zauważono wzorce aktywności mózgu, obejmujące obszary związane z pamięcią, przetwarzaniem wzrokowo-przestrzennym i językiem, były to przekonywujące dowody na to, że pisanie odręczne angażuje mózg w bogatszy sposób, tworząc trwalsze ślady pamięciowe.
Umiejętności kształcone w pisaniu ręcznym
Jeśli przyjrzeć się pisaniu ręcznemu, to widać, że angażuje ono różne zmysły. Towarzyszy mu wrażenia dotykowe, powstające przy przesuwaniu ołówka po papierze; wizualne, gdy litery nabierają kształtu, podczas gdy mózg steruje precyzyjnymi ruchami dłoni. Te wrażenia stymulują większą część mózgu, co prowadzi do powstawania bardziej złożonych sieci neuronowych – stwierdzają naukowcy w badaniu z 2020 roku .
Pisanie i czytanie
Naukowcy z Hiszpanii postanowili zbadać, czy zastąpienie ołówka i papieru pisaniem na tabletach lub komputerach może wpłynąć na proces przyswajania umiejętności czytania. Aby to sprawdzić, dzieci w wieku przedszkolnym uczyły się nowych liter, pisząc je ręcznie lub na klawiaturze, a następnie proszono je o zidentyfikowanie, odczytanie i napisanie nowego zestawu krótkich słów, używając nowo poznanych liter.
Wyniki badania z 2025 roku pokazały, że pisanie ręczne wykazało wyraźną przewagę nad pisaniem na klawiaturze – dzieci, które ćwiczyły kształt każdej litery, osiągały szybsze postępy w zadaniach rozpoznawania i ortografii niż ich rówieśnicy piszący na klawiaturze. Poproszeni o nazwanie poszczególnych liter, uczniowie piszący odręcznie uzyskali 92% dokładności, co stanowiło 16 punktów przewagi nad rówieśnikami piszącymi na klawiaturze, którzy uzyskali 76% dokładności. W przypadku bardziej złożonego zadania nazywania słów – umiejętności czytania całych słów na głos – różnica ta znacznie się zwiększyła, a dzieci piszące odręcznie przewyższały osoby piszące na klawiaturze w stosunku 72% do 38%.
Pisanie odręczne wspiera również umiejętność czytania i pisania.
Przejście na pisanie na klawiaturze przed nabyciem przez uczniów umiejętności pisania odręcznego może zmniejszyć ich zdolność rozpoznawania liter i w dłuższej perspektywie negatywnie wpłynąć na ich umiejętności czytania.
Notatki i zapamiętywanie
Pisanie ręczne ma też znaczenie przy robieniu notatek. Wolniejsze i bardziej przemyślane tempo zapisywania pomysłów ręcznie, na papierze, przekłada się na wyraźniejsze przypominanie sobie szczegółów — nawet po kilku dniach.
W badaniu z 2019 roku naukowcy poprosili uczniów piątej i dziewiątej klasy o słuchanie krótkich opowiadań – na przykład o przyjaciołach wybierających się na ryby – i jednoczesne przepisywanie ich do zeszytów, tabletów z ekranem dotykowym lub laptopów. Tydzień później uczniowie zostali poproszeni o przypomnienie sobie jak największej liczby szczegółów, postaci i wydarzeń z opowiadań. W obu grupach wiekowych uczniowie, którzy sporządzali notatki ręcznie, mieli silniejsze i wyraźniejsze wspomnienia z opowiadań niż ci, którzy korzystali z tabletu lub laptopa.
Wśród uczniów dziewiątej klasy, najwyższe wyniki zapamiętywania uzyskano w przypadku notatek pisanych odręcznie – 26% szczegółów historii zostało zapamiętanych, w porównaniu z 22% w przypadku użytkowników ekranów dotykowych i 19% w przypadku użytkowników laptopów. Również wśród młodszych uczniów piątej klasy, pisanie odręczne skutkowało lepszym zapamiętywaniem, a jego wydajność wzrosła o około 10% w porównaniu z uczniami korzystającymi z laptopa lub tabletu.
Pisanie ręczne zmusza uczniów do intensywniejszego zaangażowania się w materiał. Pisanie na klawiaturze może stać się „zautomatyzowane” i mniej wymagające poznawczo, co prowadzi do gorszego zapamiętywania i powierzchownego zrozumienia tematu.
Konsekwencje eliminowania pisania ręcznego
W przełomowym badaniu z 2014 r. — potwierdzonym metaanalizą z 2024 r. — naukowcy poprosili uczniów o robienie notatek ręcznie lub za pomocą laptopów podczas oglądania wykładów wideo, a następnie sprawdzili ich zrozumienie materiału pod kątem faktów i pojęć.
W pytaniach koncepcyjnych, takich jak dostrzeganie wzorców, wyciąganie wniosków uczniowie uzyskali 0,13 odchylenia standardowego powyżej średniej – przewyższając 55% pozostałych uczniów. W przypominaniu faktów, odręczne notatki również okazały się lepsze, co przełożyło się na znacznie lepsze zapamiętywanie kluczowych szczegółów z wykładu, prawdopodobnie dlatego, że osoby sporządzające notatki musiały być bardziej selektywne w tym, co notują, ze względu na konieczność nadążania za wykładem. Nawet mając możliwość przejrzenia notatek, co prawdopodobnie dałoby użytkownikom laptopów przewagę, ponieważ mieliby „pełniejszy zapis” wykładu, osoby sporządzające notatki na papierze uzyskały 0,29 odchylenia standardowego powyżej średniej – przewyższając 61% swoich rówieśników – w przypadku informacji faktograficznych, takich jak daty historyczne i definicje naukowe.
Przy korzystaniu z klawiatury można zanotować prawie wszystko, co prowadzi jednak do stosunkowo płytkiego przetwarzania poznawczego. Osoby sporządzające notatki odręczne są zmuszone do skupienia się na szerszych ideach, a nie na pojedynczych faktach, co pozwala im łączyć nową wiedzę z już poznaną.
Uzyskane oceny
W metaanalizie z 2024 r. obejmującej 24 badania naukowcy przeanalizowali wyniki w nauce około 3000 uczniów i odkryli, że studenci, którzy robili notatki ręcznie, mieli większe szanse na uzyskanie najwyższych stopni, podczas gdy uczniowie, którzy pisali je na komputerze, otrzymywali niższe oceny.
Różnice nie były błahe – około 40% osób piszących odręcznie uzyskało oceny celujące i bardzo dobre, w porównaniu z zaledwie 30% osób piszących na komputerze. Uczniowie piszący odręcznie częściej postrzegają swoje notatki jako „bardziej osobistą i parafrazowaną” przestrzeń do aktywnego przetwarzania i organizowania myśli. Głębsza analiza wykazała, że osoby robiące notatki odręcznie znacznie częściej dodawały rysunki, diagramy i wykresy do omawianego materiału.
Czy tylko pisanie ręczne?
Przy eliminacji pisania na klawiaturze tracą osoby, które piszą wolnej i osoby, które dopiero uczą się języka w którym piszą oraz osoby z dysgrafią. W badaniu z 2011 roku naukowcy porównali szybkość pisania na klawiaturze i pisania odręcznego u prawie 1000 uczniów szkół średnich i gimnazjów i odkryli, że korzystanie z klawiatury było o około 55 procent szybsze niż pisanie odręczne. To znacząca różnica, biorąc pod uwagę, że nauczyciele mówią średnio 174 słowa na minutę – tempo znacznie przewyższające tempo pisania odręcznego uczniów wynoszące 4,5 słowa na minutę i 7 słów na minutę.
Jeden i drugi sposób pisania mają swoje wady i zalety, dlatego obie są potrzebne.
Przeprowadzane badania są w opozycji do zauważalnego (również w Polsce) przejścia na nauczanie przy pomocy laptopów. Laptopy są wygodniejsze i wymagają mniej wysiłku, więc są przez uczniów wybierane, ze szkodą dla ich rozwoju.
Pisanie na komputerze może być wskazane, gdy zależy nam przede wszystkim na szybkości, ale jeśli celem jest efektywne uczenie się, to warto pisać ręcznie i na papierze., o czym świadczą przytoczone badania.
Badania zaczerpnięte z artykułu Youki Terada
Źródło: www.oknauczanie.pl/moj-zeszyt-papierowy
Na internetowym profilu o „dowcipnej” nazwie „OKE czyli Okiem Krytycznego Egzaminatora” prowadzonym przez korepetytora z zakresu biologii Artura Szymanka, znalazłem dzisiaj rano wart upowszechnienia post:
To może brzmieć mało nowocześnie, ale…
W dyskusji o edukacji wciąż tkwimy w jednym, fundamentalnie fałszywym założeniu. Zakładamy, że uczeń zwłaszcza w szkole średniej jest z definicji zainteresowany nauką, a jego naturalnym stanem jest ciekawość, aktywność i chęć rozwoju. Na tej wizji buduje się wymagania, reformy i oczekiwania wobec nauczycieli.
Problem polega na tym, że ta wizja w wielu przypadkach jest fałszywa.
W przeciętnej szkole średniej znaczna część uczniów nie funkcjonuje w trybie „chcę się uczyć”, tylko w trybie minimalnego przetrwania systemu. Ich celem nie jest zdobywanie wiedzy, tylko spełnienie formalnych warunków: obecność, zaliczenie. Nauka jako proces poznawczy często nie jest celem. Jest obowiązkiem do „odhaczenia”, zadaniem do wykonania możliwie najmniejszym kosztem.
To nie jest kwestia „mniejszego zainteresowania”. W wielu przypadkach zainteresowanie edukacją po prostu nie istnieje. Uczeń nie myśli w kategoriach „co dziś zrozumiem”, tylko „czy to będzie na ocenę” albo „czy da się tego uniknąć”. Jeśli coś nie jest potrzebne do zaliczenia, bardzo szybko przestaje istnieć w jego uwadze.
I na tym rozjeżdża się cały system.
Przepisy, podstawy programowe i reformy są pisane tak, jakby klasa była środowiskiem ludzi gotowych do pracy poznawczej. Jakby wystarczyło dobrze nauczyć, żeby pojawił się efekt. Tymczasem nauczyciel bardzo często nie pracuje z grupą osób zainteresowanych, tylko z klasą, w której znaczna część uczniów mentalnie nie uczestniczy w procesie dydaktycznym, a jedynie w nim fizycznie przebywa.
Brak zainteresowania nie jest wyjątkiem, ale stałym elementem systemu.
W takiej sytuacji nauczyciel nie tyle „ma trudniej”, co traci wpływ na podstawowy warunek edukacji – uwagę i zaangażowanie ucznia. Można przygotować dobrą lekcję, można zmieniać metody, można stosować nowoczesne narzędzia, ale nie da się wymusić myślenia tam, gdzie nie ma nawet minimalnej chęci uczestnictwa.
System jednak udaje, że ten problem nie istnieje. Odpowiedzialność spada w całości na nauczyciela: ma realizować podstawę, ma „angażować”, ma „indywidualizować”, ma „motywować”. Jednocześnie nie dostaje narzędzi, które pozwalałyby realnie zmienić postawę ucznia, który nie widzi sensu w tym, co się dzieje na lekcji.
Powstaje więc paradoks: oczekuje się efektów edukacyjnych w warunkach, w których duża część grupy nie spełnia podstawowego warunku edukacji – chęci uczestnictwa.
W efekcie nauczyciel staje się nie tyle bezradny emocjonalnie, co systemowo pozbawiony sprawczości. Odpowiada za wynik, na który ma tylko częściowy wpływ, a czasem wpływ marginalny.
Można oczywiście próbować tłumaczyć to „atrakcyjnością lekcji” czy „nowoczesnymi narzędziami dydaktycznymi”. Ale to omija sedno problemu. Bo żaden system dydaktyczny nie działa, jeśli znacząca część odbiorców nie uczestniczy w procesie poznawczym, tylko formalnie w nim przebywa.
I niezależnie od tego, jak bardzo chcielibyśmy wierzyć w szkołę opartą na naturalnej ciekawości, rzeczywistość jest bardziej prosta i mniej wygodna: duża część uczniów nie jest zainteresowana nauką, a system edukacji wciąż projektuje się tak, jakby było inaczej.
To nie jest kwestia opinii. To jest punkt wyjścia do każdej poważnej rozmowy o szkole.
Źródło: www.facebook.com/permalink.php?
Wczoraj na blogu „Wokół Szkoły” Jarosław Pytlak zamieścił kolejną recenzję najnowszej inicjatywy legislacyjnej MEN. Jak zawsze – są to konkretne spostrzeżenia i uwagi, poparte jego dogłębną znajomością problemu – na podstawie wieloletnich doświadczeń, zdobytych podczas pełnienia funkcji dyrektora szkoły. Zamieszczam ten tekst bez skrótów:
Rozporządzenie na miarę naszych możliwości
Przy minimalnym tylko rozgłosie procedowany jest właśnie projekt rozporządzenia MEN, zmieniającego niektóre regulacje dotyczące oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów. Zmiany dotyczą kilku obszarów działalności szkoły i choć są wycinkowe, to w większości dość istotne, więc warto się z nimi zapoznać. Omówię je tutaj w kolejności, jaką przyjęto w uzasadnieniu, które zdecydowanie ułatwia ich ogarnięcie i rozszyfrowanie intencji autorów.
Korekta opisana w pierwszym punkcie uzasadnienia dotyczy szkolnictwa zawodowego. Jeżeli w programie kształcenia w danym zawodzie jest przygotowanie do egzaminu na prawo jazdy, można będzie z niego zwolnić ucznia, który wylegitymuje się wcześniejszym ukończeniem takiego kursu poza szkołą, nawet bez zdania samego egzaminu. Brzmi to całkiem zdroworozsądkowo.
Kontrowersyjnej materii dotyczy natomiast punkt drugi, opisujący zmianę, którą można określić mianem Lex „Szkoła w chmurze”. Proponowany zapis w rozporządzeniu zdaje się ostatecznie rozstrzygać niedawny spór pomiędzy ministerstwem a najszerzej znaną placówką organizującą edukację opartą na nauczaniu domowym o to, czy roczny egzamin klasyfikacyjny może być przeprowadzony online. Potwierdza negatywne stanowisko MEN. Przy okazji ministerstwo postanowiło wyliczyć przeciwnika do końca, określając minimalny czas trwania egzaminu z jednego przedmiotu (30 minut w SP, 40 minut w szkole ponadpodstawowej) oraz maksymalną liczbę takich egzaminów dziennie (trzy). Jedno i drugie mocno utrudni życie placówkom skupiającym uczniów z różnych stron Polski, a przede wszystkim samym uczniom, szczególnie tym, którzy zapisani są do szkół daleko od swojego miejsca zamieszkania. Czy dzięki temu zwiększy się wiarygodność wyników egzaminacyjnych, w którą powątpiewa sporo osób, najwyraźniej także w MEN?! Nie sądzę, ale póki rzecz dotyczy tylko zaliczania kolejnych lat nauki, a nie certyfikowania kwalifikacji zawodowych, można by chyba uznać, że rzetelność egzaminowania winna być raczej przedmiotem troski rodziców. W końcu to wyłącznie oni odpowiadają za jakość edukacji domowej swoich dzieci. Polska szkoła ma wiele innych problemów do rozwiązania. Najwyraźniej jednak MEN uważa inaczej.
Na marginesie powyższego warto jednak zwrócić uwagę, że egzaminy na wyższych uczelniach nadal będą mogły odbywać się online, choć one akurat warunkują uzyskanie kwalifikacji do wykonywania takiego czy innego zawodu. Chociaż kwestia ta podlega innemu ministrowi, warto postawić pytanie, czy władze nie powinny być bardziej konsekwentne w ustalaniu reguł egzaminowania. Taka dychotomia rodzi bowiem podejrzenie, że prywatne wyższe uczelnie mają po prostu lepszy lobbing. Czemu zresztą trudno się dziwić, skoro wśród ich klientów pokaźną grupę stanowią politycy…
x x x
Kolejnym zagadnieniem, którego dotyczy projekt rozporządzenia, jest lista siedmiu obszarów branych pod uwagę przy ustalaniu śródrocznej i rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania. Zaproponowaną zmianę uzasadnia się potrzebą dostosowania do założeń reformy „Kompas Jutra”.
Na pierwszym miejscu pozostaje wywiązywanie się z obowiązków ucznia. Na miejsce drugie awansowało (z siódmego) okazywanie szacunku innym osobom, z istotnym uzupełnieniem w postaci konkretnego wskazania „w tym nauczycielom, uczniom i pracownikom szkoły”.
W punkcie trzecim znajduje się nowość: przejmowanie odpowiedzialności za własny rozwój i realizację zamierzonych celów. Będziemy zatem oceniać w zachowaniu uczniów ich samodzielność oraz sprawczość, czyli dwie cechy, póki co, zgodnie tłumione przez cały świat dorosłych, które – wbrew głębokiemu przekonaniu urzędników w MEN o magicznej sprawczości paragrafów – w obecnych realiach organizacyjnych i finansowych oświaty pozostaną takimi także po reformie.
O jedno oczko do góry, na miejsce czwarte, przesunęła się dbałość o bezpieczeństwo i zdrowie własne oraz innych osób. W punkcie piątym umieszczono przestrzeganie norm społecznych w szkole i poza nią, co można uznać za bardziej ogólne ujęcie dotychczasowego punktu szóstego, który nakazywał „godne, kulturalne zachowanie w szkole i poza nią”. Z kolei na miejscu szóstym znalazła się następna nowość w rozporządzeniu – współpraca w działaniu oraz dbałość o dobre relacje z innymi. To kryterium wydaje się mocno wątpliwe w szkole, w której każde zaburzenie we współpracy i relacjach pomiędzy uczniami ma w założeniu być przedmiotem interwencji pedagogicznej i wsparcia opartego o dogłębne zrozumienie potrzeb i ograniczeń poszczególnych jednostek. Ale brzmi dobrze i niewątpliwie bardzo „kompasowo”.
W punkcie ostatnim zapisano wykazywanie się postawą patriotyczną, rozumianą jako szacunek dla własnego narodu i ojczyzny, społeczności lokalnej i regionalnej oraz poszanowanie historii, tradycji i kultury innych narodów – dziwoląg łączący treści miłe konserwatystom, w tym postawienie narodu przed ojczyzną, z progresywną otwartością na obecność innych nacji w naszym coraz bardziej wielokulturowym społeczeństwie. Papier w każdym szkolnym statucie zniesie tę złożoność bez trudu. Życie – już niekoniecznie.
Profesor Bogusław Śliwerski zamieścił wczoraj na blogu „Pedagog” informację o konferencji naukowej na AAM w Poznaniu, ale powinni ją przeczytać wszyscy, którym bliska jest szkoła i to co tam się dzieje, Ale przede wszystkim ci, którzy – ze szczebla władzy (politycznej) – od lat tę szkołę próbują nam urządzać:
Potencjał pedagogiki szkolnej, czyli czego nie wolno zgubić w debacie o polskiej szkole
Już po raz drugi Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. UAM dr hab. Waldemar Segiet zorganizował niezwykle ważną debatę naukową pod cyklicznym już hasłem „Potencjał pedagogiki szkolnej„. Znakomita organizacja ogólnopolskiej konferencji, dynamika i dyscyplina wystąpień plenarnych i w sekcjach pozostawia w każdym z uczestników potrzebę ponownego spotkania, zapewne za rok, kiedy zostaną opracowane wyniki kolejnych badań naukowych.
Debatę otworzyło wprowadzenie, które precyzyjnie ukierunkowało strukturę wystąpień w trzech sekcjach: Dydaktyka – elastyczność, relacje i jakość; Wychowanie – normy, granice i autonomia oraz Przywództwo edukacyjne – roztropność, odpowiedzialność i demokracja.
O polskiej szkole mówi się dziś dużo, ale nie zawsze mówi się o tym, co najważniejsze. Dyskutujemy o podstawach programowych, egzaminach, cyfryzacji, finansowaniu, awansie zawodowym nauczycieli, nadzorze pedagogicznym i kolejnych reformach. Wszystko to jest istotne, lecz łatwo zasłania pytanie bardziej podstawowe: czym szkoła ma być w społeczeństwie, które samo coraz częściej nie wie, jakiego człowieka chce wychowywać?
To właśnie dlatego pytanie o potencjał pedagogiki szkolnej nie jest pytaniem wyłącznie akademickim. Jest pytaniem o zdolność szkoły do zachowania własnego sensu. Jeśli szkoła zostanie sprowadzona do instytucji realizującej program, produkującej wyniki i obsługującej procedury, przestanie być przestrzenią edukacji w głębszym znaczeniu. Będzie działać, ale może przestać wychowywać. Będzie mierzyć, ale niekoniecznie rozumieć. Będzie organizować proces kształcenia, ale nie zawsze będzie tworzyć warunki rozwoju osoby.
Dlatego trzy pojęcia: dydaktyka, wychowanie i przywództwo edukacyjne wymagają dziś ponownego odczytania. Nie jako hasła konferencyjne, lecz jako trzy pola napięcia, w których rozstrzyga się przyszłość szkoły.
Dydaktyka nie może być jedynie techniką skutecznego przekazu. W każdej decyzji dydaktycznej ukryta jest jakaś wizja ucznia, nauczyciela, wiedzy i rozwoju. Inaczej uczy się wtedy, gdy widzi się w uczniu wykonawcę zadań, inaczej wtedy, gdy traktuje się go jako osobę zdolną do samodzielnego myślenia, dialogu i odpowiedzialności. W epoce platform, algorytmów, sztucznej inteligencji i edukacyjnych danych pytanie nie brzmi już tylko: jak uczyć skutecznie? Trzeba zapytać mocniej: jak uczyć tak, aby nie zgubić człowieka?
To jeden z najbardziej newralgicznych punktów polskiej debaty o szkole. Zbyt często wierzymy, że zmiana narzędzi oznacza zmianę edukacji. Tymczasem technologia może wspierać uczenie się, ale może też utrwalać powierzchowność, przyspieszenie i kontrolę. Jeśli dydaktyka nie zostanie zakorzeniona w refleksji antropologicznej i pedagogicznej, stanie się jedynie sprawniejszą organizacją aktywności ucznia.
Drugim polem jest wychowanie. W polskiej szkole często powraca ono w momentach kryzysu: gdy pojawia się przemoc, samotność uczniów, hejt, uzależnienia cyfrowe, spadek zaufania, obojętność lub agresja. Wtedy nagle odkrywamy, że szkoła nie może być tylko miejscem przekazywania wiedzy. Ale wychowanie nie jest dodatkiem do dydaktyki. Jest warunkiem jej sensowności.
Nie istnieje edukacja aksjologicznie pusta. Szkoła wychowuje także wtedy, gdy deklaruje neutralność. Wychowuje przez sposób traktowania uczniów, przez kulturę oceniania, przez relacje między nauczycielami, przez obecność lub brak rozmowy, przez reakcję na krzywdę, przez to, czy uczy odpowiedzialności za siebie i innych.
Spór o wychowanie w Polsce nie powinien więc sprowadzać się do walki ideologicznej. Powinien dotyczyć pytania, jakie wartości są konieczne, aby szkoła pozostała wspólnotą, a nie tylko instytucją usługową.
Trzecim pojęciem jest przywództwo edukacyjne. W języku szkoły bywa ono zbyt łatwo utożsamiane z zarządzaniem. Tymczasem szkoła nie jest firmą, nauczyciel nie jest podwykonawcą, uczeń nie jest klientem, a dyrektor nie powinien być jedynie administratorem procedur.
Przywództwo w edukacji oznacza zdolność budowania wspólnoty odpowiedzialności. Wymaga odwagi decyzji, ale także wrażliwości na człowieka. Bez etosu staje się techniką zarządzania. Bez dialogu — hierarchią. Bez zaufania — kontrolą.
Polska szkoła znajduje się dziś pod silną presją zmiany. Zmienia się technologia, język komunikacji, struktura rodziny, relacje międzypokoleniowe, rynek pracy, kultura młodzieżowa i oczekiwania społeczne.
Nie każda zmiana jest jednak rozwojem. Nie każda innowacja jest pedagogicznie sensowna. Nie każda reforma wzmacnia szkołę. Dlatego pedagogika szkolna jest potrzebna nie po to, by komentować kolejne decyzje administracyjne, lecz po to, by pytać o ich sens, granice i skutki dla człowieka.
Największym zagrożeniem dla szkoły nie jest dziś sama technologia, pluralizm wartości ani nawet niepewność przyszłości. Największym zagrożeniem byłaby utrata zdolności pedagogicznego myślenia o szkole. Gdy tego zabraknie, dydaktyka stanie się instruktażem, wychowanie deklaracją, przywództwo zarządzaniem, a reforma — ruchem pozbawionym kierunku.
Potencjał pedagogiki szkolnej polega więc na czymś zasadniczym: na przypominaniu, że edukacja zaczyna się od człowieka, a nie od procedury; od relacji, a nie od systemu; od odpowiedzialności, a nie od wskaźnika. Właśnie o to warto dziś spierać się w Polsce najpoważniej.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/
x x x
Przy okazji zaproponuję do lektury dzisiejszy tekst Profesora z bloga „Pedagog”:
„Uniwersytet – teatr, z którego uciekają widzowie” – TUTAJ
Z kilkudniowym opóźnieniem udostępniam post, zamieszczony w miniony poniedziałek na fb-profilu Tomasza Tokarza. Kiedy przeczytacie, będziecie wiedzieli dlaczego uznałem, że muszę go upublicznić na OE:
Polska polityka od dekad toczy się w kółko, odtwarzając te same spory, te same podziały i te same twarze. Zadziwiające jest jednak to, że zjawisko to nie dotyczy wyłącznie samych polityków, lecz głęboko przenika pokolenie, które teoretycznie powinno wnosić świeżość – młodych Polaków. Zamiast własnego języka, własnych diagnoz i własnych marzeń o państwie, młodzież przejmuje gotowe narracje od ludzi, którzy swoją formację polityczną kończyli jeszcze w poprzednim ustroju lub tuż po jego upadku.
Idolami politycznymi młodych Polaków są dziś ludzie pięćdziesięcio- i sześćdziesięcioletni. Jarosław Kaczyński, Donald Tusk, Grzegorz Braun, Janusz Korwin-Mikke, Karol Nawrocki, Rafał Trzaskowski. Najmłodsi z nich też dawno przekroczyli 40. Adrian Zandberg czy Krzysztof Bosak, Mentzen już jest na granicy. Każdy z nich ukształtował swój światopogląd w zupełnie innych realiach historycznych, a mimo to, to ich słowa, ich frazy i ich obsesje wypełniają usta młodych komentatorów, youtuberów i aktywistów. Dwudziestoparolatek kibicujący Kaczyńskiemu używa jego słownika z lat dziewięćdziesiątych. Rówieśnik po drugiej stronie barykady powtarza retorykę Tuska jak katechizm. Młody zwolennik Korwina cytuje go z nabożeństwem, jakby obcował z prorokiem.
Dyskurs polityczny, który dociera do młodego pokolenia, jest więc w istocie dyskursem cudzym – przefiltrowanym przez doświadczenia transformacji, Solidarności, stanu wojennego, lustracji i okrągłego stołu. Tematy, które elektryzują starszych mentorów, są tematami z innej epoki. Smoleńsk, IV RP, rozliczenia z komunizmem, spór o kształt transformacji lat dziewięćdziesiątych – to nie są pytania, które pokolenie urodzone po roku 2000 powinno stawiać na pierwszym miejscu, a jednak stawia, bo ktoś starszy przekonał je, że to właśnie są pytania fundamentalne.
Co znamienne, nawet internet, który miał demokratyzować przestrzeń publiczną i dawać szansę nowym głosom, w Polsce stał się głównie tubą dla starszych autorytetów. Ziemkiewicz, Sakiewicz czy rozmaici publicyści ukształtowani w poprzedniej epoce mają na YouTube miliony wyświetleń, a ich treści konsumuje właśnie młoda widownia. Algorytmy wzmacniają tych, którzy już są znani, a znani są ci, którzy działają od lat. Nowe twarze, jeśli się pojawiają, najczęściej są jedynie bardziej temperamentalnymi wersjami swoich mistrzów.
Tymczasem polska młodzież w swej masie pozostaje politycznym echem. System, w którym dorasta, nigdy nie zadał jej pytania o własne zdanie. Zaproponował gotowe odpowiedzi, gotowe obozy i gotowych bohaterów. A ona, jak każde pokolenie zostawione bez własnej przestrzeni, przyjęła to, co jej podano.
Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE/
Dziś proponuję lekturę tekstu Danuty Sterny, w którym proponuje nauczycielom przeprowadzenie wśród ich uczniów ankiety na temat „Jak mamy was uczyć?”:
Pytania do uczniów – jak mamy Was nauczać?
Rys. Danuta Sterna
Wielu nauczycielom wydaje się, że uczniowie nie potrafią odpowiedzieć na tak zadane pytanie, bo nie mają dostatecznej wiedzy na temat uczenia się i nie mogą mieć głębokiej refleksji na ten temat. Otóż mylimy się, uczniowie wiedzą, a przynajmniej wyczuwają, co im pomaga, a co przeszkadza w uczeniu się. Dotyczy to uczniów w każdym wieku, przy czym pytanie trzeba zadać odpowiednio do wieku uczniów.
Dwa pytania, które można zadać uczniom, to:
1.Co z tego, co robi nauczyciel, pomaga Ci się uczyć?
2.Co mógłby robić inaczej?
Lub:
1.Kiedy w tym roku najlepiej uczyłeś się podczas lekcji? Jakie to było zadanie do wykonania?
2.Kiedy na zajęciach uczysz się najlepiej?
3.Gdybyś miał dać nauczycielowi tylko jedną radę, jak sprawić, by prowadzone przez niego zajęcia i praca były dla Ciebie i Twoich rówieśników interesujące i efektywne, co by to było?
Pytania można zadać w anonimowej ankiecie. Wyniki opracować i przedstawić uczniom i społeczności szkolnej.
Wspólne omówienie ankiet może być dla uczniów i nauczyciela odkrywcze i pomocne. Dzięki nim nauczyciel może wprowadzić w nauczanie użyteczne zmiany lub wytłumaczyć uczniom, dlaczego nie są one możliwe do zastosowania.
Uczniowie dzięki wynikom, mogą zauważyć, co innym uczniom przeszkadza i podjąć decyzję o zmianie zachowania. Często uczniowie wskazują w ankiecie, że przeszkadza im hałas w klasie, i uczniowie czyniący ten hałas mogą zmienić swoje postepowanie. Najważniejsze, że te wskazówki pochodzą od uczniów i nie są narzucone przez nauczyciela.
Ankietę może przeprowadzić każdy z nauczycieli w swojej klasie i skorzystać z niej indywidulanie, ale jeszcze lepiej jest jeśli będzie to akcja ogólnoszkolna.
Jeśli w szkole każdy z nauczycieli przeprowadzi taka ankietę, to można połączyć wyniki i zacząć zmieniać metody nauczania w całej szkole.
Analiza wszystkich ankiet może przebiegać w ten sposób:
Krok 1: Szukanie wzorców i najczęstszych odpowiedzi, posegregowanie ich w grupy. Mogą to być zarówno pozytywy, jak i wskazówki do zmiany.
Krok 2: Wyznaczenie około czterech tematów, które są najczęściej wskazywane. Zespól analizujący można podzielić na cztery podzespoły, które jeszcze raz przejrzą ankiety pod katem przydzielonego im tematu. Dzięki temu mogą bardziej szczegółowo określić wzorzec i dokładniej określić wskazówki.
Krok 3: Dzielenie się w całym zespole wykonaną praca nad tematami i zaproponowanie zmian w nauczaniu lub poparcie dla już stosowanych praktyk.
Wnioski końcowe to:
– Mocne strony nauczania w naszej szkole – dobre praktyki
– Potrzeby zmian wskazane przez uczniów – ustalenia działań wspierających wprowadzenie zmian
Ponieważ wnioski są wyciągnięte na podstawie praktyk wszystkich nauczycieli, to mogą zobowiązać wszystkich nauczycieli do wprowadzenia zmian.
Czas końca roku szkolnego jest bardzo dobrym momentem na przeprowadzenie ankiet i wyciągnięcie wniosków. Uczniowie mają już oceny na koniec roku szkolnego i ich odpowiedzi w ankiecie nie będą podlegać naciskom oceniania.
Ankiety można również przeprowadzić na początku roku szkolnego, z tym, że wtedy doświadczenie szkolne jest dalsze.
Najlepiej, gdy wyniki pracy zespołu analizującego ankiety będzie przedstawiony uczniom i rodzicom, wtedy można liczyć na wsparcie ich we wprowadzeniu zmian.
Prowadzenie takiej analizy jest bardzo korzystne dla uczniów (widzą, że ich zdanie jest brane pod uwagę) i nauczycieli, gdyż wpływa na tworzenie w szkole jednego współpracującego zespołu. Jest to bardzo dobry sposób na rozpoczęcie ogólnoszkolnej dyskusji na temat nauczania.
Taka praktyka szkolna pomaga realizować drugą strategię oceniania kształtującego: Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań dających informacje, czy i jak uczniowie się uczą. Według metabadań Johna Hattiego jest to jeden z najbardziej korzystnych czynników wpływających na polepszenie wyników nauczania.
Inspiracja artykułem Karin Hess
Źródło: www.oknauczanie.pl
P.s.
Na blogu „OK. NAUCZANIE” możecie przeczytać także inne teksty Danuty Sterny. Oto trzy ostatni zamieszczone tam tytuły:
> Chatboty niebezpieczne – TUTAJ
> Poprawianie prac przez uczniów – TUTAJ
> 5 strategii, które pomogą uczniom zakończyć rok ze spokojem i pożytecznymi wskazówkami w sprawie działania w stresie. – TUTAJ
W nawiązaniu do zamieszczonego wczoraj tekstu z bloga Jarosława Pytlaka „Zderzenie perspektyw”, którym m. in. napisał takie zdanie: „Chciałbym jednak uzyskać choć cień zrozumienia dla poglądu, że zrównywanie pozycji nauczyciela i ucznia jest w istocie szkodą czynioną jednemu i drugiemu”, dzisiaj udostępniam fragmenty tekstu (plus link do pełnej wersji) „Nauczyciele nie chcą Rzecznika Praw Uczniowskich. Aktywista: ‘Przestrzeganie prawa to nie upodlenie nauczyciela’”, zamieszczonego wczoraj w „Gazecie Wyborczej”:
Wkrótce Sejm przyjmie ustawę o Rzeczniku Praw Uczniowskich. Nauczyciele widzą w niej wyraz nieufności wobec nich i liczą na weto prezydenta. – Nie mówię, że nauczyciele są źli. Zły jest system, a system się naprawia systemowymi rozwiązaniami – mówi aktywista, który działa na rzecz praw uczniowskich.
Karolina Słowik: – Środowiska nauczycielskie i dyrektorskie uważają, że powołanie Rzecznika Praw Uczniowskich będzie głębokim aktem nieufności wobec szkoły, wobec nauczycieli. Jak ty na to odpowiadasz?
Kacper Nowicki: – Że bardzo bym chciał świata, w którym nauczyciele mają w tej sprawie rację. Ale niestety, w polskiej szkole nie ma grama wzajemnego zaufania pomiędzy poszczególnymi grupami. Bo poszczególne grupy łamią wzajemnie swoje prawa.
Polemizuję często i głośno z nauczycielami i odpowiadam, że Rzecznik Praw Obywatelskich nie przeciwstawia obywateli państwu, a Rzecznik Praw Pacjenta nie przeciwstawia pacjentów szpitalom. Mają im pomagać.
Co ciekawe, ta argumentacja pojawia się za każdym razem, kiedy państwo próbuje wprowadzić nową instytucję broniącą praw jakiejś konkretnej grupy. I ta obrona zawsze wypływa ze strony grupy, która miałaby być przez tę instytucję kontrolowana.
– Mówisz, że w polskiej szkole nie ma grama zaufania między nauczycielami, rodzicami i uczniami. Dlaczego tak jest?
– Nauczyciele czują, że rodzice bardzo często traktują ich protekcjonalnie czy bez należytego szacunku. I to jest prawda. Uczniowie czują, że są traktowani przez cały aparat szkolny jak przedmioty, a nie podmioty systemu edukacji. To też jest prawda.
Z kolei nauczyciele czują, że są coraz bardziej kontrolowani przez państwo, kuratoria oświaty. Nie są też należycie wynagradzani. I to też jest prawda. Tylko że wnioskiem nie powinno być to, żeby nic w tej szkole nie zmieniać. A skoro nauczyciele mają swoje instytucje, które ich wspierają, to inne grupy też powinny je mieć.
-Nauczyciele od dłuższego czasu zgłaszają, że ich autorytet jest podkopywany. A tę ustawę odbierają jako komunikat: „Jesteście źli. Musimy bronić uczniów przed wami”. Uważasz, że to uzdrowi balans między tymi trzema grupami w szkole?
– Ale my absolutnie nie mówimy, że nauczyciele są źli. Wręcz przeciwnie. Uważam, że ogromna większość to są wspaniali ludzie. Niestety jednak, w każdej grupie zawodowej pojawiają się osoby, które łamią prawo. Rozmawiam z nauczycielami, którzy wspierają młodzież u siebie w szkole, którzy prowadzą samorządy uczniowskie, którzy traktują uczniów jak partnerów, i widzę, że oni nie mają problemu z tą instytucją rzecznika.
Problem mają organizacje związkowe, które, co ciekawe, wszystkie wzięły udział w konsultacjach społecznych. I ich uwagi w dużej mierze zostały uwzględnione. Poza postulatem, by wywalić tę całą ustawę w kosmos. Powtórzę: nie mówię, że nauczyciele są źli. Zły jest system, a system się naprawia systemowymi rozwiązaniami weryfikującymi to, czy prawo jest wdrażane w życie.
– Twoja fundacja zajmuje się właśnie takim rzecznictwem.
– Tak, jesteśmy największą organizacją w kraju. Świadczymy pomoc interwencyjną w Polsce zarówno mailowo, jak i telefonicznie. Pomogliśmy już kilku tysiącom osób. Pomagamy też poprawiać statuty szkół, bo statut praktycznie każdej szkoły w Polsce jest niezgodny z powszechnie obowiązującym prawem na jakimś poziomie. Współpracujemy i ze szkołami, i z kuratorami, i z gminami, żeby je naprawić.
– A w jaki sposób łamią prawa ucznia? Jakie są najczęstsze przypadki?
– Oprócz nielegalnych opłat to również naruszanie prawa do ekspresji uczniów. Bo szkoła może regulować ubiór, ale nie wygląd. I to jest bardzo ważne rozróżnienie.
– Czyli nauczyciele nie mogą czepiać się makijażu.
– Kolorowych włosów, paznokci. To brzmi banalnie. Ale za Czarnka szkoły zrywały dzieciakom tęczowe przypinki w Tęczowe Piątki. I to są sprawy, w których my interweniujemy.
I trzecia, bardzo duża rzecz to system oceniania, czyli nakładanie na uczniów obowiązków, które nie istnieją w prawie oświatowym. Na przykład ocenianie próbnych matur, których nie wolno oceniać, bo są wyłącznie elementem sprawdzającym dla ucznia. Albo wpisywanie jedynek za brak podręcznika czy brak zeszytu. To też jest nielegalne, bo oceny można otrzymywać za postępy w nauce, a nie brak pomocy dydaktycznej.
– I Rzecznik Praw Uczniowskich ma zajmować się tymi sprawami i pomagać uczniom na bieżąco.
– Uczniom i rodzicom. Jest masa rodziców w Polsce, którzy nie wiedzą do końca, jak działa szkoła, i nie ma ich za co winić. Bo kiedy twoje dziecko idzie do szkoły, to nie masz obowiązku studiować prawa oświatowego.
Bardzo często zwracają się do nas zaniepokojeni rodzice, którzy mówią, że w szkole się coś dzieje, a oni nie są w stanie dostać od szkoły konkretnej informacji w tej sprawie i szukają tego u nas. Albo zdarza się przemoc rówieśnicza, a szkoła z tym nic nie robi. To są sytuacje, w których my wkraczamy. Prawie połowa interwencji, które podejmujemy, to interwencje od rodziców.
[…]
– Ta ustawa to nie tylko Rzecznik Praw Uczniowskich. Co udało się wam wywalczyć?
– Jestem bardzo szczęśliwy, że w końcu będziemy mieli równowagę pomiędzy prawami a obowiązkami, bo ta ustawa mówi o tym. […] Ta ustawa uporządkuje najważniejsze kwestie, np. skataloguje prawa i obowiązki ucznia, powie dokładnie, jak nauczyciel może karać ucznia, i wiele sporów będzie w oczywisty sposób rozwiązywanych. W oparciu o prawo. A nie o kłótnie i widzimisię poszczególnych grup. […]
Cały tekst „Nauczyciele nie chcą Rzecznika Praw Uczniowskich. Aktywista: ‘Przestrzeganie prawa to nie upodlenie nauczyciela’” – TUTAJ
Źródło: www.wyborcza.pl
W sobotę wieczorem Jarosław Pytlak zamieścił na blogu „Wokół Szkoły” bardzo aktualny tekst, w którym doświadczony nauczyciel-dyrektor komentuje książkę młodego autora, którego filmiki na TikToku i YouTubie biją rekordy popularności. Naprawdę warto to przeczytać – dlatego zamieszczam bez skrótów:
Zderzenie perspektyw
Przy okazji publicznej dyskusji na temat wprowadzenia instytucji rzeczników praw uczniowskich, w której stanąłem po stronie krytyków tego pomysłu, przypomniała mi się pewna historia sprzed niespełna dwóch lat. Pierwotnie potraktowałem ją jako inspirację do napisania kolejnego artykułu, potem jednak odłożyłem ten pomysł do szuflady, by doczekał odpowiedniego kontekstu. Myślę, że właśnie nadszedł czas, by do niego powrócić.
A było to tak…
W 2024 roku pojawiła się na rynku książka Lesława Dzika pt. „Szkolne life hacki”. Kolejna pozycja napisana z perspektywy ucznia, adresowana do uczniów, bazująca na internetowej popularności autora, który jeszcze niedawno sam chodził do szkoły. Mając fatalną opinię o wydanym nieco wcześniej poradniku „Prawo Marcina”, autorstwa również bardzo popularnego w sieci tiktokera, Marcina Kruszewskiego, przyjąłem tę nowość z daleko idącą nieufnością. Pomyślałem – ot, kolejny młody człowiek, który próbuje zdyskontować marketingowo coraz powszechniejszą niechęć uczniów do szkoły, mieszając fakty z własnymi ocenami, podlewając to sosem prawniczej argumentacji, po części słusznej, czasem jednak dyskusyjnej lub po prostu bałamutnej.
x x x
Tu dygresja. Oczywiście zdaję sobie sprawę, że „Prawo Marcina” świetnie trafiło w zapotrzebowanie społeczne i polityczne, czego dowodem był wysoki nakład, tłumy na spotkaniach autorskich, oraz późniejsze splendory, jakie spłynęły na jego twórcę, włącznie z Medalem Komisji Edukacji Narodowej, który przyznała mu ministra Nowacka. W mojej ocenie jednak ta książka zawierała także twierdzenia fałszywe, których upowszechnienie wprowadziło sporo zamieszania w szkołach. Podjąłem starania, by spotkać się z autorem i publicznie porozmawiać o moich wątpliwościach, uzyskałem nawet jego wstępną zgodę, jednak ostatecznie nie znalazł on w swoim napiętym kalendarzu czasu na taką dyskusję. Nie urodziłem się wczoraj i doskonale rozumiem, że po prostu nie dostrzegł żadnego interesu w takim spotkaniu, ale to tylko ugruntowało moją niechęć.
x x x
Krótko po pojawieniu się książki Lesława Dzika dostałem propozycję spotkania na żywo, „oko w oko” z autorem, w programie „Dzień dobry TVN”. Zgodziłem się, a w ramach przygotowań kupiłem „Szkolne life hacki”. I tu przeżyłem zdziwienie, bowiem w środku znalazłem coś zupełnie innego niż w „Prawie Marcina”. Najkrócej – w większości przydatne i sensowne porady życiowe dla młodych ludzi, pod którymi spokojnie mógłbym się podpisać. Owszem, również trochę niezbyt przyjemnych wycieczek pod adresem szkoły i nauczycieli, ale nie jako lejtmotyw całego dzieła, ale tło, które w życiu ucznia takie po prostu także bywa.
Poszedłem do studia mocno zbudowany tą lekturą. W poczekalni przedstawiłem się mojemu rozmówcy, który zrazu wyglądał na lekko spłoszonego, jednak po chwili okazał się sympatycznym partnerem w kuluarowej rozmowie. Tak miłej, że aż redaktorka prowadząca podeszła, by upewnić się, czy aby za bardzo się nie bratamy. Cóż, w założeniu programu mieliśmy się zetrzeć, a nie prawić sobie dusery…
Formuła telewizji śniadaniowej nie zakłada ambitnej debaty. Program był zresztą ewidentnie przygotowany w celu zareklamowania młodego autora i jego książki. Tym niemniej mam poczucie, że spotkanie było w jakiś sposób pouczające dla nas obu. Żegnając się z rozmówcą zapytałem, czy miałby coś przeciw, gdybym wykorzystał na blogu fragment jego książki, by pokazać, jak bardzo różni się uczniowskie spojrzenie na konfliktową sytuację w szkole od spojrzenia nauczyciela. I że to różnica w zasadzie nieunikniona, bowiem jest niezbywalnym prawem młodych testować granice społecznego przyzwolenia, a obowiązkiem nauczycieli – reagować na ekscesy i przywracać porządek, co czasem może być bolesne. Dostałem wolną rękę, z czego dzisiaj właśnie korzystam.
Oto fragment książki, który od razu zwrócił moją uwagę:
Na dzisiaj proponuję zapoznanie się z dość obszernym tekstem Tomasza Pintala – pasjonata matematyki, w którym nie tylko zawarł swoją krytyczną opinię o sposobach nauczania tej królowej nauk w polskich szkołach, ale do którego dołączył kompleksowy przewodnik po programie nauczania matematyki. Wszystko z jego fb-profilu, gdzie zostało to zamieszczone w środę 20 maja:
To musi być chyba iluzja, złudzenie czy też błędne postrzeganie, nieprawidłowa interpretacja! Kiedyś mówiliśmy, że bez pracy nie ma kołaczy, a z próżnego to Salomon również nie naleje! Potem było sławne „no pain – no gain”, czyli nie ma bólu, nie ma postępu, a teraz to już wszystko stanęło na głowie, więc może już najwyższy czas, aby co nieco odkręcić?
Od kilku lat kompletnie nie mogę zrozumieć w jaki sposób ludzie postrzegają edukację matematyczną w kontekście własnej nauki oraz realizacji swoich oczekiwań, celów czy też pragnień w tym zakresie.
W zależności od tego kiedy się pojawią, pytając mnie czy mogę im pomóc oraz wyjawiając to jak dużo się uczą bądź uczyli w ostatnich latach matematyki, zauważam iż duża część społeczeństwa nie ma pojęcia o tym jak działa edukacja matematyczna, czym jest nauka, o co chodzi w nawykach jak też co się dzieje z matematyką szczególnie w szkole średniej i jak to wpływa na ucznia oraz jego wyniki, osiągnięcia czy też po prostu oceny szkolne.
Temat jest naprawdę gruby i jednocześnie wielowątkowy, więc pewnie można by jakąś pracę doktorską napisać. Niemniej ja tu tylko sprzątam, więc będę chciał przedstawić jedynie zarys tego, czym się ostatnio zajmowałem i na ile to może ja błędnie interpretuję matematyczną rzeczywistości w kontekście edukacyjnym. Kto wie? Zobaczmy zatem.
Od jakiegoś czasu coraz lepiej ma się mit związany z tym, że jak w szkole nauczyciel zaprezentował dany temat z matematyki, to idealnie byłoby absolutnie nic nie robić w tym zakresie, żeby nie zepsuć tej magicznej, szkolnej transmisji treści matematycznych.
Serio, serio! Wielu rodziców łącznie ze swoimi dziećmi, nie widzi sensu nauki matematyki, nie mają ochoty wykonać pracy w tym kierunku, która by przyniosła określone efekty, a jak już podejmują działania, to niestety przeszacowują swoje możliwości hipersonicznego wchłaniania wiedzy oraz ultrabanalnego jej zrozumienia. Ja tego naprawdę nie rozumiem, bo nie spina mi się to na jakimkolwiek poziomie poza oszustwem, czarną magią oraz wiarą w coś co całkowicie zaprzecza temu co setki razy potwierdza nauka jak też niemal wszystkie badania naukowe dotyczące uczenia się.
W celu lepszego zrozumienia tego czego nie jestem w stanie zrozumieć bez zmiany stanu świadomości, poprosiłem mojego pomocnika Claude Sonneta, żeby mi stworzył naprawdę nieco bardziej konkretne opracowanie, tak abym mógł zobaczyć wiele kwestii w szerszej perspektywie. No i naprawdę się postarał, bo wyszło blisko 100 stron, ale tyloma was nie zasypię – spokojnie!
Z uwagi na to, że zależy mi na tym, abyście nie cierpieli w momencie, gdy będziecie się zapoznawać z tym co ugotowałem tym razem (jutro będą pyszne gofry jak się ktoś pytał!), więc wybrałem tylko to co będzie miało jakikolwiek większy sens dla Was, czyli moich odbiorców kochani.
Wybrane zagadnienia dotyczące programu nauczania matematyki w szkole średniej (ponadpodstawowej)
Spróbuję teraz opisać to w telegraficznym skrócie, bo podzielę się z wami 33 slajdami (obrazkami), więc będziecie mogli znacząco poszerzyć sobie to, co za chwilę zarysuję.
Zaproponowałem trzy modele organizacji zajęć matematycznych w ramach nauki szkolnej w szkole średniej. Pierwszy model jest taką uboższą wersją tego, co jest realizowane w technikum, drugi w miarę jak najbardziej wiernym jego odbiciem, zaś trzeci to ten już bardziej ambitny.
Gdyby się pokusić o nazwy dla nich to byłyby one następujące:
1.Model 01 – absolutne minimum
2.Model 02 – standard najczęściej występujący
3.Model 03 – program rozszerzony
Ów przewodnik, który mocno odchudziłem na potrzeby oszczędzania zasobów odbiorcy, zawiera jedynie wybrane zagadnienia, a są nimi: streszczenie ze wstępem, część druga oraz część trzecia. Inaczej mówiąc, pominąłem część pierwszą czyli program nauczania, bo tutaj bym was zajechał już po kilkunastu slajdach.