Na dwa tygodnie przed dniem, w którym tegoroczni absolwenci szkół średnich zasiądą do egzaminu maturalnego z j. polskiego – na portalu „Strefa Edukacji”  – zamieszczono tekst, prezentujący poglądy Karola Dudek-Różyckiego, doktora nauk chemicznych, nauczyciela akademickiego na Wydziału Chemii Uniwersytetu Jagiellońskiego, przewodniczącego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych –  nauczyciela chemii w VIII Prywatnym Akademickim Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie – o jakości matury, czyli najważniejszego w cyklu edukacji szkolnej sprawdzianu wiedzy. Oto obszerne fragmenty tego tekstu oraz link do jego elnej wersji:

Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji

Matura rozszerzona miała różnicować poziom uczniów i wyznaczać kierunek dalszej edukacji. Egzamin, który powinien być obiektywnym sprawdzianem wiedzy, coraz częściej ujawnia niedopasowanie całego systemu edukacji do realnych możliwości uczniów. Jednocześnie weryfikuje nie tylko wiedzę, lecz także decyzje podejmowane zbyt wcześnie i bez rzetelnej informacji zwrotnej.

Zbliżają się matury, a dla tysięcy uczniów to moment, który może przesądzić o ich dalszej ścieżce edukacyjnej. Szczególne znaczenie mają przedmioty rozszerzone – wybierane często pod konkretne studia i przyszły zawód. To właśnie wokół nich co roku wraca pytanie: czy matura jest dziś za trudna? Eksperci zwracają jednak uwagę, że to nie do końca właściwie postawiony problem. Sedno leży gdzie indziej: w konstrukcji egzaminu i jego roli w całym systemie edukacji. – To nie jest kwestia tego, czy matura z chemii jest trudna, czy nie, bo samo pojęcie „trudności” jest bardzo względne. To, co dla jednej osoby będzie trudne, dla innej może okazać się łatwe – i odwrotnie. Problem leży gdzie indziej: w tym, co tak naprawdę decyduje o poziomie i treściach tego egzaminu – mówi w rozmowie ze Strefą Edukacji dr Karol Dudek-Różycki. – W praktyce decyduje o tym fakt, że chemia i biologia są traktowane jako ścieżka prowadząca na studia medyczne. To sprawia, że – używając tego uproszczenia – są to egzaminy trudniejsze niż np. geografia. Nie chodzi przy tym o wartościowanie przedmiotów, ale o realne konsekwencje: uczniowie przeciętni z chemii czy biologii wypadają słabo.

Jak podkreśla, wielu maturzystów, zdających na egzaminie maturę z chemii czy biologii, wcale nie celuje w najwyższe wyniki ani nie planuje studiów medycznych. Często wybierają te przedmioty z myślą o kierunkach technicznych czy inżynieryjnych, gdzie chemia jest przydatna, ale nie wymaga aż tak wysokiego poziomu. Tymczasem egzamin jest dostosowany do najbardziej wymagających ścieżek, a to sprawia, że ich wyniki są relatywnie niższe, co może ograniczać dalsze możliwości edukacyjne.

Rocznik rocznikowi nierówny. Wyniki zależą nie tylko od wiedzy

Na problem zwraca uwagę także kwestia porównywalności wyników między rocznikami. Jak wskazuje dr Dudek-Różycki, matura nie jest dziś w pełni wystandaryzowana, co wpływa na odbiór jej wyników. – Nie mamy dziś realnej standaryzacji egzaminu, przez co jego wyniki nie są w pełni porównywalne między rocznikami. W efekcie matura ma w pewnym stopniu charakter uznaniowy – nie tylko w kwestii poziomu trudności, ale także doboru treści i jakości zadań – wyjaśnia dr Dudek-Różycki.

W praktyce oznacza to, że o wyniku matury może decydować nie tylko wiedza ucznia, ale także to, na jaki arkusz trafi. Różnice między rocznikami sprawiają, że egzamin, zamiast być obiektywnym miernikiem, bywa odbierany jako mniej przewidywalny. – Może się więc zdarzyć, że w jednym roku egzamin wypadnie relatywnie łatwiej niż w kolejnym, co bezpośrednio przekłada się na wyniki uczniów. Ci, którym poszło lepiej rok wcześniej, mogą zająć miejsca na studiach kosztem tych, którzy trafili na trudniejszy arkusz – i nie wynika to wyłącznie z ich przygotowania.

[…]

Miała być przełomem w edukacji. Skończyło się na niespełnionych założeniach

Reforma edukacji wprowadzana przez Annę Zalewską miała być momentem przełomowym. Jednym z jej założeń było podniesienie poziomu egzaminów i wyraźniejsze różnicowanie uczniów – tak, by matura rzeczywiście pełniła funkcję selekcyjną i pozwalała wyłonić najlepiej przygotowanych. – Warto przypomnieć informatory, które do dziś są dostępne. Gdyby wprowadzić zadania na poziomie tam zaproponowanym – zgodnie z założeniami opublikowanymi w czasie reformy Anny Zalewskiej przez Marcina Smolika na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej – a jednocześnie ustalić próg zdawalności, o którym wtedy dyskutowano (30 lub 50 proc.), oraz dodać czwarty egzamin na egzaminie ósmoklasisty z przedmiotu do wyboru, zupełnie inaczej ocenialibyśmy dziś tę reformę.

W praktyce jednak wiele z tych pomysłów nie zostało zrealizowanych lub z czasem je porzucono. – Zmieniłoby się też funkcjonowanie całego systemu. Rekrutacja do klas o profilu biologiczno-chemicznym mogłaby być powiązana z wynikami z biologii lub chemii już na etapie egzaminu ósmoklasisty. Uczniowie otrzymywaliby wówczas realną informację zwrotną i nie trafialiby na te profile na podstawie wyników z języka polskiego czy angielskiego. […]

Pandemia, kolejne decyzje polityczne i stopniowe obniżanie wymagań sprawiły, że pierwotna wizja zaczęła się rozmywać. Dziś – zamiast systemu, który podnosi poziom – mamy raczej system, który nie daje jasnych sygnałów ani uczniom, ani nauczycielom. – W efekcie pierwotne założenia reformy zaczęły się rozmywać. A przecież w swojej istocie był to pomysł, który miał pokazać, że matura to poważny egzamin, a nie formalność, i że nie każdy musi iść do liceum czy na studia. Ta myśl – w mojej ocenie bardzo wartościowa – gdzieś po drodze została zaniedbana.

Zdaniem Dudka-Różyckiego to właśnie odejście od pierwotnych założeń reformy sprawiło, że system stracił spójność. Zamiast stopniowego podnoszenia wymagań i budowania jasnej ścieżki rozwoju dla uczniów, kolejne decyzje prowadziły raczej do ich rozluźniania. – Dziś znajdujemy się w sytuacji, w której zamiast podnosić poziom nauczania, system raczej go obniża. Brakuje narzędzi weryfikujących przygotowanie uczniów już na wcześniejszych etapach edukacji – takich jak rozszerzone egzaminy z poszczególnych przedmiotów na poziomie szkoły podstawowej.

System nie tylko nie realizuje ambitnych celów, które sobie kiedyś stawiał, ale też nie daje uczniom i nauczycielom jasnych sygnałów, w jakim kierunku powinien się rozwijać. A to sprawia, że dyskusja o „trudności matury” schodzi na dalszy plan – bo problem leży znacznie głębiej. […]

Cały tekst „Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Oto dwa teksty – oba z „Portalu dla Edukacji” – dotyczące przesłanek, które powinny być uwzględniane podczas podejmowania decyzji i kontynuacji dalszej nauki przez ósmoklasistów. Nie wyłącznie pozycją zajmowaną przez szkołę w Rankingu „Perspektyw”:

Nie każda „najlepsza” szkoła jest dobra dla ucznia. Rankingi mogą być mylące

Wysokie miejsce szkoły w rankingu nie gwarantuje, że będzie ona dobra dla każdego ucznia – powiedziała kierowniczka Centrum Doradztwa Zawodowego Beata Grzelak. […]

Wiosna to czas, gdy uczniowie kończący szkołę podstawową podejmują decyzję, w jakich szkołach średnich chcą kontynuować naukę. Są wśród nich młodzi ludzie, którzy doskonale wiedzą, jaką szkołę wybrać, a nawet już studia. Inni nie mają pomysłu, gdzie chcieliby się uczyć po VIII klasie i co robić w przyszłości. 

Beata Grzelak, kierowniczka Centrum Doradztwa Zawodowego w Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES) wyjaśnia jak dorośli mogą im pomóc. -Zapraszam takich młodych ludzi na spotkanie z doradcą zawodowym, można ich znaleźć w takiej instytucji jak moja. Pomogą. Młodzi ludzie mogą też porozmawiać z nauczycielem. Wychowawca to osoba, która zna mocne strony swoich uczniów. Warto też, by uczniowie porozmawiali na ten temat ze swoimi rodzicami, by była to spokojna, szczera rozmowa o tym, czym się interesują, jaki mają pomysł na swoją przyszłość. Rodzice mogą mieć inne pomysły niż dzieci. Uczeń powinien zastanowić się z rodzicami nad swoimi mocnymi i słabymi stronami. To ważny pierwszy krok – powiedziała Grzelak.

Drugim, jest zebranie różnych informacji na temat szkół. – Aby dobrze wybrać szkołę, warto wiedzieć, z czego można wybierać. To liceum, technikum czy branżowej szkole pierwszego stopnia. Nauka w każdym z tych typów szkół inaczej wygląda, inne są regulacje, inne możliwości daje ukończenie ich – zaznaczyła ekspertka.

[…]

Ekspertka odniosła się też do pytania, czy przy wyborze szkoły kierować się opiniami innych uczniów i ich rodziców, czy może publikowanymi rankingami szkół. Według Grzelak tyle, ilu uczniów ma dana szkoła, tyle będzie opinii o niej.

– Jeśli pytamy kogoś, co myśli o danej szkole, to pytajmy też, dlaczego ma taką, a nie inną opinię. Bardzo ważne jest krytyczne myślenie – zaznaczyła. W przypadku rankingów, dodała, trzeba pamiętać, że są one konstruowane w oparciu o konkretne wybrane kryteria. – O szkołach, które są w pierwszej dziesiątce rankingu, mówi się potocznie, że to są najlepsze szkoły. Ja się z tym nie zgadzam. To są szkoły, które akurat według określonych kryteriów odniosły sukces, według określonej metodologii. Często też za tym stoją inne elementy, których po prostu w rankingach nie widać – zaznaczyła.[…]

Zauważyła też, że jeśli w wyniku rekrutacji do danej szkoły i klasy trafią sami uczniowie, którzy w szkole podstawowej mieli głównie piątki i szóstki, to nie wszyscy będą je w nowej szkole dostawać. – Wysokie miejsce szkoły w rankingu nie gwarantuje, że będzie ona dobra dla każdego ucznia. Naturalny rozkład powoduje, że w tej nowej klasie będą uczniowie z piątkami i szóstkami, ale też z dwójkami i trójkami oraz ci pośrodku. Nie każdy zdolny uczeń się w tym odnajdzie. Jednych to zmotywuje do pracy, innych wręcz przeciwnie. Dlatego tu też ważna jest rozmowa rodziców z dzieckiem, być może pogłębiona w trakcie kontaktu z doradcą. Trzeba wziąć pod uwagę dojrzałość psychiczną i emocjonalną dziecka, to, jak radzi sobie z trudnościami – podkreśliła.

Cały tekst „Nie każda „najlepsza” szkoła jest dobra dla ucznia. Rankingi mogą być mylące”  –  TUTAJ

x           x           x

Przed kilkoma dniami (5 kwietnia) na tym samym portalu zamieszczono tekst, który także podejmował problemy wyboru przez ósmoklasistów szkoły ponadpodstawowej. Oto możliwość zapoznania się z nim – bez poszukiwania w Internecie:

Wybór szkoły po jednym kryterium to jak granie na loterii.

Co piąty 13-latek korzysta z porównywarki *

– Wybór szkoły średniej jedynie w oparciu o rankingi wyników egzaminów i olimpiad jest przestarzały – uważają Rafał Flis, założyciel Fundacji Zwolnieni z Teorii i Stowarzyszenia Świadomie Wybieram oraz Wiktor Stanisławek, założyciel i prezes Stowarzyszenia Świadomie Wybieram, wyróżniony na liście Top 1000 Innovators Stanford/UC Berkeley. Jak twierdzą, dla młodych ludzi – obok zdobycia wiedzy – coraz bardziej liczą się możliwość rozwoju kompetencji i poczucie sprawczości.

>Po pierwsze atmosfera, po drugie przyjemność z nauki, po trzecie wyniki matur. Według takich kryteriów uczniowie coraz częściej szukają szkoły ponadpodstawowej.

>Zdaniem Rafała Flisa i Wiktora Stanisławka znaczenie zyskują kompetencje przekrojowe i doświadczenie praktyczne, a szkoła potrzebuje zarządzania portfelowego przez odpowiednie kryteria.

>Nasi rozmówcy uważają, iż trzeba zacząć wyróżniać dyrektorów za coś więcej niż tylko lifehakowanie matury. […]

Cały tekst „Wybór szkoły po jednym kryterium to jak granie na loterii. Co piąty 13-latek korzysta z porównywarki*”

–  TUTAJ  

*Oto strona „Stowarzyszenia Świadomie Wybieram”, gdzie jest dostępna – wspomniana w powyższym artykule – porównywarka  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Oto zamieszczony wczoraj na blogu „Wokół Szkoły” tekst Jarosława Pytlaka, w którym zawarł on pogłębioną analizę opracowanej w MEN (i IBE) reformy, lansowanej przez władzę na różne sposoby – także na zorganizowanym 9 marca b.r. w studiu „Strefy Adukacji”, w której kolega Pytlak uczestniczył. W trosce o to, aby cały tekst był dostępny na OE – zamieszczam go bez skrótów:

„Kompas Jutra”, czyli „Weźmy się i zróbcie!”

Debata w studiu „Strefy Edukacji”, w której wziąłem udział 9. marca wraz z dr Kingą Białek, ekspertką Instytutu Badań Edukacyjnych, i dyrektorem tej placówki, dr. hab. Maciejem Jakubowskim, oraz Sławomirem Wittkowiczem, przewodniczącym Wolnego Związku Zawodowego „Forum-Oświata”, stanowiła kolejną odsłonę mojego udziału w publicznej dyskusji na temat reformy edukacji. W założeniu red. Magdaleny Konczal miało to być – i było – zderzenie dwóch perspektyw: z jednej strony współautorów „Kompasu Jutra” z IBE, przekonanych, że jest to przedsięwzięcie potrzebne i gotowe do wdrożenia, z drugiej – sceptyków, do których się zaliczam, wskazujących na rozmaite okoliczności, które odbierają sens projektowanym zmianom.

W naszych wypowiedziach pojawił się żal z powodu nieobecności przedstawicieli Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ta okoliczność sprzyjała chyba jednak otwartości debaty, choć oczywiście widać było wyraźną polaryzację stanowisk. Jeśli ktoś ma godzinę z okładem wolnego czasu, może wyrobić sobie własną opinię, oglądając materiał opublikowany przez „Strefę Edukacji”.

Nie mnie oceniać jak wypadłem, ale byłem starannie przygotowany. Swoje obiekcje wobec reformy spisałem zawczasu w sześciu punktach, z kilkunastoma podpunktami. Co było do przewidzenia, ze względu na formułę spotkania, zdołałem zgłosić tylko niektóre. Dlatego, korzystając ze zbójeckiego prawa publicysty, zaprezentuję tutaj całość, w sposób uporządkowany, a dodatkowo, w drugiej części artykułu, pozwolę sobie skomentować wypowiedzi innych dyskutantów w sprawach, które uważam za szczególnie istotne.

x           x           x

Na początek przyjmijmy za bezdyskusyjne, że polska szkoła powinna zmieniać się szybciej niż ma to miejsce obecnie, choć – jak podkreśliłem w debacie – ona i tak bardzo się w ostatnich dziesięcioleciach zmieniła. Stwierdzam to jako naoczny świadek tej ewolucji. Wyraźnie jednak nie nadąża za przemianami społecznymi, szczególnie że przestała być motorem tych przemian, co w przeszłości stanowiło fundament jej racji bytu.

Reforma „Kompas Jutra” alias „Reforma 26”, zdaniem jej autorów, ma być odpowiedzią na tę potrzebę przyspieszenia. Tymczasem ja uważam, że nie jest i nie będzie. W swojej istocie stanowi bowiem zmianę wycinkową, dotyczącą głównie programu nauczania, kompletnie ignorując fundamentalną kwestię dostępnych zasobów ludzkich i materialnych, a także cały kontekst społeczny.

To tak najkrócej, a teraz szczegóły.

Wątpliwe źródła koncepcji

Reformowanie edukacji dotyczy bezpośrednio milionów uczniów i setek tysięcy nauczycieli, a w tle dodatkowo ogromnej rzeszy rodziców, żywo zainteresowanych dobrem swoich dzieci. System oświaty jest bodaj najbardziej złożonym mechanizmem w społeczeństwie, o ogromnej bezwładności. Jakakolwiek jego zmiana musi opierać się na rzetelnej diagnozie stanu zastanego, analizie potrzeb i rachunku dostępnych zasobów. Dopiero na tej podstawie możliwe jest wyznaczenie celów i stworzenie adekwatnej do nich strategii działania. Tyle teoria, dostępna m.in. w szeregu opracowań wybitnych polskich pedagogów. Niestety, w przypadku „Kompasu Jutra” zderzyła się ona, nie po raz pierwszy w historii ostatniego ćwierćwiecza, ze sposobem pojmowania polityki edukacyjnej jako misji, którą ma do spełnienia rządzące aktualnie ugrupowanie. Możliwie szybko, w nadziei, że ewentualna kolejna zmiana polityczna nie cofnie zainicjowanego procesu. W świetle dotychczasowych doświadczeń – nadziei całkowicie nieuzasadnionej.

„Reformę 26” reklamuje się jako opartą na badaniach naukowych. Próżno jednak szukać jakiejś aktualnej naukowej diagnozy stanu polskiej oświaty. Obowiązuje narracja oparta na wynikach badań międzynarodowych, głównie PISA. Świadczą one, mówiąc w uproszczeniu, że polscy uczniowie osiągają wysokie wyniki w zakresie zdobywania wiedzy i umiejętności (nawet jeśli po reformie Zalewskiej doszło do pewnego tąpnięcia), natomiast po prostu nie lubią szkoły i źle się w niej czują, za czym idzie brak wiary w sens takiej edukacji. Uznano, że to wystarczy, by zaprojektować działania naprawcze. Postanowiono więc zmienić podstawy programowe, zarówno w zakresie treści, jak i formy, by określić na nowo cele edukacji, a przy okazji wymusić na nauczycielach zmianę metod pracy. Założono, że w wyniku tych działań młodzi ludzie polubią szkołę i zdobywanie wiedzy, nauczyciele ulegną pozytywnej przemianie, ale zarazem, uwaga(!), uczniowie będą nadal osiągać wysokie wyniki w zakresie zdobywania wiedzy i umiejętności. Skąd zaczerpnięto taką pewność – naprawdę trudno powiedzieć.

W obrazie rysowanym przez reformatorów uderza przekonanie, że źródłem niekorzystnych zjawisk jest sama szkoła, a w szczególności nauczyciele. Nie dostrzega się kontekstu społecznego jej funkcjonowania, choćby skutków pandemii czy lęku wywołanego toczącą się niedaleko wojną, nie analizuje się też sytuacji w rodzinach i jej wpływu na funkcjonowanie dzieci, także w szkole. Nisko oceniając obecną pracę nauczycieli, równocześnie pokłada się ogromną nadzieję w tym, że po odpowiednim natchnięciu nową ideą i przeszkoleniu w zakresie najskuteczniejszych metod, będą oni w stanie osiągać ambitne cele, nakreślone w nowej formie, tzw. „profilu absolwenta”, bez względu na swoją fatalną kondycję psychiczną i frustrację materialną oraz ogromne wyzwania związane z upowszechnianiem się edukacji włączającej. To może dobrze wyglądać na slajdach, ale jest bardzo odległe od obecnych realiów polskich szkół i przedszkoli.

Koncepcja reformy „Kompas Jutra” nie posiada recenzji niezależnych specjalistów z zakresu szeroko rozumianych nauk pedagogicznych. Nie wspierają jej opinie fachowych autorytetów – cały wysiłek popularyzatorski spoczywa na ministrze i wiceministrach oraz na dyrektorach IBE – przy całym szacunku, osobach o wycinkowej lub wręcz żadnej wiedzy na temat problemów, z jakimi mierzą się obecnie placówki oświatowe. Jako podstawę naukową wskazuje się badania sondażowe, tzw. „głos nauczycieli-praktyków”, który nie ma waloru badań naukowych. Dodatkowo pojawiła się narracja, że reforma w swojej istocie ma tylko upowszechnić dobre praktyki, które już dzieją się w wielu szkołach. Trudno o bardziej dobitne świadectwo populizmu i lekceważenia metodologii dokonywania zmian w systemie edukacji.

Krytyczny czynnik czasu

Czytaj dalej »

Poniżej udostępniam najnowszy tekst prof. Bogusława Śliwerskiego, zamieszczony w nocy, lecz już z dzisiejszą datę na jego blogu „Pedagog”, w którym przeprowadził on krytyczną analizę książki pewnego niemieckiego nauczyciela i youtubera o trudnym do ustalenia prawdziwym nazwisku – w tym przypadku występującym jako Niko Kappe.

Pedagogika a generacja TikTok’a

 Źródło: www.megaksiazki.pl

Książka Niko Kappe’go – nauczyciela a zarazem youtubera – jest przykładem pedagogiki potocznej legitymizowanej selektywną recepcją prac naukowych. Jej autor dzieli się swoją recepcją aktywności nastolatków w social medium. Nie jest naukowcem, nie sięga po metody analizy treści czy dyskursów społecznych, ale bardzo dobrze wyczuł trend  najmłodszych generacji, które są zafascynowane TikTokiem.

W swojej narracji stara się odczytać pragnienia także własnych uczniów, toteż sporadycznie sięga po wyniki badań społecznych, by zwrócić uwagę na wywoływane przez publicystów argumenty, które pojawiają się w sporze o kształt współczesnej socjalizacji cyfrowej dzieci i młodzieży.

Istnieją w debacie na temat wychowania i związanych z nim zagrożeń trzy opowieści o cyfrowym świecie dzieci i młodzieży. Każda z nich rości sobie prawo do prawdy, chociaż nią nie jest. Każda też mobilizuje emocje wśród dorosłych, bo młoda generacja w ogóle nie jest tym zainteresowana, jak jest postrzegana oraz jakie wzbudza uczucia. Każda narracja – w swojej skrajnej postaci – oddala nas od rzeczywistości socjalizacyjnej i wychowawczej.

Pierwsza mówi: media cyfrowe są zagrożeniem w rozwoju dzieci i młodzieży. Druga przekonuje, że to normalność, zaś trzecia sugeruje, że cyfrowe technologie są znakomitym zasobem do zarządzania nim w każdym środowisku życia. Pomiędzy nimi jest dziecko, osoba do 18 roku życia, która nie posiada jeszcze pełnych praw do samostanowienia. O jej losach rozstrzygają dorośli – opiekunowie, rodzice, nauczyciele, ale bywa, że i terapeuci czy medycy.

Nik Kappe reprezentuje drugi typ postaw, który występuje u osób sprzeciwiających się w powyższej kwestii wzbudzaniu czy utrzymywaniu paniki w społeczności dorosłych. Nie przemilcza jej obecności w przestrzeni publicznej. Przywołuje najgłośniejszy w krajach niemieckojęzycznych ton ostrzegawczy rozpraw Manfreda Spitzera, którego książki są tłumaczone na język polski wpisując się w nurt „czarnej pedagogiki”.

Reprezentowany przez Manfreda Spitzera pierwszy z wymienionych rodzajów postaw wobec mediów cyfrowych, silnie rezonuje w przestrzeni publicznej i polityce, bo autor operuje jedynie językiem zagrożenia. Smartfon staje się tu nie narzędziem, lecz toksyną. TikTok nie jest zatem przestrzenią popkultury, lecz mechanizmem degradacji poznawczej a nawet zdrowotnej.

Niniejsza narracja oferuje prostą obietnicę: jeśli ograniczymy dostęp do telefonów komórkowych, to ocalimy młode pokolenie przed samym złem. „Siłą” takiej narracji jest odwoływanie się do nauk medycznych, do neuronauki i psychologii rozwojowej, bo społeczeństwo w swej większości nie jest w stanie poznawczo konkurować z wiedzą uczonych, a ci mogą spokojnie wędrować po kraju i straszyć destrukcją mózgu czy szerzej – psychiki dziecka.

Słabością jednak tej narracji jest redukcjonizm procesów bio-psycho-społecznych do jednej czy dwóch zmiennych. Osoba zostaje tu sprowadzona do mózgu, zaś jej  wychowanie do profilaktyki „oczywistych” szkód. W tej logice rodzina czy szkoła nie jest miejscem rozwoju, lecz strefą ochronną. Rodzic czy nauczyciel nie jest przewodnikiem, lecz strażnikiem.

Problem polega jednak na tym, że dzieci nie żyją już poza cyfrowością. Chroniąc je przed trzecioprzestrzenią, wychowujemy je do świata, który dla nich nie istnieje jako wyłączny, jedyny.

Na drugim biegunie pojawia się narracja adaptacyjna, której popularnym głosem jest Niko Kappe i jego książka „Generation TikTok” (2025). Cyfrowość jest dla tego nauczyciela czymś oczywistym, niemal naturalnym środowiskiem rozwoju każdego z nas. Nie należy zatem z nią walczyć, lecz starać się ją zrozumieć, nie zakazywać, lecz towarzyszyć dzieciom w korzystaniu z niej.

Jak się okazuje tego typu postawa jest bliska doświadczeniu wielu rodziców i nauczycieli, bowiem oferuje ulgę emocjonalną. Skoro dzieci już są w trzecioprzestrzeni, to uczmy się z nimi także w niej przebywać. Siłą tej postawy jest empatia i realizm wobec doświadczanej codzienności, zaś jej słabością – brak samodyscypliny poznawczej i wolicjonalnej, które wymagają panowania nad sobą, umiejętności korzystania z tego, co może być źródłem rozwoju.

Jeśli ktoś odwołuje się argumentowaniu zasadności przyjęcia powyższej postawy do wyników badań naukowych, to nie po to, by traktować je jako jedno z możliwych uzasadnień, a nie jako fundament. Selektywnie przywoływane rozprawy badań społecznych, wzmacniają tezę, ale jej nie weryfikują. 

W efekcie powstaje pedagogika złudzenia, iluzji, w świetle której rozumienie zastępuje wiedzę, a obecność – odpowiedzialność. Tego rodzaju pedagogika łatwo przechodzi od refleksji do jednokierunkowego przekonywania czy usprawiedliwienia.

Pomiędzy tymi biegunami lokuje się narracja raportów naukowo-badawczych i strategii, które są następstwem międzynarodowych debat ekspertów – uczonych i refleksyjnych praktyków. Cyfrowość nie jest dla nich ani zagrożeniem, ani oczywistością, lecz nowym czynnikiem endo-i egzogennego środowiska uczenia się w świecie on-life. Kluczowe stają się takie  kompetencje, jak krytyczne myślenie, poczucie sprawstwa, empatia i umiejętność współpracy.

Tego typu narracja rządzi się racjonalnością emancypacyjną, ale i logiczną, opartą na wynikach najnowszych badań naukowych. Jest to zarazem mało powszechna postawa, bowiem w jej świetle dziecko staje się uczniem nieprzewidywalnej przyszłości, a szkoła instytucją przygotowania do świata, który dopiero nadejdzie, do życia w społeczeństwie ryzyka i niepewności, „płynnej rzeczywistości” (Z. Bauman).

Obecne pokolenie uczących się skazane jest zatem na abstrakcję bez możliwości jej doświadczenia, gdyż to, co jest przedmiotem poznania, jest nadal zapowiedzią     tajemnicy niedookreśloności świata. Powstaje jednak pedagogika, która stara się przewidywać „dokąd” ten świat zmierza, ale nie zawsze wie „jak”.

Nauki społeczne i humanistyczne, teologiczne i nauki o rodzinie znajdują się między potoczną wiedzą wzbudzającą panikę a podtrzymującą iluzję. Trzy narracje nie są tylko sporami o technologię, ale głosem upominającym się o naturę kształcenia i wychowania: Czy mają one chronić, facylitować czy projektować młodym pokoleniom przyszłość?

Każda z odpowiedzi jest częściowo prawdziwa, każda rozwija się w izolacji utrwalając błąd poznawczy. Pedagogika paniki ignoruje fakt, że dzieci już żyją w świecie cyfrowym. Pedagogika iluzji ignoruje to, że ten świat niesie realne i potencjalne ryzyka. Pedagogika racjonalności ignoruje fakt, że wychowanie dzieje się „tu i teraz”, w konkretnej konstelacji bio-psycho-społecznej, kulturowej i ekonomicznej.

Powinniśmy zmierzać ku arystotelesowskiej pedagogice równowagi, pedagogice zrównoważonego rozwoju. Być może potrzebujemy dziś nie tyle kolejnej narracji, lecz metakategorii, która pozwoli zachować napięcie między powyższymi stanami postaw. Tym samym, nie przymus vs swoboda, nie zakaz vs adaptacja, lecz roztropność pedagogiczna.

Potrzebna jest edukacja i wspierająca ją nauka, która widzi zagrożenia, ale nie popada w panikę, akceptuje rzeczywistość, ale nie ulega iluzji oraz korzysta z interdyscyplinarnej wiedzy, ale nie traci kontaktu z indywidualnym doświadczeniem. Tego typu postawa jest trudniejsze niż zakaz, niż zgoda czy niż strategia, bo wymaga myślenia, wrażliwości emocjonalnej i świadomości prospektywnej.

Największym zagrożeniem cyfrowego wychowania i kształcenia nie jest ani technologia, ani jej brak, lecz utrata zdolności do rozróżniania między wiedzą, doświadczeniem i opinią. Może właśnie to, a nie TikTok, jest dziś prawdziwym problemem pedagogiki rodziny, szkoły i polityki oświatowej.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Oto zapis wywiadu z dyrektorką Szkoły Podstawowej w Siedlcu Dużym Roksaną Szczygieł – finalistką Nagrody im. Ireny Sendlerowej „Za naprawianie świata” 2025 r., zamieszczony wczoraj na blogu CEO. Zdecydowałem zamieścić ten tekst – mimo jego długości – bez skrótów:

Wywiad zachęca dyrektorki i dyrektorów oraz nauczycielki i nauczycieli, którzy utożsamiają się z postawą Roksany Szczygieł, finalistki z 2025 roku, aby zgłaszać swoją kandydaturę do Nagrody im. Ireny Sendlerowej „Za naprawianie świata”.

Jako dyrektorka szkoły została pani też finalistką Nagrody „Za naprawianie świata” im. Ireny Sendlerowej. Rodzi się we mnie pytanie, czy pani sama nominowałaby nauczyciela ze swojego środowiska, którego pani podziwia?

Zgłosiłabym jednego z moich nauczycieli. Nie chcę jeszcze mówić na forum, kto by to był, ale mam jedną kandydatkę. Ta nauczycielka jest fantastyczna, bardzo się nadaje do tej nagrody za to, co robi dla dzieci, dla szkoły, dla rodziców.

A jak pani myśli, czy taka umiejętność doceniania przez dyrektora jest częstą cechą?

Chyba nie. Sama mam takie doświadczenie. Tu anegdota, gdy uczestniczyłam w gali w Śląskim Kuratorium Oświaty, w kuluarach przysłuchiwałam się temu, co mówią dyrektorzy. I jeden z nich wypowiedział słowa, które do tej pory siedzą mi w głowie: „Nauczyciele robią, a dyrektor spija śmietankę”. To mną wstrząsnęło, według mnie absolutnie tak nie jest. Ja nie pracuję na takich zasadach. Według mnie sukces nauczyciela jest sukcesem nas wszystkich. A jako dyrektorzy powinniśmy się nauczyć tego, żeby doceniać nauczycieli, bo to oni w głównej mierze wpływają na to, co osiągają uczniowie i szkoła.

Czy to jest o manipulacji pochwałami, czy o widzeniu dobra?

Ja widzę w tym dobro, zdecydowanie.

A jak pani chwali, to od wielkiego dzwonu czy tak na co dzień? Bo Sendlerowa jest wyróżnieniem jednak odświętnym, choć dla zwykłych ludzi.

Preferuję na co dzień. Zresztą przecież Sendlerowa podkreśla bardzo wyraźnie znaczenie tego, co ten człowiek – nauczyciel robi każdego dnia, systematycznie.

Zatem jak chwalić ludzi, żeby ich nie rozpieścić, a pokazać, że się ich widzi? Jak mieć przy tym poczucie, że samemu się nie jest zakładnikiem tej dobroci?

Mnie to wychodzi naturalnie. Dbam oczywiście o to, żeby nie przesadzać i na siłę komuś nie słodzić. Ale jeśli widzę, że konkretna osoba stara się robić coś, co jest niestandardowe, to potrafię to zauważyć i o tym powiedzieć. Grunt, to robić to w sposób wyważony i po prostu być w tym sobą. Taka jest moja rada.

To brzmi tak, jak gdyby miała pani klasę nauczycieli – pani jest nauczycielką, a nauczycielami uczniowie.

Może też dlatego potrafię chwalić nauczycieli.

Czyli to znaczy, że to jest ważne w każdym wieku?

Tak, dokładnie. Czy chwalimy, ja jako dyrektor nauczycieli, czy nauczyciel pochwali ucznia, czy uczeń pochwali nauczyciela, czy nauczyciel pochwali dyrektora i tak dalej… To jest naprawdę istotne w naszym zawodzie, zwłaszcza że utarło się, że dyrektorzy i nauczyciele przeważnie krytykują, że wszystko jest źle, wszystko jest na nie. A ja skłaniam się ku temu, żeby szukać pozytywów. W dzisiejszym świecie musimy się tego nauczyć, że nasz zawód to nie tylko same minusy, lecz także wiele, wiele plusów.

Roksana Szczygieł – dyrektorka w Szkole Podstawowej w Siedlcu Dużym

Jest pani multiinstrumentalistką, poza dyrektorką jest także nauczycielką…

Tak, uczę języka niemieckiego i jestem też pedagożką szkolną, prowadzę zajęcia świetlicowe.

Czyli człowiek, który w małej szkole jest w stanie zrobić bardzo dużo. Ale też słyszałem, że szkoła, o którą pani tak walczyła, może zostać zamknięta.

Burmistrz na sesjach wielokrotnie mówił, żeby inne placówki brały przykład z Siedlca Dużego, z naszej szkoły. Co znaczy, że cenił naszą pracę. Zresztą ona jest widoczna w Polsce. Ale niestety, sytuacja się odmieniła. Nasi samorządowcy mają dzisiaj naprawdę twardy orzech do zgryzienia, bo z jednej strony zapewnialiśmy im dobry PR, a z drugiej – oni liczą pieniądze. Gdyby usiedli do rozmów wcześniej, może udałoby się dojść do jakichś wspólnych rozwiązań i wypracować strategię…

A finalnie chodzi o dzieci i ich rodziców, którzy mogą stracić dobrą szkołę. Pani ma słyszalność i może pani z tego skorzystać, nagłośnić, że w takiej sytuacji jest bardzo wiele osób, a nawet szkół.

Dokładnie tak. Też jestem rodzicem dziecka w tej szkole. Nie wyobrażam sobie mojego dziecka w jakiejś wielkiej szkole, gdzie nie będzie miała zapewnionych takich kameralnych warunków do rozwoju jak tutaj. Jako rodzic na pewno będę szukać szkoły, gdzie będą małe klasy i indywidualne podejście do każdego ucznia. Póki co inni rodzice są w szoku i nie wiedzą, co mają zrobić. Walczą do upadłego różnymi metodami. Angażują media, działają w kuratorium i u wojewody. Czy wywalczą? Nie wiem. Rozmawiałam z dyrektorami z innych województw, rozważałam też, że skoro już mamy tę moją małą szkołę, to może jednak w obliczu dwuzmianowości pracy, która przyjdzie do dużych szkół, zostawmy tę naszą małą. Rozumiem też kwestię niżu demograficznego, dzieci w skali ogólnopolskiej rodzi się mniej. Ale statystyki pokazują, że są niże, potem są wyże. Może przeczekajmy i sytuacja za dwa, trzy lata się zmieni.
Zresztą przy tych reorganizacjach sieci szkół nie wszyscy nauczyciele dostaną godziny. I na pewno krąży widmo tego, że nauczyciele stracą pracę albo będą musieli jej szukać poza obszarem gminy.

Czy to jest powszechna obawa?

Uważam, że tak. To dotyczy większości szkół, które dzisiaj stoją w obliczu likwidacji. Niełatwy temat, wszyscy jesteśmy w zawieszeniu. U nas gmina też nie ma pomysłu, jak to rozwiązać. Mam poczucie, że jestem między młotem a kowadłem. Z jednej strony rodzice, nauczyciele, uczniowie, z drugiej – organ prowadzący, kuratorium.

W Nagrodzie Sendlerowej mówimy, że ludzie szukają wielkich wzorów, a te wzory są czasem wokół nas, trzeba je wyłapywać. Pani zapewne może być postrzegana jako wzór. Co by pani powiedziała, że jest ważne w tej postawie, którą chce pani ludziom pokazać?

Wychodzę z założenia, że wszystko, co robię, musi się przekładać na jakieś wymierne efekty. Towarzyszy mi motto – bój się i rób. Tego się trzymam, jako człowiek, jako dyrektorka i nauczycielka często ryzykuję, podejmuję wiele działań i nie patrzę, czy się może udać, czy nie. Ważne, żeby spróbować. Już nie rozkładam na czynniki pierwsze, po prostu jest akcja. Mówię tutaj np. o grantach, projektach, których się czasem nie zdobywa, a jednak piszę ich naprawdę sporo. Pogodziłam się z tym, że częściej nie wygrywam, odpuszczam. Piszę dalej. Idę do przodu. Dla mnie kluczowe jest to, żeby moje dzieci w szkole miały wiele dodatkowych działań, dzięki którym mogą rozwijać swoje talenty, umiejętności. To samo odnosi się do nauczycieli. Jeśli inwestujemy w nauczycieli, to z korzyścią i dla nich, i dla szkoły. Mówię tu o szkoleniach, kursach itd.

Ale wie pani o tym, że teraz chyba zraziliśmy ludzi do wybierania pracy w charakterze dyrektora?

Tak. Tendencja jest spadkowa. W mojej okolicy obserwuję, a po ostatnich rozmowach z kuratorium oświaty widzę, że nie ma osób chętnych do bycia dyrektorem. Co dla mnie nie jest zaskoczeniem, bo to jest bardzo odpowiedzialna praca, a kwestia wynagrodzenia to jest temat na bardzo długą rozmowę…

Na początku naszej rozmowy powiedziała pani, że są dyrektorzy, którzy uważają, że można tylko spijać śmietankę. Może ta prawda jest gdzieś po środku?

Być może tak właśnie jest. Ja mam odczucie, że dyrektorowanie nie jest łatwą rolą. Fajnie jest, gdy się wygrywa i odnosi sukcesy, ale codzienność pracy i to całe zaplecze, jest drugim dnem tej rzeczywistości.

A co pani sprawia satysfakcję, co potencjalnie może ludzi zachęcać do obejmowania tej funkcji?

Jedno słowo – dziękuję. Każdorazowe dziękuję rodzica, każdorazowe dziękuję ucznia czy absolwenta szkoły. To jest niesamowitą dawką energii. Nauczyciele, którzy otwarcie stwierdzają, że robimy kawał dobrej roboty – to naprawdę motywuje. A wyróżnienie w Sendlerowej jest dla mnie rzeczą niesamowitą. Mam też inne wyróżnienie w konkursie Super Dyrektor Szkoły, więc takie sprawy naprawdę budują dyrektora i utwierdzają, że to, co robi, ma sens. Poza tym codzienne gesty uczniów i uczennic, słowa, że fajna jest ta szkoła, że dobrze się tu czują I z przyjemnością przychodzą. To wszystko jest wspaniałym potwierdzeniem dobrze wykonywanej pracy.

Ale przecież przyjemność można czerpać tylko z administracji, nie trzeba chodzić do uczniów na lekcje.

Jasne, są tacy dyrektorzy i ludzie. Ale ja do nich nie należę. Gdy przychodziłam do szkoły jako nauczycielka, wiedziałam, że chcę zrobić coś więcej niż to wynika z podstawy programowej. Realizowałam wiele niestandardowych działań, współpracowałam z fundacjami, starałam się, aby te moje lekcje angażowały dzieci i pozwalały wyjść poza schemat: zeszyt, książka, ćwiczeniówka. Priorytetem było, żeby dzieci uczyły się przez pracę w grupach, doświadczenie, eksperymenty. A kiedy zrodziła się wizja bycia dyrektorem? Po prostu dostałam taką propozycję. No i się zgodziłam. I zaczęła się mozolna orka. Ale wiedziałam, że muszę coś zrobić, żeby tę szkołę odmienić, zmienić jej wizerunek, żeby ludzie zaczęli o tej szkole mówić. Do tego priorytetem była ścisła współpraca z rodzicami. Myślę, że to zbudowało mnie jako dyrektora.

Zanim przejdziemy do tej współpracy z rodzicami, chcę zweryfikować dość powszechną opinię, że dyrektor/lider jest samotny… Czy pani tak się czuje?

Bywają takie dni, że w tych swoich decyzjach czuję się samotna, ale to raczej rzadkość. Mam wspaniały zespół, z którym zawsze mogę porozmawiać. Mam tu na myśli i nauczycieli, i radę rodziców Ale tak, liderzy są najczęściej samotni. Na moim profilu „Dyrektor Na Topie” często piszę o tej samotności. Tym bardziej teraz, w aktualnych okolicznościach likwidacji szkoło, ta samotność wybrzmiewa dość głośno.

Czy przy tej świadomości bagażu, trudów i samotności – czy pani jeszcze raz by wybrała tę samą ścieżkę kierowania zespołem szkolnym?

Tak. Daje mi to ogromną satysfakcję i możliwość rozwoju, a na tym najbardziej mi zależy.

Jest pani czytana, pani głos jest w internecie szanowany. Gdy rozmawiałem z tegorocznym laureatem panem Adamem Ejnikiem, mówił, że podczytuje „Dyrektora Na Topie”. Wprawdzie absolutnie nie chciałby być dyrektorem, jest spełniony gdzie indziej, ale jednak czyta pani profil. A co pani zauważa, gdzie są teraz ludzie, czego szukają?

Gdy w lipcu ubiegłego roku zakładałam profil na FB, bardzo się tego bałam. Ale wówczas trochę mi się nudziło, szukałam świeżych wrażeń, jakiejś adrenaliny. I zaryzykowałam. Ale głównym powodem był ten, że drugiego takiego profilu po prostu nie ma. Brakowało w sieci miejsca prowadzonego przez dyrektora, który mówi wprost, jak jest, nie owija w bawełnę, widać u niego emocje… Myślę, że to mocno wpłynęło na sukces profilu, tego, że ma dużą wyświetlalność i w przeciągu zaledwie pół roku zdobył 35 tysięcy obserwujących. To swoisty fenomen. Takiego obrotu sprawy się nie spodziewałam.

To mówi, że ma pani świetną intuicję, ale także o tym, że dyrektorzy potrzebują mieć bezpieczne miejsca, gdzie są widziani i dostają wsparcie.

Oczywiście. Zresztą, wśród obserwujących, poza dyrektorami, są nauczyciele i rodzice. Na pewno są też ludzie, którzy zajmują się oświatą. Obserwuje mnie sporo fundacji i szkół. I taka wisienka na torcie – Śląski Kurator Oświaty.

Mam nadzieję, że ta widzialność pomoże pani w ocaleniu szkoły…

No cóż, na decyzje gmin wpływa niż demograficzny. Zresztą widzę w tym niżu jakąś pozytywną stronę. To może mieć dobry wpływ na dzieci. W tym sensie, że grupy przedszkolne i klasy w szkołach będą mniej liczne. Z drugiej strony będzie potrzeba mniej nauczycieli. A przecież obecnie ich brakuje. Co będzie dalej, niedługo się przekonamy, czas to zweryfikuje…

W takim razie mocno trzymamy kciuki i będziemy nasłuchiwać, co się zadzieje w Koziegłowach.

Dziękuję bardzo. Mam nadzieję, że nie ma tego złego, co by na dobre nie wyszło.

Roksana Szczygieł została finalistką 19. edycji Nagrody im. Ireny Sendlerowej. Jest dyrektorką w Szkole Podstawowej w Siedlcu Dużym, nauczycielką języka niemieckiego w szóstej klasie oraz pedagożką szkolną. Utworzyła i z powodzeniem prowadzi na Facebooku profil „Dyrektor na Topie”.

Rozmawiał Wojciech Albiński, ekspert ds. komunikacji w zespole Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Źródło: www.ceo.org.pl

Oto zamieszczona wczoraj przez Roberta Sowińskiego na jego fb-profilu informacja, zachęcająca do wysłuchania kolejnego podcastu z serii „EDUKOSMOS” – tym razem jest to rozmowa z prof., Romanem Lepertem:

„Wracam do domu i nie mam już siły…”

„Jestem kompletnie wypompowana…”

„Myślę o zmianie zawodu…”

To nie są pojedyncze głosy, ale czy to jest codzienność wielu nauczycieli czy niesie się to co boli i emocjonalne, a nie to co codzienne ale jest pracą nad sobą i z dziećmi?

Warto postawić pytanie, czy problem zaczyna się dopiero w przedszkole, szkole… czy dużo wcześniej?

W najnowszym odcinku EduKOSMOS rozmawiam z Romanem Leppertem między innymi o tym, jak naprawdę wygląda dziś przygotowanie do zawodu nauczyciela i co przyszły nauczyciel wkłada do plecaka?

Czy studia dają narzędzia do radzenia sobie z rzeczywistością klasy?

Czy uczymy przyszłych nauczycieli działania… czy tylko teorii?

I dlaczego tak wielu z nich zderza się z pracą, na którą nie byli gotowi?

Rozmawiamy też o systemie, który nie nadąża za zmianą, i o nauczycielach, którzy próbują ten system utrzymać często kosztem własnej energii, zdrowia, rodziny.

Nie szukamy tu prostych rad ani idealnych rozwiązań, bo nasza sprawczość i wpływ w tym zakresie jest jaka jest.

Próbujemy zrozumieć i nazwać to, co naprawdę się dziś dzieje w edukacji, bez oceniania, bo tak łatwo skrzywdzić jeśli się myśli tylko o tym jak powinno być, odkładając na bok to czego na pierwszy rzut oka nie widać.

Jeśli czujesz zmęczenie tą pracą… albo chcesz lepiej zrozumieć, skąd ono się bierze – ten odcinek może być dla Ciebie.

Czy szkoła naprawdę nie nadąża za światem… czy problem jest głębszy? – profesor Roman Leppert 

 podcast  –  TUTAJ

Dziś zamieszczam tekst Jarosława Blocha z jego bloga „Co z tą edukacją” a w nim kolejna ocena edukacji zdrowotnej

Refleksji brak…

Co powinien zrobić polityk, który dostał od społeczeństwa jasny sygnał, że na jego działania nie ma zgody? Chyba spokornieć. Szefostwo Ministerstwa Edukacji nie pokornieje, nie ma nawet refleksji, ani nad kolejnymi porażkami, ani nad negatywnymi ocenami ich pracy przez społeczeństwo. Klapki na oczach. Panie ministry gotowe są utopić swą formację polityczną, byle tylko nie przyznać się do braku racji…

Może ktoś w ministerstwie nie zauważył, ale jesienią odbyło się referendum na temat edukacji zdrowotnej. Ludzie zagłosowali nogami, uciekając od propozycji zajęć w przedstawionym kształcie. Tymczasem pani minister zamierza uszczęśliwić Polaków na siłę, robiąc z edukacji zdrowotnej od września przedmiot obowiązkowy. Po jesiennych doświadczeniach, jest to dziś decyzja pozbawiona sensu, która może jedynie wywołać kolejną awanturę polityczną. To woda na młyn dla prawicy przed przyszłorocznymi wyborami…

Przeanalizujmy plusy i minusy wprowadzenia edukacji zdrowotnej. Plus widzę jeden – potrzebne treści programowe. Reszta to same minusy. Przeładowane plany lekcji zostaną jeszcze bardziej przeładowane o kolejny obowiązkowy przedmiot z którego nie ma matury. Tyle się mówiło jeszcze niedawno o długich godzinach spędzonych  w szkole… Jesteśmy więc trochę niekonsekwentni wprowadzając nowy przedmiot, choć można te same treści omówić na przedmiotach już istniejących. Zresztą… Nie wydaje mi się aby ktoś dokonał analizy stopnia korelacji podstawy edukacji zdrowotnej, biologii, edukacji dla bezpieczeństwa i wychowania fizycznego. Przynajmniej ja tego nie widzę. Widzę za to, że elementy podstawy się powtarzają (np pierwsza pomoc na EDB i na EZ). Nadal nie ma też wystarczająco przeszkolonej kadry do prowadzenia tego przedmiotu jako całości, ten rok został w tym względzie zmarnowany w wyniku kiepskiego zainteresowania przedmiotem. W wielu szkołach to „wyjdzie”, szczególnie tam, gdzie nauczycieli edukacji zdrowotnej znaleziono z łapanki. Ten przedmiot obejmuje naprawdę szeroką wiedzę, jeśli chcemy aby był obowiązkowy i sensownie prowadzony (nie tylko na papierze), należałoby wprowadzić z tej specjalności studia licencjackie dla ludzi zaczynających studia (bo podyplomówka może być wystarczająca jedynie dla nauczyciela już uczącego części tych zagadnień). Idąc tym tropem, jeśli uruchomić takie licencjaty od października, to dopiero za trzy lata mielibyśmy przeszkolonych w tej specjalności nauczycieli. Kolejne minusy, to sprawy pozamerytoryczne. Przedmiot już na starcie był ofiarą sporu politycznego i nic się tutaj nie zmieniło. Wprowadzanie przedmiotu wbrew decyzji większości rodziców jest nierozsądne, bo rodzice to wyborcy, w dodatku w dużej części związani z kościołem, a wchodzenie w kolejny spór o podtekście religijnym, czyni przed wyborami temat sprawą ideologiczną (a sprawy ideologiczne stoją często w Polsce przed merytorycznymi). Wszystko to spowoduje dostarczenie paliwa przeciwnikom politycznym (to nieistotne, że nie mają racji, ważne że mają czym atakować)…

Czy należało więc zrezygnować z tych potrzebnych treści programowych? Nic bardziej mylnego. Jak już pisałem wcześniej, należało treści te rozdzielić pomiędzy biologię, edukację dla bezpieczeństwa i wychowanie fizyczne, dodać tym przedmiotom potrzebny czas do realizacji tych treści (np po godzinie na jeden semestr, co daje 1,5 godziny w cyklu nauczania w szkole średniej, EZ to 2 godziny w cyklu nauczania, więc jeszcze młodzież odciążymy czasowo) i żadnej awantury by nie było. Tymczasem do nauczania tego przedmiotu nie dopuszczono nawet nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa, mimo że cały czas uczą pierwszej pomocy, a w latach 2012-2022 (przed wprowadzeniem strzelectwa), mieli w programie EDB dział „Edukacja zdrowotna” (!!!) i uczyli tego przez te lata. Pewnie w ministerstwie nikt tego nie zauważył, bo cały czas mówią, że wprowadzają te treści jako pierwsi… W przypadku treści dodanych do biologii, znalazłyby się one nawet na egzaminie maturalnym, więc szkolna ranga tej wiedzy byłaby większa. Założę się, że większość nawet by nie zauważyła tych zmian, podobnie jak niewielu zarejestrowało zmiany podstaw, które robiła prawica w czasach swych rządów (były zmiany w historii, geografii, biologii, edb i Nowacka nie protestowała, bo pewnie wtedy jeszcze się oświatą nie interesowała…). Treści byłyby w podstawach programowych innych przedmiotów i cel byłby osiągnięty. Bo chyba o to w tym chodzi? A może nie? Może dla pań z ministerstwa ważniejszy jest własny pijar niż osiągnięcie celu edukacyjnego? Nie wiem czy tak jest, ale niestety, tak to wygląda.

We wrześniu może być niezłe zamieszanie, bo oprócz znalezienia nauczycieli trzeba też znaleźć miejsce na te zajęcia. Szkoły średnie w miastach pękają dziś w szwach na skutek przejścia dwóch zwiększonych roczników. Ostatni z nich skończy naukę dopiero w 2027. Przy przedmiocie nieobowiązkowym nie było problemu, bo EZ realizowana była na pierwszych lub ostatnich godzinach w grupie międzyoddziałowej. Teraz każda klasa będzie miała to w planie przez dwa lata. Trzeba znaleźć czas i salę. Pewnie skończy się to ogólnym wydłużeniem dziennych zajęć. Na razie dyrektorzy nie mogą tego nawet zaplanować, bo w arkuszach na przyszły rok nie ma jeszcze obowiązkowej EZ, a wpisać nie można, bo nie ma rozporządzenia, a dyrektorzy jak wiadomo muszą trzymać się przepisów prawa… Minister Nowacka jak widzę ma talent, ale niestety jest to talent do wprowadzania niedopracowanych rozwiązań. A niedopracowane rozwiązania są szkodliwe, budzą niechęć zamiast entuzjazmu. Będzie bardzo niedobrze jeśli chaos związany z EZ wpłynie na wynik wyborów, bo wtedy może się okazać, że będzie to pierwszy i ostatni rok nauczania EZ w szkołach…

Bo gdy przeciwna ekipa wygra wybory, to może z EZ zrobić to samo co obecna koalicja z HiT-em. Dla polityków jest to przerzucanie się złośliwościami, są to tylko decyzje i słowa, które nic ich nie kosztują. Dla szkół to chaos i bezsensowna praca tysięcy ludzi… A na koniec poczucie niesmaku, frajerstwa, straconego czasu. I zniechęcenie do polityki, tak nauczycieli, jaki i uczniów biorących udział w tym chaosie… Wzywam do opamiętania.

Źródło: www.jaroslawbloch.ovh/

Oto fragmenty tekstu, zamieszczonego w minioną sobotę na „Portalu dla Edukacji”, który w felietonowej formule ukazuje paradoks decyzji o wprowadzeniu jako obowiązkowego, przedmiotu wychowanie zdrowotne, lecz bez modułu wiedzy o seksie. Ale gorąco zalecam przeczytanie całego tekstu – załączam link:

Edukacja zdrowotna bez związku z płcią i dojrzewaniem. Czyli być jak Barbie i Ken

[…]

Ministra Barbara Nowacka podjęła w czwartek rano długo wyczekiwaną decyzję – edukacja zdrowotna będzie obowiązkowa od 1 września 2026 roku. W całości dla tych uczniów, których rodzice wyrażą zgodę na moduł „zdrowie seksualne” oraz w części ogólnorozwojowej – bez zdrowia seksualnego, dla tych, których rodzice uznają, że wiedza o seksie nie jest im do niczego potrzebna.

Będą zatem dwa przedmioty – z seksem, czyli edukacja zdrowotna zgodna z obowiązująca podstawą, i bez seksu, czyli z podstawą zmienioną o której ostatecznym kształcie zadecyduje powołany przez panią minister zespół ekspertów w składzie: Zbigniew Izdebski – koordynator, Antonina Kopyt, Dariusz Samborski, Aleksandra Lewandowska, Joanna Napierała. […]

Ów zespół czeka więc zadanie karkołomne – oddzielenia młodego człowieka od jego seksualności. W dodatku mocno rzutujące na wiedzę współczesnego ucznia, który już wie, jak wygląda ciemna strona księżyca, radzi sobie z wrzuceniem rolki ośmieszającej kolegę czy koleżankę do internetu, ba nawet radzi sobie ze spreparowaniem filmiku z udziałem nagiej kobiety z twarzą nauczycielki, której po prostu nie lubi. Ale o problemach zdrowotnych, biorących się z tego, że się jest chłopcem lub dziewczynką ten uczeń uczyć się nie może, bo tym obrazi uczucia swoich rodziców czy opiekunów prawnych, a szkoła czy nauczyciel, mówiąc o tym, wkroczy w ich wyłączne kompetencje, gwarantowane Konstytucją.

Jest też i inny problem – prześledzenie wymagań aktualnej wciąż jeszcze podstawy edukacji zdrowotnej, którymi minister Nowacka „gorszy” młode pokolenie, pokazuje, że treści, z których wylewa się seks tam nie ma. Omawiane są natomiast zagadnienia, które uczeń powinien znać i rozumieć, bo inaczej nadal będzie myślał, że rodzice znaleźli go w kapuście albo dostali w przesyłce od bociana.

I tak w przypadku uczniów klas IV-VI, a więc najmłodszych, poznaje:

-pojęcia zdrowia seksualnego, seksualności oraz jej roli w życiu człowieka;

-budowę i podstawowe funkcje narządów płciowych wewnętrznych i zewnętrznych;

-podstawowe fakty dotyczące zapłodnienia, przebiegu ciąży, porodu oraz opieki nad noworodkiem;

-autonomię człowieka oraz to, w jaki sposób asertywnie o nią dbać; rodzaje zachowań dorosłego lub rówieśnika, które są przekroczeniem granic intymnych; przepisy prawne dotyczące ochrony seksualności osób poniżej 15. roku życia i możliwości uzyskania pomocy w sytuacji zagrożenia;

-stereotypy płciowe oraz wyjaśnia ich wpływ na funkcjonowanie człowieka.

I te treści mają być z tej podstawy usunięte. Natomiast zagadnienia dotyczące dojrzewania człowieka już niespecjalnie. […]

Zatem już teraz przestrzegam, że one tam są i trudno mi sobie wyobrazić, by te treści miały zostać. O takich sprawach nawet myśleć się nie godzi, a co dopiero o nich wiedzieć. A to oznacza, że wspomniany już zespół będzie miał naprawdę trudne zadanie, żeby jakoś te treści z programu wykasować, żeby przypadkiem uczniowie, którzy nie będą mogli w takich zajęciach uczestniczyć, czegoś na temat swojej płci się nie dowiedzieli. Byli jak Barbie i Ken. […]

Cały tekst „Edukacja zdrowotna bez związku z płcią i dojrzewaniem. Czyli być jak Barbie i Ken”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Dzisiaj proponuję zapoznać się z najnowszym tekstem Danuty Sterny – tym razem o rzadko podejmowanym problemie gotowości uczniów do przyjmowania wsparcia

Czy uczniowie potrafią przyjąć pomoc?

Rysunek: Danuta Sterna

Proponowana pomoc może dotyczyć pomocy w nauce, specjalnego traktowania, pomocy w kłopotach rodzinnych lub pomocy psychologicznej. Taki uczeń dostaje naklejkę – ten, który wymaga pomocy. Z taką naklejką uczniowie nie czują się komfortowo, oznacza ona, że nie dają sobie sami rady.

Dla wielu uczniów korzystanie z udogodnień to jak noszenie neonu, który mówi, że są inni. Nie chcą być inni, specjalni. Próbują się wtopić w społeczność szkolną, gdy nagle okazuje się, że trzeba im pomagać, a innym nie.

Często wydaje nam się, że oferowanie uczniom, którzy mają kłopoty w nauce matematyki, dodatkowych zajęć (tak zwanych wyrównawczych),  jest dla nich darem. Tak nie jest. Zostają zakwalifikowani do tych, którzy nie są wystarczająco zdolni i którzy muszą chodzić na zajęcia dodatkowe. Odbierają to jako karę, a nie pomoc

Pomoc trzeba oferować umiejętnie. Kilka wskazówek dla nauczyciela, gdy uczeń nie przyjmuje pomocy:

1.Słuchać, a nie przekonywać. Nie przekonywać do zgody na pomoc, tylko wysłuchać, dlaczego uczeń jej nie chce.  Dowiedzieć się, co uczniowi wydaje się niebezpieczne lub niekomfortowe. Można na przykład zapytać: „Co jest trudne w przyjęciu pomocy?”. Jeśli na przykład pomoc ma wyglądać w ten sposób, że uczeń będzie miał specjalne prawa i będzie pisał sprawdzian w innym terminie lub w innych warunkach, to można zapytać: „Jakie uczucia wywołuje w tobie konieczność zdawania testu w innym miejscu i czasie niż koledzy?”.

Trzeba wykazać się, zrozumieniem obaw ucznia, a nie przekonywać go, że ich nie powinien mieć. Nie powinniśmy być kolejnym dorosłym, który mówi, co uczeń ma robić i wie lepiej. Kiedy uczeń czuje się wysłuchany, znacznie chętniej współpracuje nad rozwiązaniem, które jest dla niego przygotowywane.

2.Nazwij sprawę głośno. Uczniowie często ukrywają swoje zażenowanie, myślą, że tylko oni mają z ten problem. Myślą, że sprawa dotyczy tylko ich, inni są ”normalni”. Najlepiej szczerze o tym rozmawiać i przekazać zrozumienie i to, że każdy może mieć podobny problem. Można powołać się na swoje doświadczenia lub zauważyć, że każdy uczeń jest dobry w czymś i ma swoje trudności z czymś innym.

Można przytoczyć przykład noszenia okularów przez niektóre tylko osoby. Okulary są pomocą bez której uczeń o słabym wzroku nie mógłby się uczyć. W klasie uczniowie mogą mieć różne udogodnienia związane ze swoją indywidualnością.

3.Przygotowanie ucznia do mówienia o pomocy. Często zdarza się, że uczeń odmawia pomocy po prostu dlatego, że nie wie, co powiedzieć, gdy kolega zadaje mu pytanie, o otrzymane przez niego specjalne udogodnienia. Strach przed nagłą, niezręczną rozmową wystarczy, by odmówił pomocy.

Można przećwiczyć z uczniem krótkie wyjaśnienia sytuacji. Na przykład: „W ten sposób najlepiej mi się pracuję” lub „To pomaga mi się skupić”. Uczeń nie musi przedstawiać swojej diagnozy i tłumaczyć całej swojej historii.

Kiedy uczeń wie, że może uciszyć dociekliwe pytanie spokojną, jasną odpowiedzią, czuje, że kontrola jest po jego stronie.

4.Włączenie rodziny. W niektórych przypadkach presja nie pochodzi tylko od rówieśników w klasie, ale też od rodziny. Uczeń może spotykać się w domu z kpiną dotyczącą jego specjalnego traktowania lub przynależność do „innych”. Wtedy uczeń postrzega wsparcie jako powód do wstydu, a nie jako narzędzie do osiągnięcia sukcesu.

Warto współpracować z rodzicami, opiekunami i psychologiem szkolnym. Podczas spotkań w sprawie indywidualnego programu edukacyjnego powinno się podkreślać, że nie jest on jałmużną ani oznaką słabości ucznia.

Kiedy środowisko domowe stoi za dzieckiem, czuje się ono znacznie bezpieczniej.

5.Skupienie na mocnych stronach, a nie na brakach. Trzeba zamienić zmienić sposób, w jaki mówi się dostosowaniu wymagań. Zbyt często przedstawia się je jako sposób na naprawienie czegoś, co jest zepsute lub czego brakuje. Ten język oparty na brakach jest czymś, co uczniowie wychwytują i co zabija ich pewność siebie. Zamiast tego powinno się postrzegać pomoc i specjalne traktowanie jako sposoby na rozwijanie naturalnych mocnych stron ucznia.

Na przykład, jeśli uczeń ma dużo energii, pozwolenie mu na zmianę miejsca pozwala jego ciału poruszać się, aby umysł mógł się skupić.

6.Rozmowy o przyjmowaniu pomocy. Dobrze jest rozmawiać z uczniami w klasie na temat umiejętności przyjmowania pomocy. Można te rozmowy oprzeć na przykładach, gdy pomoc naprawdę pomogła. Można zapytać uczniów, kiedy mieli takie doświadczenia i podzielić się swoim.

W takich rozmowach warto poruszyć temat różnych zdolności, tego, że każdy ma je specyficzne i może je wykorzystać do poradzenia sobie z trudnościami. Profesor Caroll Dweck w swojej teorii nastawienia na rozwój, przekonuje, że inteligencja jest plastyczna i sukces zależy od włożonego wysiłku, a nie od stałych wrodzonych zdolności.

Inspiracja  artykułem   Clementinę Jose

Źródło: www.oknauczanie.pl

Oto wpis z fb-profilu Joanny  Waszkowskiej, polonistki, blogerki w  grupie „Superbelfrzy” występującej tu pod pseudonimem „Uczycielnica”, który pojawił się tam 9 kwietnie. Dowiedziałem się o nim z portalu „Strefa Edukacji”:

[Zdjęcie moim zdaniem symboliczne.]

Byłam dziś na spotkaniu nauczycieli z panią Minister Katarzyną Lubnauer.

Udało mi się nawet zadać pytania, ale o tym zaraz.

Najpierw organizacja spotkania: w przestrzeni publicznej cisza, wszystko w wewnętrznej poczcie. I w niemal ostatnim momencie zmiana godziny spotkania. Mimo to pełna sala (może pomieścić 440 osób), większość miejsc zajętych. Dużo przedstawicieli urzędów i instytucji związanych z edukacją (a myślałam, że będą sami nauczyciele…).

Wypowiedź pani Minister. Najpierw przyczyny wprowadzania zmian, czyli „Kompasu Jutra”: niskie wyniki badań OECD oraz smutne refleksje ankietowe, czyli odczucia uczniów i uczennic względem szkoły. Do tego jeszcze oczekiwania świata i rodziców (nie, tu jeszcze nie wspomniano nauczycieli). Minister jako przyczyny pogorszenia efektów edukacyjnych podaje dwa czynniki: inaczej przygotowana grupa piszących (gimnazjaliści, a potem pierwszy rocznik SP – różnice kompetencyjne) oraz skutki pandemii. Tylko?

Organizacyjnie w sprawie „Kompasu Jutra” wszystko słonecznie i na błysk: ankiety były i konsultacje, świadomy dobór ekspertów, a wśród nich praktycy i finalnie współpraca wydawnictw oraz gotowe podręczniki. Gotowe na wrzesień, ale czy można je już przejrzeć? Dla szkół, które złożą wnioski dot. podręczników po 12 lipca, ich samorządy otrzymają środki (dotacja celowa) na zakup książek w październiku, czyli fizycznie kiedy będą w szkołach? Wybranej serii nie da się już zmienić w całym cyklu – zostają zakontraktowane. (Dz. U. z 2024 r. poz. 413, art. 55 ust. 3)

Informacje ogólne (z wypowiedzi p. Minister i z odpowiedzi udzielanych pytającym) wraz z moimi przemyśleniami:

– do nauczania przyrody nie będą potrzebne dodatkowe studia (zakładam, że będzie to po prostu uznanie dyplomu);

– będą bloki tematyczne przyrodnicze (co Sanepid na taki układ w planie?);

– edukacja zdrowotna zostanie podzielona na dwa przedmioty – 90% treści obowiązkowych już od września, a nieobowiązkowo ed. seksualna (chyba na takich zasadach, jak obecnie wych. do życia w rodzinie); co na to dyrektorzy i ich plany organizacyjne na przyszły rok?

– propozycja częstszych wyjść i wycieczek (czyli sprawa nadgodzin jest już uregulowana prawnie?);

– ed. nieformalna będzie lepiej kontrolowana, wzmocnienie nadzoru;

– samorządy dostaną („jeszcze” – kilkukrotnie podkreślone) więcej środków;

– edukacja przedszkolna jest ważna, wpływa na zainteresowanie dziecka światem i rozbudzanie uważności (pełna moja zgoda) – jakie są pomysły MEN na włączenie tego etapu w proces rozwijania dziecięcych kompetencji? (brak szczegółów);

– edukacja przez doświadczenie jest ważna (również moja zgoda i część mojej praktyki od 24 lat) – jak to robić w 36 osobowych klasach w ciasnych, źle wyposażonych salach? (brak szczegółów); a pracownie ZPT wyposażą samorządy, czy – jak zwykle – nauczyciele i rodzice?

– moduły tematyczne będą działały jak dawne ścieżki międzyprzedmiotowe? – brak wyjaśnienia;

– nie wiem w końcu, co z tym tygodniem projektowym, bo na jednym slajdzie był dopisek „w szkole podstawowej”, a na innych nie było;

Bardziej liczyłam w wypowiedzi p. Minister na konkrety:

– Czy będzie na świadectwie, jak za czasów gimnazjum?

– Czy będzie miał wypisane kompetencje, jak w profesjonalnych certyfikatach umiejętności? Czy będzie brany pod uwagę w rekrutacji łącznie z maturą ustną, czy może znowu sztuka dla sztuki, jak to było w gimnazjum?

– program profilaktyczno-wychowawczy w SP lepiej dostosować do nowych wytycznych (choć prawnie będzie obowiązywał tylko pierwszy rocznik w cyklu), ale jak w dokumencie umieścić te treści, które obowiązują z obecnej podstawy programowej, a w „Kompasie Jutra” już ich nie ma lub są rozumiane inaczej/mają inny priorytet? Jako suplement? Aneks? Tworzenie dwóch dokumentów uznano za niepotrzebne;

– nauczycieli trzeba przeszkolić odnośnie AI, bezwzględnie (Fundacja Orange – nie dodano, że z Microsoft – przeprowadza to szkolenie), bo nauczyciele są ogólnie niedoszkoleni (choć zaraz został dodany komentarz obronny, że jako grupa zawodowa jesteśmy najlepiej wykształceni w Europie).

Moje pytania i refleksja (udało mi się powiedzieć to do mikrofonu):

– czy będzie różnicowanie pensum odnośnie przedmiotów (odp.: Nie, bo to antagonizuje grupę zawodową);

– czy w module dot. bezpieczeństwa będzie obowiązkowo bezpieczeństwo cyfrowe według wskazówek Rady Europy? (odp.: Każdy to przecież może robić…. – czyli w sumie będzie systemowo zaprojektowane, czy „zrób to sam jak chcesz”? Nie wiem).

A przecież grupa polskich nauczycieli przetłumaczyła DCE Planner (o ten: https://www.coe.int/en/web/education/dce-planner ) i opracowała całą metodologię wdrażania rozwiązań na różnych poziomach i etapach edukacyjnych (o tu: https://wakelet.com/@kco) – i po co?

– czy nauczycielom zostanie zapewnione systemowe wsparcie np. superwizja?

Odp.: Nauczyciele się nie sieciują i nie wspierają, dlatego mają problemy (sic!). W opinii p. Minister wiele spraw dałoby się rozwiązać we własnym gronie – rozmowa w kółku? – dyskusyjny plan naprawczy? – zapraszanie się na lekcje otwarte? – czyli lepiej jest brać na siebie odpowiedzialność za czyjeś wypalenie i domorosłymi sposobami mu „pomagać”, hmm…

 Kręciłam głową, oszołomiona. Przecież to zupełnie nie o to chodzi i nie tym jest superwizja!

Ale potem p. Minister dodała, że choć to jest sprawa NIE w gestii MEN (sic! nie??), to pochylają się nad tym, bo ważne.

– i dodane przeze mnie pytanie-refleksja: czy na obniżenie wyników egzaminów i badań OECD nie wpłynęły również skutki strajku (odejścia z zawodu, niski prestiż zawodu, dobór negatywny do zawodu)? Nie, nie oczekiwałam podjęcia tego tematu, ale chciałam, by to wybrzmiało.

Co mnie zadziwiło (tak może to określę, bo i po co inaczej?) w treści wystąpienia:

– styl instrukcji obsługi skanowania kodu QR,

– niezrozumiałe (dla mnie) komentarze dot. pamiętania/nie pamiętania pandemii,

– określenie informatyków jako ludzi o specyficznych cechach osobistych,

– bajki oglądane przez dzieci jako przyczyna (jedyna? bo inne nie zostały podane) trudności w skupieniu (vivat uproszczenia!),

– dobre praktyki można zaobserwować głównie w szkołach niepublicznych (tak?).

Pani Kurator zapraszała na Śląski Kongres Oświaty. Regionalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli „WOM„ też jest wśród organizatorów (tak tylko dodaję).

Źródło: www.facebook.com/uczycielnica/

A ów tekst z portalu „Strefa Edukacji”, zatytułowany „Po objazdowych spotkaniach o „Kompasie Jutra” wśród nauczycieli zostaje więcej pytań niż odpowiedzi”  –  TUTAJ