Oto obszerne fragmenty tekstu zamieszczonego wczoraj na „Portalu dla Edukacji”, z którego dowiecie się co myśli dyrektor Liceum Artes Liberales o tym jaka powinna być szkoła przyszłości:

Stary schemat lekcji już się wyczerpuje. Tak szkoła nie wygra z Netfliksem i smart fonami

– Szkoła, która próbuje konkurować z Netfliksem, przegra. Dlatego nowoczesna szkoła musi całkowicie przeformułować rolę uczniów – oni nie mogą być odbiorcami, muszą czynnie uczestniczyć w procesie uczenia się, być zaangażowani – mówi Marcin Szala, dyrektor Liceum Artes Liberales.

Foto: archiwum prywatne

Marcin Szala – współzałożyciel LAL, wcześniej współtwórca Collegium Wratislaviense oraz Akademeia High School. Absolwent fizyki i filozofii na Uniwersytecie Oksfordzkim, stypendysta Towarzystwa Szkół Zjednoczonego Świata. Brał udział w programie Leadership Academy for Poland i jest członkiem TrendHouse.

[…] „43 proc. dzieci i młodzieży niechętnie chodzi do szkoły” – podaje Stowarzyszenie Polski Komitet Narodowy UNICEF w raporcie „Prawa dziecka w Polsce 2024„. Dlaczego nastolatki jej nie lubią, a co za tym idzie, tracą zainteresowanie uczeniem się w ogóle? Jak mogą temu przeciwdziałać nauczyciele i rodzice? Jaką rolę w edukacji ponadpodstawowej mogą odegrać mikropoświadczenia?

W początkowych latach życia przy nabywaniu pierwszych umiejętności, takich jak chodzenie czy mówienie, sprzyjają nam neurobiologia i ciekawość świata. Wraz z rozpoczęciem edukacji formalnej zaczynają pojawiać się liczne przeszkody, które sprawiają, że wielu młodych ludzi nie lubi chodzić do szkoły po wiedzę.

Jednym z powodów jest na pewno wyższy poziom skomplikowania stawianych przed nastolatkami zadań. – Konieczne jest wcześniejsze danie młodym ludziom fundamentalnych umiejętności: ciekawości, wytrwałości i sprawczości. To wszystko da się wytrenować. Chęć i ciekawość świata są już niewystarczające – wyjaśnia Marcin Szala, współzałożyciel i jeden z dyrektorów warszawskiego Liceum Artes Liberales

Nie pomaga także duża liczba atrakcyjniejszych i łatwiejszych od zdobywania wiedzy „rozpraszaczy”. – Szkoła, która próbuje konkurować z Netfliksem, przegra. Dlatego nowoczesna szkoła musi całkowicie przeformułować rolę uczniów – oni nie mogą być odbiorcami, muszą czynnie uczestniczyć w procesie uczenia się, być zaangażowani – mówi dyrektor liceum.

[…]

Zdaniem dyrektora jednym z największych wyzwań stojących przed szkołami, nauczycielami i rodzicami, jest pokazanie młodym ludziom, że mogą być sprawczy – aby umieli identyfikować rzeczy, które ich ciekawią i potrafili znajdować zasoby, żeby zdobywać wiedzę. […] Dodaje, że nie jest to możliwe do osiągnięcia, gdy nauczyciele skupiają się tylko na realizacji z góry założonego planu i przygotowaniu młodych ludzi do testu. – Konieczne jest wygospodarowanie przestrzeni na refleksję i doświadczenie: nie umiałem – próbowałem wiele razy, potknąłem się – umię – wskazuje.

Cały tekst „Stary schemat lekcji już się wyczerpuje. Tak szkoła nie wygra z Netfliksem i smart fonami”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Nie po raz pierwszy nowy tydzień zaczynam od zamieszczenia najnowszego tekstu Jarosława Pytlaka z Jego bloga „Wokół Szkoły”. I tym razem jest to tekst ważki, w którym Autor, mając za sobą kilkudziesięcioletnie doświadczenie w kierowaniu szkołą, dzieli się  nami swoimi poglądami na temat roli szkoły w  społeczeństwie obywatelskim:

 „Po co nam szkoła”? Przepraszam…, jakim „nam”?!

Za sprawą grupy pasjonatów, napędzanej entuzjazmem Małgorzaty Żuber-Zielicz i nieocenionym wsparciem Fundacji Punkt Wiedzy, z Prezeską Katarzyną Werner na czele, udało się ostatnio wskrzesić  Warszawskie Forum Oświatowe. Powstałe na początku lat 90-tych XX wieku, stanowiło w owym czasie arenę ożywionych debat na temat stołecznej edukacji, przekładających się także na praktyczne działania w lokalnej polityce.

Muszę przyznać, że pomysł tej reaktywacji po długim okresie niebytu i w zupełnie innych warunkach politycznych i społecznych, wzbudził zrazu moje wątpliwości. Także dlatego, że zaproszone do działania grono weteranów w dużej części jest już poza głównym nurtem życia publicznego. Zresztą, samemu patrząc w lustro, w nim również widzę zaprzeczenie określenia „młody i obiecujący”. Okazało się jednak, że stara gwardia nie zardzewiała tak bardzo, i choć nadal nie jestem pewny, czy w tym gronie posiada jakąś polityczną sprawczość, to z pewnością potrafi jeszcze pobudzić do refleksji. Jest to o tyle cenne, że średnia wieku uczestników kolejnych spotkań maleje, przez co zwiększa się szansa dotarcia inspiracji do aktywnych działaczy oświatowych, w tym także do kręgów decyzyjnych. A zresztą, jeśli nawet jestem w tej kwestii nadmiernym optymistą, to z ostatniego, trzeciego już spotkania odnowionego Forum sam wyniosłem ciekawe przemyślenia, które stały się inspiracją do tego artykułu. Słowem, na pewno nie żałuję dwóch godzin czwartkowego popołudnia, spędzonych w Stołecznym Centrum Edukacji Kulturalnej przy ulicy Jezuickiej.

Jako tło dla prowadzących i dyskutantów przez większość czasu widniała na ekranie skrócona wersja tematu spotkania, która – jak się za chwilę okaże – zainspirowała mnie najbardziej: „Po co nam szkoła?”. Punktem wyjścia do debaty stała się prezentacja wyników pilotażowego badania ankietowego „Po co w Polsce potrzebna jest szkoła?”. Autor, prof. Adam Grzegorczyk, przeanalizował wypowiedzi przedstawicieli ośmiu grup interesariuszy szkoły: uczniów, nauczycieli, rodziców, młodych absolwentów, pracodawców, samorządowców, prawodawców (decydentów) oraz opinii publicznej. Jako swoiste odkrycie wskazał, że głosy niespodziewanie złożyły się w obraz raczej konsensusu niż konfliktu. Respondenci wykazali dużą zgodność co do tego, że celem działania szkoły jest rozwój człowieka, budowanie wspólnoty i przygotowanie do życia. Padły w tym kontekście takie pojęcia jak samodzielność, odpowiedzialność, rozumienie świata, wspólnota, którym odpowiadały stosowne kompetencje indywidualne absolwentów, a wśród nich współpraca. Wszystko pięknie!

Światełko alarmowe zapaliło mi się dopiero przy prezentacji listy największych problemów szkoły, ustalonej na podstawie ankiet. Wymieniono ich pięć: praktyczność, przygotowanie do życia, indywidualizacja, dobrostan psychiczny i rozwój talentów. Jak należy rozumieć – w sposób niedostateczny realizowanych w obecnych działaniach tej instytucji. Zauważyłem od razu, że żaden nie odnosi się bezpośrednio do niedostatków środowiska społecznego, w jakim w szkole powinno wykuwać się poczucie wspólnoty, oraz kształtować uczniowska gotowość, chęć i umiejętność współpracy. Tymczasem ja obserwuję na co dzień, że szkoła staje się w coraz większym stopniu areną realizacji partykularnych interesów i zaspokajania indywidualnych potrzeb, a wymiar wspólnotowy trafia na absolutny margines. Jeśli poświęca się refleksję funkcjonowaniu ucznia w grupie, to niemal wyłącznie w kontekście jego sytuacji, jego rozwoju i jego dobrostanu. Jeśli analizuje się funkcjonowanie szkoły, to głównie pod kątem zaspokajania indywidualnych potrzeb, a nie formacyjnych efektów udziału uczniów w życiu całej społeczności.

Wynikające z badania problemy szkoły rzeczywiście istnieją, choć śmiem twierdzić, że nauczyciele lepiej lub gorzej  starają się wychodzić im naprzeciw. Niektóre mają znaleźć rozwiązanie wraz z reformą „Kompas Jutra”, co wydaje mi się mocno wątpliwe, ale trudno odmówić reformatorom przynajmniej słusznej intencji. Część problemów ma charakter systemowy – na przykład, trudno rozwijać talenty nie dysponując czasem ani funduszami na ten cel. Natomiast niedostrzeganie kryzysu szkoły jako wspólnoty, to gorzej niż przeoczenie, to po prostu błąd! Tym większy, że można spokojnie założyć, iż w krótkim czasie pielęgnację talentów, indywidualizację nauczania, a nawet dbanie o indywidualny dobrostan przejmą odpowiednio zaprojektowani agenci AI. Natomiast budowanie poczucia wspólnoty, rozbudzanie gotowości do działania na rzecz środowiska społecznego, wymaga dobrego wzorca, o który – pod nieobecność podwórka i wobec niewielkiego zasięgu organizacji młodzieżowych – mimo wszystko najłatwiej w szkole. Samo się to jednak nie zadzieje.

Refleksje, jakie wzbudziła we mnie zaprezentowana lista problemów, analizowana przez dyskutantów podczas Forum i w zasadzie zaakceptowana, spowodowały, że w swoim wystąpieniu postawiłem pytanie: Czym jest to „nam”? Czy jest to rzeczywiście suma wskazanych grup interesariuszy, nawet jeśli są oni zaskakująco zgodni w swoich poglądach i oczekiwaniach?

Czytaj dalej »

Na sobotnie lektury postanowiłem zaproponować dwa teksty z bloga prof. Bogusława Śliwerskiego. Jako pierwszy prezentuję fragmenty (subiektywnie, ale świadomie wybrane), zamieszczonego wczoraj obszernego tekstu, będącego relacją z pewnej konferencji naukowej, ale którego treść jest jak najbardziej ważna nie tylko w środowisku uczonych pedagogów. Do drugiego odsyłam, zachęcając jego początkowym fragmentem, ale już jego tytuł powinien Was zainteresować:

Dostrzec, zatroszczyć się, zaprzyjaźnić. O trzech zapomnianych językach pedagogiki

Są takie pojęcia, które w edukacji brzmią pięknie, ale zarazem podejrzanie. Troska. Wrażliwość. Przyjaźń. W ustach urzędnika mogą stać się pustym hasłem. W szkolnym programie wychowawczo-profilaktycznym — dekoracją. W strategii uczelni — miękkim dodatkiem do twardych wskaźników.

A jednak to właśnie one odsłaniają najgłębszy sens pedagogiki: nie jako technologii zarządzania uczniem, lecz jako sztuki widzenia człowieka tam, gdzie system najczęściej widzi przypadek, numer, wynik, kompetencję, procedurę albo problem do obsłużenia. […]

Wydana przez prof. UWM Pawła Piotrowskiego monografia zbiorowa pt. „Kategorie pedagogiczne dla edukacji w XXI wieku”  (Toruń, 2026) jest dedykowana Jubilatowi nawiązując do jednej z kilkudziesięciu rozpraw J. Górniewicza, którą opublikował u progu XX wieku. [….]] Autorzy zaprezentowanego w dniu wczorajszym tomu nawiązują w swoich rozprawach do myśli prof. J. Górniewicza. Konferencyjne spotkanie z Jubilatem nie było streszczaniem poszczególnych rozpraw, ale pogłębioną refleksją o kategoriach pedagogicznych dla edukacji w XXI wieku. Wybrałem tylko trzy, bo nie sposób w tym miejscu zreferować przebieg obrad, które objęły ponad dwadzieścia wystąpień.

Pierwsza kategoria, o której mówiła prof. UWM Dorota Zaworska-Nikoniuk,  dotyczyła etyki troski za Carol Gilligan i Nel Noddings a zorientowanej  ku pedagogice relacyjnego uwrażliwienia dzieci w toku socjalizacji i wychowania.

Druga z przywołanych kategorii, którą przybliżyła nam dr Monika Maciejewska z UWM w Olsztynie okazała się wrażliwość poznawcza kandydatów do zawodu pedagoga. Uczona uświadomiła nam, że przyszły pedagog powinien uczyć się dostrzegać to, co w codzienności szkoły umyka większości, a więc imponderabilia, czyli zdolność uważnego, refleksyjnego i odpowiedzialnego reagowania na sytuacje wychowawcze.

Trzecią kategorią współczesnej edukacji jest – zdaniem prof. Maria Czerepaniak-Walczak przyjaźń — słowo stare, filozoficznie dostojne, a dziś niemal wypchnięte z języka akademickiej powagi.

Można by powiedzieć: troska jest sercem, wrażliwość poznawcza — okiem, a przyjaźń — przestrzenią oddychania pedagogiki. Bez serca edukacja staje się zimną organizacją oddziaływań. Bez oka — nie widzi tego, co naprawdę dzieje się z dzieckiem, uczniem, studentem czy nauczycielem. Bez przestrzeni przyjaźni — zamienia się w miejsce samotnego konkurowania, w którym każdy ma osiągać, raportować, potwierdzać i awansować, ale coraz rzadziej może po prostu być z drugim człowiekiem.[…]

W patriarchalnym, hierarchicznym i konkurencyjnym świecie ten głos troski bywał marginalizowany, choć wcześniej to właśnie ku niemu socjalizowano kobiety: do opiekuńczości, relacyjności, odpowiedzialności za innych. Paradoks polegał na tym, że cechy najpierw wychowawczo wzmacniane, później społecznie deprecjonowano jako mniej racjonalne, mniej obiektywne, mniej „profesjonalne”. […]

Szkoła zorganizowana wyłącznie wokół przedmiotów, programów, pomiaru i rywalizacji traci zdolność do moralnego widzenia ucznia. Wie, ile punktów zdobył, ale nie wie, czego się boi. Wie, czy spełnił wymaganie, ale nie wie, czy został usłyszany. Wie, jak wypada w rankingu, ale nie wie, czy ma jeszcze poczucie sensu.

Czytaj dalej »

Na piątkowe przedpołudnie proponuję krótką, ale treściwą lekturę tekstu Danuty Sterny z Jej bloga „OK. NAUCZANIE” Tytuły proponowanych tekstów są podlinkowane:

Wskazówki do wykorzystania w ostatnich dniach roku szkolnego

Zbliża się ostatni tydzień roku szkolnego. Przeważnie stopnie są już ustalone i trudne wykrzesać energię do uczenia się. Widać  wyraźnie w tym czasie, jak stopnie są ważne i bez nich spada motywacja do uczenia się. Inaczej jest w klasach młodszych, gdzie stopni końcowych nie ma i proces uczenia się trwa do końca roku.

Znając sytuację w klasach starszych w czerwcu napisałam kilka artykułów na temat sensownego wykorzystania czasu końca roku szkolnego. Musi to być coś, co naprawdę jest uczniom przydatne i co można ćwiczyć w mniejszym gronie, gdyż frekwencja bywa w tym okresie słaba.

W tym wpisie skieruję Was do kilku wpisów, które może uznacie za możliwe do zrealizowania jeszcze w tym tygodniu przed zakończeniem roku. Niektóre z nich nie wymagają przygotowania, a niektóre może przydadzą się w następnym roku szkolnym.

1.Pomocne hasła w nauce wypowiadania się. Ćwiczenie umiejętności wypowiadania się i dyskusji.

2.Porozmawiajmy o strategiach uczenia się. Rozmowa z uczniami, jak się uczą i jakie strategie uczenia się są efektywne.

3.Końcówka roku szkolnego

Posumowanie nauki w danym roku i świętowanie sukcesów.

4.Codzienna praktyka pisania w wakacje. Przekonywanie uczniów, że warto pisać w wakacje, prowadzić dziennik lub pisać listy.

5.Ankietowanie uczniów.. Przeprowadzanie ankiet wśród uczniów, aby dowiedzieć się więcej na ich temat i wykorzystać wyniki w następnym roku szkolnym.

6.Cenny czerwiec w życiu szkoły. 12 pomysłów: Wycieczki, Dni tematyczne, Prezentacje projektów; Goście; Gry interaktywne; Projekty podsumowujące; Zajęcia na świeżym powietrzu; Projekty międzyprzedmiotowe; Warsztaty prowadzone przez uczniów; Pytania do uczniów; Świętowanie i docenianie; Pisanie listu do siebie.

Z życzeniami owocnego końca roku.

Źródło: www.oknauczanie.pl

Oto fragmenty ciekawego, a przede wszystkim rzucającego nowe światło na klasyczną formę szkolnego wypracowania tekstu Witolda Kołodziejczyka, zamieszczonego w minioną niedziele na portalu „Edunews”.  Z całym tekstem możecie zapoznać się klikając w załączony link:

Foto: www.facebook.com/photo/

Dr Witold Kołodziejczyk – prof. Akademii Wymiaru Sprawiedliwości, Redaktor Naczelny

periodyku „Edukacja i Dialog”

Śmierć szkolnego wypracowania w czasach AI?

Dlaczego szkoła musi uczyć odpowiedzialności poznawczej

Żyjemy w czasach, w których szkoła coraz częściej traci kontakt z prawdziwym procesem uczenia się i zamiast być miejscem pytań, rozmowy, wątpienia, ćwiczenia myślenia i stopniowego dochodzenia do rozumienia, staje się fabryką pozorów. Uczniowie oddają wypracowania, streszczenia lektur, prezentacje, projekty, karty pracy i referaty, które wyglądają poprawnie, ale nie zawsze są śladem ich rzeczywistego myślenia.

Architektura pozorów

Sztuczna inteligencja bardzo mocno obnażyła ten problem. Nie jeden już nauczyciel przekonał się o tym i zastanawia się, jak poradzić sobie z tym, że dziś uczeń może w kilka minut otrzymać streszczenie lektury, charakterystykę postaci, rozprawkę, opis obrazu, interpretację wiersza albo prezentację na zadany temat. Tekst jest płynny, logiczny, poprawny językowo i formalnie. Problem zaczyna się wtedy, gdy nauczyciel pyta ucznia: Co chciałeś przez to powiedzieć?, Dlaczego tak uważasz?, Które zdanie jest naprawdę twoje?, Z czym się nie zgadzasz?, Jak doszedłeś do tego wniosku?.

Wtedy często okazuje się, że piękny tekst nie ma właściciela. Uczeń nie potrafi obronić argumentu, wyjaśnić sensu użytego pojęcia, wskazać własnego przykładu ani powiedzieć, dlaczego wybrał właśnie taki sposób rozumowania. Nie jest autorem myśli, lecz tylko dostawcą pliku, kurierem. Przenosi do szkoły gładkie frazy, których sam nie przeżył, nie przemyślał i nie potrafi wziąć za nie odpowiedzialności. I właśnie w tym miejscu ujawnia się kryzys edukacji w świecie AI, bo to nie tylko uczeń zawiódł, ale także model szkolnego oceniania, który przez lata zbyt łatwo utożsamiał jakość uczenia się z jakością oddanego produktu. Ocenialiśmy tekst, nie proces, końcowy efekt, poprawność, kompozycję i estetykę, a nie drogę dochodzenia do odpowiedzi. Zbyt rzadko pytaliśmy, czy uczeń naprawdę rozumie to, co napisał.

AI nie stworzyła tej fikcji. Ona ją tylko przyspieszyła, powiększyła i pokazała w ostrym świetle. Tradycyjne wypracowanie, rozumiane jako samotnie oddawany tekst do oceny, przestało być wystarczającym dowodem uczenia się. Słyszę i sam się często zastanawiam, czy pisanie prac w tym formacie ma jeszcze jakikolwiek sens? Szukam więc sposobów, jak rozwiązać ten problem, bo przecież pisanie właśnie dziś ma jeszcze większe znaczenie. Ale musi być powiązane z rozmową, procesem, notatkami, poprawkami, obroną własnego stanowiska i refleksją nad tym, co AI podpowiedziała, a co uczeń świadomie przyjął, odrzucił lub przekształcił.

Kognitywne ćwiczenia oporowe

Czy masowa produkcja wypracowań przez sztuczną inteligencję oznacza koniec samodzielnego myślenia uczniów? Nie musi tak być. Paradoksalnie może to być szansa na odnowienie szkoły. AI zmusza nas do postawienia pytania, którego szkoła długo unikała, a mianowicie, czy naprawdę uczymy myślenia, czy tylko egzekwujemy gotowe odpowiedzi?

Aby zrozumieć to wyzwanie, odwołam się do doświadczeń wielu z nas, kiedy wysiłek fizyczny był częścią codziennego życia. Ludzie nosili wodę, rąbali drewno, pracowali rękami, chodzili pieszo. Dziś technologia zdjęła z nas wiele tego wysiłku. Dlatego musimy świadomie iść na spacer, biegać, ćwiczyć, korzystać z siłowni, żeby nasze ciało nie osłabło. Podobnie dzieje się z umysłem. Dawniej uczeń, chcąc napisać wypracowanie, musiał przeczytać tekst, zrobić notatki, uporządkować argumenty, popełnić błędy, poprawić zdania i samodzielnie przejść przez trud formułowania myśli. Dziś wiele z tych czynności może wykonać za niego AI. Wygoda jest ogromna, ale cena może być wysoka. To osłabienie wytrzymałości poznawczej. Jeśli uczeń zbyt wcześnie dostaje gotową odpowiedź, może przestać ćwiczyć cierpliwość myślenia. Nie uczy się samodzielnie budować argumentacji, nie rozwija własnego stylu. Algorytmy AI streszczają lekturę, uczeń może nigdy nie spotkać się naprawdę z bohaterem, konfliktem, dramatem i pytaniem moralnym obecnym w tekście.

Dlatego szkoła przyszłości nie powinna stać się miejscem zakazu AI, ale miejscem intencjonalnego oporu poznawczego. To właśnie tutaj pojawia się sens modelu IALE (Intentionally AI-Linked Education), czyli edukacji świadomie połączonej z AI, ale nie podporządkowanej AI. Szkoła powinna stać się siłownią poznawczą. Nie chodzi o to, aby ucznia zmęczyć zadaniami, ale aby zaprojektować takie ćwiczenia, które wzmacniają jego myślenie. Tak jak mięśnie rosną dzięki oporowi, tak rozumienie rozwija się dzięki pytaniom, trudnościom, korektom, sporom, błędom i konieczności obrony własnego stanowiska.W takim modelu wypracowanie nie powinno być tylko gotowym tekstem oddanym nauczycielowi. Powinno być śladem procesu, w którym uczeń pokazuje pierwsze notatki, formułuje własne pytanie, zapisuje roboczą tezę, sprawdza odpowiedź AI, wskazuje, co z niej przyjął, wyjaśnia, co odrzucił, poprawia argumentację, a na końcu potrafi ustnie obronić swój tekst.  […]

Od wypracowania jako produktu do wypracowania jako procesu

Największym błędem szkoły byłoby dziś udawanie, że nic się nie zmieniło. Nie wystarczy powiedzieć uczniom: Nie wolno korzystać z AI. Taki zakaz może być potrzebny w niektórych sytuacjach, ale nie rozwiąże problemu. Uczniowie i tak będą żyli w świecie, w którym AI będzie obecna w telefonach, wyszukiwarkach, komunikatorach, edytorach tekstu i aplikacjach edukacyjnych.

Dlatego trzeba zmienić samo rozumienie pracy uczniowskiej. Dawniej pytaliśmy: jaki tekst uczeń oddał? Dziś musimy pytać: jak uczeń ten tekst stworzył, co zrozumiał i czy potrafi wziąć odpowiedzialność za własne zdania? Wypracowanie powinno przestać być martwym artefaktem, generującym dług poznawczy, ale stać się dokumentacją myślenia. Nauczyciel nie powinien oceniać wyłącznie efektu końcowego, lecz także drogę, czy uczeń rozumie temat, czy samodzielnie sformułował problem, czy potrafi wyjaśnić użyte argumenty, czy odróżnia własną myśl od podpowiedzi AI, czy umie poprawić tekst po rozmowie, czy potrafi powiedzieć: To zdanie zostawiam, bo wyraża moje stanowisko, albo To zdanie usuwam, bo brzmi dobrze, ale nie jest moje.  […]

Suwerenność poznawcza ucznia

W świecie, w którym AI potrafi tworzyć bardzo poprawne teksty, w dodatku bardzo szybko, szczególnego znaczenia nabiera coś, co można nazwać suwerennością poznawczą ucznia. To jeden z filarów modelu IALE. Uczeń zachowuje suwerenność wtedy, gdy rozumie własny tekst. Gdy potrafi powiedzieć, skąd wziął argument, umie obronić tezę, rozpoznaje, że jakieś zdanie brzmi efektownie, ale nie pasuje do jego myślenia. Nie wstydzi się prostszego języka, jeśli jest on uczciwy i naprawdę jego. W czasach AI autentyczność nie polega na tym, że uczeń nigdy nie korzysta z pomocy. Autentyczność polega na tym, że nie oddaje za darmo własnego sądu. Może korzystać z podpowiedzi, pytań, korekt i inspiracji, ale powinien wiedzieć, co robi z tym materiałem. Granica kapitulacji poznawczej przebiega tam, gdzie uczeń nie potrafi już powiedzieć: To jest moja myśl. Albo: Nie rozumiem tego zdania, choć znajduje się w mojej pracy. Albo: AI tak napisała, więc zostawiłem. To jest moment niebezpieczny wychowawczo. Nie dlatego, że uczeń użył technologii, ale dlatego, że przestał być autorem własnego uczenia się. […]

Od szkoły kontroli do szkoły rozmowy

Wielu nauczycieli pyta dziś: jak to wszystko sprawdzać? Jak oceniać prace uczniowskie w świecie AI? Jak odróżnić tekst samodzielny od wygenerowanego? Jak zapobiec oszustwu? To są ważne pytania, ale nie mogą być jedynymi. Jeżeli szkoła skupi się wyłącznie na wykrywaniu AI, zamieni się w instytucję podejrzeń. Nauczyciel stanie się detektywem, uczeń podejrzanym, a praca pisemna dowodem w sprawie. Potrzebujemy innego kierunku. Oczywiście, szkoła musi mieć jasne zasady. Uczeń powinien wiedzieć, kiedy może korzystać z AI, kiedy nie może, jak ma to ujawnić i za co odpowiada. Ale centrum edukacji nie może być kontrola. Powinna tym być być rozmowa. […]

Szkoła jako lokalny hub odpowiedzialnego myślenia

Szkoła przyszłości nie powinna być miejscem licytowania się na najlepsze prompty. Nie chodzi o to, aby jedni uczniowie byli sprytniejsi w obsłudze narzędzi, a inni zostali z tyłu. Nie chodzi też o to, aby AI stała się ukrytym korepetytorem dla tych, którzy potrafią z niej korzystać poza szkołą. Szkoła powinna stać się lokalnym hubem odpowiedzialnego myślenia. Miejscem, w którym uczeń uczy się korzystać z technologii jawnie, krytycznie i etycznie. Miejscem, w którym nauczyciel nie tylko zadaje pracę, ale pomaga uczniowi przejść przez proces: od pytania, przez pierwszą próbę, przez błąd, po świadomie napisany tekst. […]

Po co dziś wypracowanie?

Wypracowanie w czasach AI nadal ma sens, ale tylko wtedy, gdy zmienimy jego funkcję. Nie może być już wyłącznie zadaniem: napisz i oddaj. Powinno stać się ćwiczeniem w samodzielnym rozumieniu świata. Uczeń pisze nie po to, aby zapełnić dwie strony, ale po to, aby zobaczyć, co naprawdę myśli, jak uporządkować własne stanowisko, zmierzyć się z argumentem. Pisze, aby nauczyć się odpowiedzialności za słowo. Dlatego szkoła nie powinna rezygnować z pisania. Powinna ocalić pisanie przed pozorem. Trzeba mniej martwych prac, a więcej żywych procesów. Mniej tekstów bez właściciela, a więcej rozmów o tym, jak tekst powstał i nie udawania samodzielności, a więcej jawnej pracy nad myśleniem. Nie potrzebujemy perfekcyjnych wypracowań, których uczeń nie rozumie, a więcej niedoskonałych, ale własnych prób, które można poprawiać, rozwijać i bronić. Jak to sprawdzić? Najlepiej pytajmy, czy rozumie to, co oddaje jako własne i czy szkoła pomaga mu stawać się autorem własnego myślenia?

W epoce AI szkoła musi stać się siłownią poznawczą, miejscem, w którym uczniowie ćwiczą nie tylko pisanie, lecz także rozumienie, argumentowanie, obronę własnego stanowiska i uczciwe współmyślenie z technologią.

Cały tekst „Śmierć szkolnego wypracowania w czasach AI? Dlaczego szkoła musi uczyć odpowiedzialności poznawczej”  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl

Dziś prezentuję zamieszczony w niedzielę wieczorem post z fb-profilu dr Marzeny Żylińskiej, w której promuje książkę “Wypalone dzieci. O presji osiągnięć i pogoni za sukcesem”,  autorstwa prof. dr hab. n. med. Michaela Schulte-Markworta – profesora na Uniwersytecie w Hamburgu, ale przede wszystkim wybitnego niemieckiego psychiatry dziecięcego i młodzieżowego oraz psychoterapeuty. Tytuł mówi sam za siebie co jest jej treścią:

“Wypalone dzieci. O presji osiągnięć i pogoni za sukcesem”

Autorem jest psychiarta dziecięcy Michael Schulte-Markwort. To o dzieciach, które nie dają rady unieść presji, której podobno mają za mało.

Często słyszę, że dzisiejsze dzieci i młodzi ludzie to wydelikacone płatki śniegu, a jedyne, czego im brakuje to ODROBINA wymagań i dyscypliny. No bo kto rozsądny sprzeciwi się temu, żeby od dzieci i młodych ludzi troszeczkę, odrobinkę wymagać?

Ci dorośli nie wierzą, że wiele dzieci i nastolatków całe popołudnia i wieczory spędza nad książkami, przygotowując się do sprawdzianów. Nie wierzą, że trwająca latami rywalizacja, ciągłe kontrole i porówywanie dzieci z sobą tworzy presję, której wielu młodych nie wytrzymuje.

Michael Schulte-Markwort przedstawia przypadki wielu dzieci i nastolatków.

Część z nich ma trudności w nauce, których przyczyną jest neuroróżnorodność, np. dyspraksja, ale  PRESJA OSIĄGNIĘĆ NISZCZY RÓWNIEŻ TE NAJZDOLNIEJSZE DZIECI, KTÓRE OSIĄGAJĄ W SZKOLE NAJWYŻSZE OCENY. ONE RÓWNIEŻ PŁACĄ ZA SZKOLNY SUKCES WYPALENIEM, DEPRESJĄ, UTRATĄ CHĘCI DO ŻYCIA.

“Oj tam, oj tam”, – powie taki krytyczny dorosły.

„No chyba odrobina obowiązków nikomu jeszcze nie zaszkodziła?”

To również książka o dorosłych, których przekonania są tak silne, że czynią ich ślepymi i głuchymi na to, co dzieje się z dziećmi.

„Oj tam, oj tam. Próbowała popełnić samobójstwo? Proszę pani, ona chce tylko zwrócić na siebie uwagę.”

Rozmawiałam z prof. Schulte-Markwortem o tym, co czyni tak wielu dorosłych głuchymi i ślepymi na los dzieci, dlaczego nie potrafimy dostrzec skutków presji, jaką na nie wywieramy? Powiedział, że to dobry temat na kolejną książkę. Myślę, że jest bardzo potrzebna, ale czy ci z nas, którzy umieją patrzeć na młodych jedynie krytycznym okiem, by po nią sięgnęli? Szczerze wątpię…

Wobec przekonań fakty są zbyt słabe.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Ta inicjatywa ZNP realizowana została we współpracy z zespołem ekspertek z Uniwersytetu Warszawskiego. Projekt miał na celu dokładną identyfikację źródeł stresu oraz ocenę jego psychologicznych, zdrowotnych i zawodowych konsekwencji w polskiej oświacie.

Celem tego badania było opracowanie na tej podstawie diagnozy obciążeń psychospołecznych, poziomu wypalenia zawodowego i czynników ryzyka, takich jak mobbing czy przeciążenie obowiązkami

Był to sondaż w formie anonimowych ankiet ilościowych oraz jakościowych wśród reprezentatywnej grupy nauczycieli i specjalistów pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Badanie zostało sfinansowanie z Programu Fundusze Europejskie dla Rozwoju Społecznego (FERS) w ramach projektu „Społeczny Inspektor Pracy SIP – gwarancją przestrzegania praw pracowniczych w Twoim miejscu pracy”. (Program Fundusze Europejskie dla Rozwoju Społecznego, Priorytet FERS.04.00, Działania FERS.04.03).

Oto tekst zawierający syntetyczne informacje o wynikach tego sondażu, zaczerpnięty z oficjalnej strony Związku Nauczycielstwa Polskiego, zamieszczony dzisiaj:

Wyniki ogólnopolskiego badania nt. ryzyka psychologicznego i stresu w zawodzie nauczyciela

[…] 15 czerwca 2026 roku zaprezentowaliśmy wyniki „Ogólnopolskiego badania na temat ryzyka psychologicznego i stresu w zawodzie nauczyciela” przeprowadzonego na zlecenie ZNP przez naukowczynie z Uniwersytetu Warszawskiego.

Badanie objęło blisko 1800 pracowników oświaty z całego kraju. Wyniki są alarmujące:

-50% nauczycieli doświadcza wysokiego lub bardzo wysokiego poziomu skumulowanego stresu.

-Tylko 18% badanych deklaruje niski poziom obciążenia.

-60% nauczycieli cierpi na silne dolegliwości somatyczne (bezsenność, przewlekłe bóle, wyczerpanie).

-72% respondentów nie potrafi jednoznacznie zadeklarować, że pozostanie w zawodzie. Co czwarty nauczyciel podejmuje już aktywne kroki, by odejść z oświaty

Wbrew powszechnym przekonaniom, to nie trudne zachowania dzieci i młodzieży są najbardziej obciążające. W rankingu 20 najbardziej uciążliwych stresorów aż 13 ma charakter systemowy.

Największe bariery dobrostanu:

-niskie wynagrodzenia: nieadekwatne do odpowiedzialności zawodowej i zmuszające do pracy na kilku etatach. chaos legislacyjny: ciągłe zmiany podstaw programowych i przepisów bez czasu na przygotowanie

-przerzucanie odpowiedzialności: wdrażanie reform (np. edukacji włączającej) bez zapewnienia kadr, wsparcia specjalistów i środków

-biurokracja: nadmiarowa „papierologia,” która pożera czas potrzebny na relację z uczniem i odpoczynek

-brak ochrony prawnej: poczucie osamotnienia w starciu z roszczeniowymi postawami i hejtem w mediach społecznościowych.

Przewlekły stres prowadzi do zjawiska „pracy na rezerwach”. Nauczyciele pozostają zaangażowani i widzą sens w pracy z dziećmi, ale robią to kosztem własnego zdrowia i życia rodzinnego. Efektem jest m.in.:

-wyczerpanie emocjonalne: 82% nauczycieli czuje zmęczenie jeszcze przed wyjściem do pracy

-erozja czasu prywatnego: cyfryzacja (e-dzienniki, grupy na komunikatorach) sprawiła, że praca trwa 24h na dobę, również w święta i weekendy

-zniechęcanie najlepszych do pracy w zawodzie: system traci najbardziej doświadczonych ekspertów oraz zniechęca młode talenty na samym starcie

Rekomendacje: Czas na odpowiedzialność systemu

[…]

Rekomendacje dla Ministerstwa Edukacji Narodowej:

1.Stabilizacja i vacatio legis: wprowadzenie i zagwarantowanie prawne co najmniej kilkuletnich cykli edukacyjnych bez gwałtownych zmian w trakcie roku szkolnego.

2.Powiązanie wymagań z zasobami: każdej nowej regulacji powinno towarzyszyć pytanie „jakie zasoby otrzyma szkoła i nauczyciel, aby ją wdrożyć?” Dotyczy to zwłaszcza: edukacji włączającej, nowych przedmiotów i zmian podstawy programowej, obowiązków dokumentacyjnych, prac wychowawczej i profilaktycznej, oczekiwań związanych z indywidualizacją nauczania.

3.Realne odciążenie: systemowy przegląd i redukcja dokumentacji. Przesunięcie zadań administracyjnych na pracowników pomocniczych.

4.Wsparcie edukacji włączającej: jasne limity liczby uczniów z orzeczeniami w klasach masowych i obowiązkowe wsparcie nauczyciela współorganizującego.

5.Urlopy regeneracyjne: przywrócenie i rozszerzenie prawa do płatnych urlopów dla poratowania zdrowia oraz wprowadzenie krótkich „urlopów na oddech” (1-2 dni).

6.Wzmacnianie prestiżu zawodu: centralne kampanie społeczne budujące szacunek do zawodu nauczyciela jako eksperta (zob. wideo)

Dla samorządów (organów prowadzących):

1.Inwestycja w infrastrukturę: stworzenie w szkołach realnych miejsc wyciszenia i odpoczynku dla nauczycieli (pokój nauczycielski to dziś często „biuro i korytarz” w jednym).

2.Realne odciążenie: systemowy przegląd i redukcja dokumentacji, wprowadzenie obowiązku zatrudnienia określonej liczby pracowników administracyjnych wspierających nauczyciela w zależności od liczby uczniów.

3.Lokalne programy wsparcia: finansowanie bezpłatnej opieki psychologicznej, superwizji i poradnictwa prawnego dla kadry.

4.Wzmacnianie prestiżu zawodu: lokalne kampanie społeczne budujące szacunek do zawodu nauczyciela jako eksperta.

Dla dyrektorów szkół:

1.Ochrona czasu wolnego: kultura nieprzesyłania służbowych wiadomości po godzinach pracy i w weekendy.

2.Sprawiedliwość organizacyjna: transparentne zasady przydzielania zastępstw, dyżurów i nagradzania.

3.Wsparcie w konfliktach: dyrektor jako mediator i tarcza dla nauczyciela w trudnych sytuacjach z rodzicami.

4.Budowanie sieci współpracy: wewnątrzszkolnych i międzyszkolnych.

Podsumowanie

Dobrostan nauczyciela nie jest luksusem – jest warunkiem koniecznym efektywnej edukacji. Jeśli system nie przejmie odpowiedzialności za warunki pracy, polskiej szkole grożą nie tylko braki kadrowe, ale głęboka zapaść jakościowa wynikająca z wypalenia tych, którzy w niej pozostali

Badanie na zlecenie ZNP zrealizował zespół badawczy Uniwersytetu Warszawskiego. […]

Tekst tego opracowania  –  TUTAJ

RAPORT Z OGÓLNOPOLSKIEGO BADANIA NA TEMAT RYZYKA PSYCHOLOGICZNEGO I STRESU W ZAWODZIE NAUCZYCIELA  –  TUTAJ

Źródło: www.znp.edu.pl

Dwa tygodnie przed zakończeniem roku szkolnego to  czas ustalanie ocen rocznych, ale można go także  wykorzystać na pozyskanie „informacji zwrotnej” od uczniów. Takim narzędziem jest ankieta. Oto tekst Danuty Sterny, będący wskazówką jak ją przygotować:

Ankietowanie uczniów

Przeprowadzania ankiet wśród uczniów pozwala uzyskać mnóstwo informacji na temat ich celów, wyzwań i codziennego życia. Koniec roku już po wystawieniu ocen końcowych sprzyja przeprowadzaniu ankiet i wywiadów.

Konie roku to czas, gdy uczniowie mogą podsumować rok szkolny, ich odpowiedzi mogą nie być zaburzone, gdyż stopnie końcowe już się  nie zmieniają. Jest to dobry czas na refleksję i planowanie następnego roku. Moim zdaniem jest to lepszy czas niż początek roku, gdyż teraz uczniowie mają jeszcze w pamięci doświadczenia minionego roku.

Niektórzy nauczyciele prowadzą ankiety przez cały rok, wtedy mogą wyciągać wnioski na bieżąco i zmieniać nauczanie. Pozwalają one poświęcić czas na to, co najważniejsze: nawiązanie kontaktu z drugim człowiekiem.

Ankiety nie zajmują dużo czasu, a dają nauczycielowi informację, a uczniom sygnał, że nauczyciel liczy się z ich zdaniem.

Mogą dotyczyć najróżniejszych spraw:

Cele i podsumowanie

Ta ankieta służy pogłębionej refleksji uczniów na własny temat.

Pytania:

-Jakie największe przeszkody stanęły Ci na drodze do osiągnięcia sukcesu w tym roku szkolnym?

-W czym potrzebujesz najwięcej pomocy? (Dlaczego?)

-Gdzie odnosisz największe sukcesy szkolne? (Wyjaśnij)

-Co chciałbyś, abym ja, jako twoja nauczycielka, o Tobie wiedziała?

-Jak oceniasz naukę w klasie w tym roku? Jakie masz sugestie dla mnie lub klasy?

-Jaki cel postawiłeś sobie na ten rok? Jak Ci idzie dążenie do jego osiągnięcia?

Samoocena

Samoocena i refleksja nad własnymi mocnymi stronami oraz obszarami do rozwoju. Uczniowie potrafią być dla siebie zbyt surowi, dlatego ta ankieta samooceny może pomóc im spojrzeć na siebie całościowo, a nie tylko z jednej strony.

Pytania:

-Co zrobiłeś Twoim zdaniem dobrze? Z czego jesteś najbardziej dumny? Podaj przynajmniej jeden konkretny przykład.

-Co jest twoim zdaniem twoja mocna stroną?

-Co Twoim zdaniem najbardziej wymaga poprawy w Twoim uczeniu się. Czy dostrzegasz jakieś wzorce w Twoim postępowaniu?

-Jak zamierzasz nad tym pracować? Jakie kroki proponujesz podjąć? (Dlaczego?)

-Jak ja mogę Ci pomóc?

Jak chcesz być nauczany?

Można zadać tylko dwa pytania:

1.Co z tego, co robię, pomaga Ci się uczyć?

2.Co mógłbym robić inaczej?

Te pytanie dają nauczycielowi wspaniałe wskazówki, jak ma nauczać sowich uczniów. Wyniki tej ankiety warto omówić z uczniami.

Po informacji zwrotnej

Ankieta służy doskonaleniu informacji zwrotnej przekazywanej przez nauczyciela do pracy ucznia.

Pytania:

-Czy wiesz, co w swojej pracy zrobiłeś dobrze?

-Czy wiesz, co możesz z pożytkiem poprawić? Czy wiesz, jak to zrobić?

-Czy w mojej informacji zwrotnej znalazłeś wskazówki, jak możesz dalej się rozwijać?

Umiejętność formułowania informacji zwrotnej do pracy ucznia nie jest nauczycielowi dana, powinien ją doskonalić, a temu mogą służyć odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie.

Samopoczucie

Zaznacz w skali od 1 do 10, jak się czujesz w naszej klasie:

1 –  Czuje się bardzo dobrze, lubiany i zauważany

10  – Czuje się bardzo źle, atakowany przez innych.

(Wyjaśnij swój wybór).

Dzięki takiej anonimowej ankiecie można wykryć hejt i bullying. We wnioskach i omówieniu tej ankiety nie powinny paść publicznie żadne nazwiska.

Nauka w klasie

Dzięki tej ankiecie nauczyciel może uzyskać informacje, jakie zachowania sprzyjają nauce, a jakie nie.

Pytania:

-Co w czasie lekcji szczególnie pomaga Ci się uczyć?

-Co w czasie lekcji przeszkadza Ci się uczyć?

W omówieniu wyników tej ankiety można zawrzeć wskazówki, co trzeba zmienić w procesie nauczania uczniów.

Dzięki ankietom uczniowie mają możliwość spotkania się z dorosłym, który traktuje ich jak osoby indywidualne. Uczniowie mogą czuć się zauważeni i wysłuchani.

Można razem z uczniami opracować wyniki ankiety, wspólnie wyciągnąć wnioski na przyszłość. Powrót do wyników tej ankiety na początku roku szkolnego może stanowić dobry początek roku.

Inspiracja   artykułem   Tim Smyth

Źródło: www.oknauczanie.pl

Oto moje wspomnienia z 12-u lat pełnienia funkcji dyrektora „Budowlanki” (1993 – 2005), do zamieszczenia których – przy okazji zapoznania się z moją relacją z piątkowych uroczystości obchodów jej 80-lecia namówiła mnie jedna z nauczycielek, dziś już emerytowana, która po zapoznaniu się z dzisiejszym „Moim refleksyjnym esejem nr 23 – okolicznościowym” uznała, że powinienem opisać co w tych latach kiedy byłem tam gospodarzem działo się w ówczesnym Zespole Szkół Budowlanych nr 2, przemianowanym w 2002 roku na Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 15.

T to jest Jej „wina”, że wykorzystując zamieszczane już przed paroma laty na OE materiały wspomnieniowe, przywołam dzisiaj z okazji tegorocznych obchodów Jubileuszu 80-lecia Budowlanki ich obszerne fragmenty oraz odeślę linkami do ich oryginałów – ilustrowanych także zdjęciami.

Pierwsze lata – pierwsze decyzje

Pamiętam, że moją pierwszą decyzją jako dyrektora ZSB nr 2, którą podjąłem dosłownie w pierwszych dniach pełnienia tych obowiązków było oficjalne zgłoszenie szkoły do programu UPET, programu wspieranego finansowo przez Europejską Wspólnotę Gospodarczą (EWG), Jego celem było wprowadzenie do kształcenia zawodowego programów o budowie modułowej. Nie było to jeszcze kształcenie modułowe w zawodach, gdzie nie tylko że nie funkcjonuje podział na przedmioty teoretyczne i zajęcia praktyczne, ale które podporządkowane jest osiąganiem przez uczniów konkretnych kompetencji zawodowych. Innowacja wprowadzana w ramach UPET  polegała jedynie na łączeniu w tematyczne moduły wiedzy, przekazywanej dotąd podczas lekcji z różnych teoretycznych przedmiotów zawodowych i na jej operacjonalizacji, pozwalającej na pomiar stopnia jej przyswojeni przy pomocy opracowanych testów wiadomości.

W programie tym uczestniczyły 44 szkoły zawodowe z całej Polski. Udział w programie otwierał drogę do pozyskania środków na unowocześnienie bazy dydaktycznej szkoły, m.in. o nowoczesne pracownie komputerowe. I to właśnie dzięki tej decyzji już w pierwszym roku mojego dyrektorowania w szkole uruchomiona została pierwsza pracownia informatyczna, wyposażona w najnowsze na owe czasy komputery PC. Program ten był po dwu latach kontynuowany pod nową nazwą IMPROVE – dzięki temu do szkoły trafiło także oprogramowanie AutoCAD – komputerowe wspomaganie projektowania. Pozyskaliśmy także pozabudżetowe środki na zakup nowoczesnego wyposażenia dwu sal lekcyjnych w jednoosobowe stoliki i krzesła, pozwalające na prowadzenie zajęć aktywizujących w dowolnie konfigurowanych grupach uczniowskich.

Nie będę przemilczał informacji, że było to możliwe jedynie dzięki – najpierw  przekazanym  informacjom, a później czynnemu poparciu naszego wniosku ze strony łódzkiego lidera kształcenia zawodowego – wicedyrektora WODN – Janusza Moosa.

 x          x            x

Rok szkolny 1994/1995 był okresem, w którym nasza „Budowlanka” przystąpiła do kolejnego eksperymentu, który także przyniósł nowe środki pozabudżetowe na unowocześnienie bazy dydaktycznej szkoły. Tym projektem było Liceum Techniczne – koncepcja kształcenia zawodowego w 4-o letniej szkole licealnej, w której obok programu kształcenia ogólnego, realizowanego na poziomie podstawowym, uczniowie zdobywaliby wiedzę ogólnozowodową, będącą wspólną bazą dla wielu pokrewnych zawodów. I dopiero po jego ukończeniu absolwenci podejmowaliby decyzje, czy chcą kontynuować dalsze kształcenie w szkołach wyższych, czy też wejść na ścieżkę edukacji, prowadzącą do zdobycia tytułu technika w konkretnym zawodzie, ale w ramach krótkiego cyklu (w zależności od zawodu – od 0,5 do 1,5 roku) w policealnych studiach zawodowych.

Już w roku szkolnym 1995/1996 otworzyliśmy klasy pierwsze tego liceum w dwu profilach: „kształtowanie środowiska” i „leśnictwo i technologia drewna”.  W kolejnym roku przyjęliśmy pierwszoklasistów w trzecim profilu – „społeczno-socjalnym”. Decyzja ta pociągnęła za sobą konieczność powiększenia grona nauczycielskiego o nauczycieli przedmiotów, których w programie technikum nigdy nie było: do biologii, geografii, j. angielskiego, a także – „przedsiębiorczości”.

W 1998 r w całej Polsce działało 145 takich liceów, a w lipcu 1998 r MEN rozporządzeniem wprowadził do systemy szkolnego ten typ szkoły średniej. Jednak licea techniczne działały tylko do roku 2002, kiedy w konsekwencji reformy systemu oświaty z 1999  ostatni uczniowie liceów technicznych zdali maturę.

Okres wprowadzenia do ZSB nr 2 liceum technicznego zbiegł się w czasie z decyzją Janusza Moosa o otworzeniu Wojewódzkiego Centrum Kształcenia Praktycznego, którego on został dyrektorem, co skutkowało przeprowadzką jego ekipy do własnej siedziby przy ul. Kopcińskiego 29. Zwolnione pomieszczenia, po przeprowadzeniu remontu (silami warsztatów szkolnych), umożliwiły utworzenie dwu kolejnych pracowni informatycznych, wyposażonych w najnowocześniejsze komputery PC, zakupione z funduszy programu LT, podłączonych do miejskiej sieci szybkiego Internetu.[…]

 [Więcej w tekście „Rozdział VIII moich wspomnień, cz.2. „Pierwsze lata – pierwsze decyzje”  –  TUTAJ]

x           x            x

Jak pozyskiwałem środki na rozwój i unowocześnianie bazy szkoły

Opowiadając w poprzedniej części tego rozdziału o uczestnictwie  szkoły w programach  UPET/IMPROVE  i  „Liceum Techniczne”,  za każdym razem podkreślałem jakimi to korzyściami  materialnymi, a konkretnie jakim wzbogaceniem bazy techno dydaktycznej szkoły to skutkowało. Bo niezależnie od merytorycznych – ważne były dla mnie – wszak administratora tej oświatowej placówki – także warunki pracy szkoły.

Nie będę ukrywał, że objąłem kierowanie szkołą, która była nowoczesną, ale w „minionym okresie”. Od mebli szkolnych, przez pomoce naukowe, aż do szkolnych toalet – wszystko było z epoki Gierka. Te ostatnie nawet jeszcze starsze – tak jak i okna – pamiętające czasy powstania szkoły. W pierwszych latach III RP nie było programów dofinansowywania takich zadań z budżetu wojewódzkiego – bo szkoły ponadpodstawowe były prowadzone przez kuratora, czyli administracje rządową.  Dlatego postanowiłem skorzystać z możliwości, jaką było gromadzenie środków pozabudżetowych na tzw. konto środków specjalnych. A najłatwiej można je było zarobić wynajmując pomieszczenia szkolne – na działalność edukacyjna lub sportową, prowadzoną przez podmioty  prywatne.

Zaczęło się od tego, że  zastałem już sytuację, którą musiałem jedynie kontynuować. A był to odpłatny najem sal lekcyjnych – w soboty i niedziele – na zajęcia dla szkoły pomaturalnej o bardzo chwytliwej nazwie „Business College”.  Taką nazwę miała szkoła, której organem prowadzącym było Stowarzyszenie Oświatowców Polskich.  Ale personalnie założył tę szkołę i zarządzał nią dr. Roman Patora – na co dzień pracujący w zespole wizytatorów-metodyków, kierowanym przez Janusza Moosa i mającym siedzibę w ZSB nr 2.

Jednak już w grudniu 1994 roku, na bazie owego „Business College”, powstała – jako uczelnia niepubliczna – Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania (SWSPiZ). Od razu pojawiła się większa liczba jej słuchaczy, a co za tym idzie – większa liczba wynajmowanych pomieszczeń, czyli znaczący przypływ środków pozabudżetowych.  Nie trwało to długo – po kilku latach SWSPiZ zakupiła budynek przy ul. Sienkiewicza 9 (na tyłach wieżowca TVP) i tam rozpoczęła już kolejny rok akademicki 1996/1997.  Dla nas skutkowało to tym, że kończył się dopływ dodatkowych środków finansowych. […]

Obok owej zastanej sytuacji z obecnością „Business College”, pierwszą prywatną placówką, ktorej wynajmowałem pomieszczenia była  Szkoła Detektywów i Ochrony Fizycznej Osób i Mienia „Rutkowski i Czerwiński”, o tajemniczej nazwie  „MARLOW”, która także wynajmowała nasze pomieszczenia dydaktyczne na soboty i niedziele. Oba nazwiska, a zwłaszcza to drugie, było owym marketingowym magnesem, przyciągającym słuchaczy. Zarówno Waldemar Czerwiński jak i Krzysztof Rutkowski to dwaj sławni już wtedy ze spektakularnych osiągnięć prywatni detektywi. Jednak żaden z nich nie miał głowy ani czasu do prowadzenia szkoły. Dlatego pod koniec 2002 szkoła zmieniła właściciela. Szkołę przejęła spółka Centrum Nauki i Biznesu „ŻAK”, której prezesem był Andrzej Prusik. Ale i to pociągnięcie nie uratowało szkoły przed upadkiem, do którego doszło rok później.

W tym samym nieomal czasie, bo w latach 1999 – 2002,  opuszczone przez SWSPiZ pomieszczenia administracyjne, organizując tam swoją siedzibą, zajęła Łódzka Korporacja Oświatowa, która otworzyła zaoczną szkołę dla dorosłych, a w jej ramach działało tam technikum ekonomiczne i liceum ogólnokształcące. Szefową owej korporacji i dyrektorką owych szkół była Anna Bułka-Baranowska – do 1995 roku dyrektorka Zespołu Szkół Chemicznych przy ul. Tamka 12 w Łodzi. Także i ten najemca po trzech latach działalności nabył budynek na swoją działalność i szkoły przeprowadziły się na ul. Jaracza 70.

I tym razem  miejsce po Łódzkiej Korporacji Oświatowej , już w roku 2002, zajął kolejny najemca – znany już z okresu działalności „Business College” –  Społeczny Zespół Szkół Policealnych Stowarzyszenia Oświatowców Polskich. W  ramach tego zespołu prowadzono kształcenie w zawodach: technik technologii odzieży, technik BHP i technik optyk. Dyrektorką tych szkół była Elżbieta Jaros, która wcześniej kierowała warsztatami szkolnymi łódzkiego Zespołu Szkół Gastronomicznych. Jako zaplecze kształcenia praktycznego optyków wynajmowane były pod stałe użytkowanie trzy pomieszczenia, które najemca wyposażył w niezbędne urządzenia. […]

Teraz przerywam opowieść o „zarabianiu” na wynajmowaniu pomieszczeń w budynku przy ul. Kopcińskiego i przenoszę się na Pomorską 46/48, gdzie na tyłach posesji, na której od frontu stal gmach przedwojennego Gimnazjum Męskiego o profilu technicznym, którego właścicielem było Żydowskie Towarzystwo Krzewienia Oświaty, a  po wojnie był siedzibą kilku szkół średnich, od lat siedemdziesiątych działały Międzyszkolne Warsztaty Budowlane ZSB nr 2. Owo „międzyszkolne” w nazwie było pozostałością dawniejszych czasów – w opisywanym okresie  warsztaty służyły jedynie uczniom naszej szkoły.  

Już w pierwszych miesiącach mojej kadencji podjąłem decyzję o zmianie systemu praktycznej nauki zawodu. Aby dzisiejszy czytelnik mógł zrozumieć powody – nie tylko merytoryczne – tej decyzji, muszą przypomnieć, że warsztaty szkolne funkcjonowały jako tzw. gospodarstwo pomocnicze, czyli samodzielne finansowo ogniwo struktury zespołu szkół. Mówiąc prościej – warsztaty musiały prowadzić działalność produkcyjną, aby sprzedając swoje produkty i usługi zarobić na koszty utrzymania, w tym na etaty pracowników administracji, bo nauczyciele zajęć praktycznych – w tym kierownik warsztatów – byli na liście płac szkoły. O ile w „minionym systemie” na usługi budowlane warsztatów był jeszcze popyt, to po 1989 roku, w systemie rynkowym, chętnych na powierzenie budowy domu, nawet jednorodzinnego czy choćby remontu, grupie uczących się zawodu młodym  ludziom, zwłaszcza z gwarancją krótkiego terminu realizacji, w zasadzie nie było. Nawet w ramach zawodu stolarz nie było popytu na choćby prostą produkcję warsztatów szkolnych.

Z tych powodów podjąłem decyzję o przeniesieniu zajęć praktycznych do przedsiębiorstw budowlanych i meblarskich, gdzie wraz z naszymi nauczycielami realizowali program zajęć praktycznych, pozostawiając jedynie maszyny do obróbki drewna, aby uczniowie pierwszej klasy ZSZ stolarzy mogli tam, zanim pójdą do przedsiębiorstw, nabyć podstawowych umiejętności ich obsługi.

W konsekwencji tej decyzji ten trzykondygnacyjny budynek przy ul. Pomorskiej 46/48 opustoszał. Zbędne wyposażenie zostało złomowane, to co nadal miało służyć uczniom zostało zgromadzone wyłącznie w pomieszczeniach parteru. Opróżnione dwa piętra stały się przestrzenią do wynajęcia. Jako pierwszy zgłosił swe zainteresowanie dr Makary Stasiak – założyciel Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, na siedzibę  której wykupił pofabryczne obiekty miedzy ulicami Rewolucji 1905 roku a Pomorską – dokładnie na wysokości  naszych warsztatów. […]

Jednak nie trwało to długo – po roku WSHS wycofała się z najmu – w tym czasie dokończono remontu adaptacyjnego w jej własnych budynkach pofabrycznych. I wtedy – bez mojej jakiejkolwiek inicjatywy – zgłosiły się do mnie na Kopcińskiego dwie, zupełnie nieznane mi osoby. Gdy się przedstawili dowiedziałem się, że byli to: Aniela Bednarek i prof. Edward Kącki. Ta pierwsza była właścicielką prywatnej policealnej szkoły informatycznej, pod działalność której wynajmowała pomieszczenia w Zespole Szkół Techniczno-Przemysłowych przy ul. Żeromskiego 115, zaś prof. Kącki był emerytowanym profesorem Politechniki  Łódzkiej, który zorganizował tam, już w 1980 roku,  Instytut Informatyki. Okazało się, że przeszli do mnie z ofertą wynajęcia pomieszczeń w budynku  naszych warsztatów szkolnych, aby tam poprowadzić Wyższą  Szkołę Informatyki [WSInf], którą owa pani Bednarek postanowiła otworzyć, a której  profesor Kącki miał być rektorem.

Szybko doszliśmy do porozumienia i zawarta została umowa najmu, która uwzględniała przeprowadzenie przez najemcę remontu adaptacyjnego – częściowo na jego koszt. Uczelnia  została formalnie otwarta w 1997 roku i przez kolejne trzy lata rozwijała tam swoją działalność. Po tym czasie na tyle okrzepła  – także finansowo – że mogła sobie pozwolić na zakup własnej siedziby. Były to budynki po nieczynnych od kilku lat zakładach ARELAN przy ul. Rzgowskiej 17a. I znowu powstała przestrzeń do wynajęcia…

Pora wrócić na Kopcińskiego. Bo tam także pojawiały się nowe podmioty, które dostarczały szkole środków za wynajem pomieszczeń. Nie wspomniałem dotąd o wynajmowaniu sal gimnastycznych – sal, bo dysponowaliśmy duża i małą salą gimnastyczną. Najpoważniejszym najemcą byli organizatorzy pierwszego w Łodzi ośrodka szkolenia w technikach izraelskiej sztuki walki Krav Maga. Wynajmowane na ten cel były – na kilka godzin – obie sale, i to trzy dni w tygodniu. A współpraca ta trwała kilka lat. […]

Ale był jeszcze jeden podmiot, któremu szkoła udostępniała dużą salę gimnastyczną, ale tym razem nie w celach zarobkowych, a – na zasadach „sąsiedzkiej przysługi” – za wręcz symboliczną stawkę godzinową. Działo się tak dlatego, że owym wynajmującym był SALOS, czyli oddział Salezjańskiej Organizacji Sportowej  RP, który działał przy sąsiadującym ze szkołą kościele Św. Teresy i Św.  Jana Bosko i  który prowadził  zajęcia sportowe z okoliczną młodzieżą.

Pozostała jeszcze opowieść o szczególnym podmiocie najmu, który pojawił się w roku 2000. Szczególnym – z powodu osoby, która jako pierwsza zgłosiła się do mnie z ofertą bardzo interesującej współpracy. Tą osobą był Juliusz Cyperling, […] Po 28 latach braku kontaktów, dowiedziawszy się od Janusza Moosa (na terenie kierowanego prze niego WCDNiKP  Juliusz miał  swoje biuro wojewódzkiego przedstawiciela Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych) kto jest dyrektorem pobliskiej „Budowlanki”, zdecydował się złożyć mi tą wizytę. Skracając relację: Po wstępnym etapie wspomnień Julek przedstawił mi, w imieniu swojej żony Małgorzaty, propozycję przyjęcia pod nasz dach Centrum Szkoleniowo-Promocyjne „EDUKACJA”, które, jako pierwszy w Łodzi  niepubliczny ośrodek doskonalenia nauczycieli, zamierzała ona utworzyć i poprowadzić.

Nie muszę mówić, że propozycję przyjąłem – nie bez poczucia, że nie po raz pierwszy  przyczynię się do poprawy łódzkiej oświaty. I tak od roku 2000 zaczęły się w naszej szkole – prowadzone w niektóre dni robocze w godzinach popołudniowych, ale głównie w soboty i niedziele –  kursy kwalifikacyjne i doskonalące dla nauczycieli.

Minęło parę lat i Małgorzata Cyperling zorientowała się, że nastał popyt na studia podyplomowe. Aby i na tym rynku zaistnieć musiała zawrzeć umowę o wspólnej organizacji takowych studiów z… Wyższą Szkołą Kupiecką – pierwszą w Łodzi prywatną wyższą szkołą, działającą początkowo w Zgierzu, a po paru latach w Łodzi przy ul. Pojezierskie. Już po pierwszej takiej transakcji doszła do wniosku, że zamiast dzielić się z kimś zyskiem tylko za danie szyldu szkoły wyższej – mogłaby sama taką szkołę utworzyć. Jako że była to kobieta czynu – zabrała się za działanie i po kilku miesiącach poinformowała mnie, że właśnie otrzymała pozytywną decyzję ministerstwa i dlatego przyszła w sprawie wynajęcia pomieszczeń po warsztatach na Pomorskiej na działalność Wyższej Szkoły Pedagogicznej (WSP). Było to wiosną 2003 roku. […]

Jednak WSP pod adresem Pomorska 46/48 działało tylko ten jeden rok akademicki. Stało się tak w konsekwencji decyzji Urzędu Miasta Łodzi, która dotyczyła przekazaniu obu obiektów – i tego po szkole, przy ulicy, i tego po naszych byłych warsztatach – Uniwersytetowi Łódzkiemu. Są one do dzisiaj, po generalnym remoncie adaptacyjnym, siedzibą Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ.

 [Więcej w tekście „Rozdział VIII cz. 3. Jak pozyskiwałem środki na rozwój i unowocześnianie bazy szkoły”  –  TUTAJ ]

x           x           x

Ostatnie lata, polityczne tło, świadoma decyzja i pożegnanie

Czytaj dalej »

Przeglądając dziś rano internet w poszukiwaniu materiału do zamieszczenia na OE zobaczyłem na blogu „Pedagog” – już pod dzisiejszą datą – tekst prof. Bogusława Śliwerskiego, w którym –   powołując się na pracę magisterską łódzkiej studentki, przedstawił – empirycznie poznaną –  sytuację dwu uczniów z Ukrainy w polskiej szkole. Oto ten tekst bez skrótów:

Niewidzialne dzieci z Ukrainy

Najpierw był odruch serca. Dworce, hale, szkolne świetlice, mieszkania otwierane dla nieznanych rodzin, pluszaki przynoszone dzieciom, które przyjechały z małym plecakiem, telefonem i pamięcią huku, którego nie dało się wymazać. Polska szkoła — zmęczona, niedofinansowana, wiecznie reformowana — przyjęła dzieci z Ukrainy tak, jak umiała: często bez instrukcji, bez przygotowania, bez wystarczającej liczby specjalistów, ale z elementarnym poczuciem, że nie można odmówić dziecku ławki, zeszytu, obiadu, bezpieczeństwa.

Minęły jednak lata. Wojna trwa, ale jej obecność w polskiej świadomości osłabła. Zmęczenie współczuciem zaczęło wypierać pierwszą solidarność. Dzieci, które kiedyś były „uchodźcze”, „nowe”, „z Ukrainy”, stały się częścią szkolnego krajobrazu. A kiedy ktoś staje się częścią krajobrazu, łatwo przestać go widzieć.

Praca magisterska „mojej” studentki na Uniwersytecie Łódzkim – Eweliny Wilińskiej poświęcona funkcjonowaniu uczniów z Ukrainy w jednej ze szkół podstawowych przypomina, że za tym oswojeniem kryje się nadal niedomknięty dramat. To nie jest raport o całej Polsce. To mikrofotografia jednej szkoły, jednego środowiska, kilku klas, rozmów z uczniami, rodzicami, nauczycielami i specjalistami, ale właśnie w tej skromności tkwi jej wartość.

Wielkie raporty pokazują liczby. Ta praca pokazuje dziecko, które nie zawsze rozumie polecenie nauczyciela, choć bardzo chce być dobrym uczniem. Dziecko, które potrafi radzić sobie z matematyką, plastyką, informatyką czy wychowaniem fizycznym, ale potyka się o język polski — nie dlatego, że nie chce się uczyć, lecz dlatego, że język edukacji jest czymś więcej niż słownikiem. Jest bramą do rozumienia świata szkolnego i polskich rówieśników.

Bariera językowa w tej pracy nie jest potraktowana jako techniczny problem do rozwiązania dodatkowymi zajęciami. Ona ma wymiar egzystencjalny. Kto nie rozumie polecenia, ten nie rozumie sytuacji. Kto nie rozumie sytuacji, ten łatwiej się wycofuje. Kto się wycofuje, ten bywa uznany za biernego, słabszego, mniej zainteresowanego. A przecież czasem za milczeniem dziecka nie stoi brak motywacji, lecz lęk przed ośmieszeniem. Nieumiejętność wypowiedzenia się staje się nieumiejętnością zaistnienia.

Autorka magisterskiej pracy słusznie pokazuje, że szkoła jest dla dzieci z Ukrainy miejscem podwójnego uczenia się. Uczą się programu szkolnego, ale równocześnie uczą się polskiej klasy, przerw, żartów, kodów rówieśniczych, zwyczajów, wymagań, ocen, sposobów proszenia o pomoc. Uczą się, kiedy można podejść do nauczyciela, jak nie wypaść gorzej, jak ukryć niezrozumienie, jak wejść do grupy, która już wcześniej miała swoje przyjaźnie, konflikty, hierarchie i rytuały. Dziecko uchodźcze nie wchodzi do pustej klasy. Wchodzi w istniejący układ społeczny i musi znaleźć w nim miejsce.

Dlatego tak ważna jest w tej pracy badawczej socjometria, bowiem jako projekcyjne narzędzie diagnostyczne demaskuje to, czego często nie widać w słownych czy statutowych deklaracjach. Możemy powiedzieć: „dzieci się już przyzwyczaiły”, „jakoś sobie radzą”, „nie ma większych problemów”. Tymczasem układ wyborów rówieśniczych pokazuje, kto jest zapraszany, kto wybierany, z kim chce się współpracować, a kto pozostaje na marginesie.

W przypadku dwóch ukraińskich chłopców autorka dostrzega izolację i odrzucenie. To bardzo mocny fragment tej pracy. Integracja nie polega bowiem na tym, że dziecko jest zapisane w e-dzienniku. Ona zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś chce z nim siedzieć, bawić się, rozmawiać, pracować w grupie, dzielić przerwę.

Najbardziej przejmujące jest to, że dla dzieci z Ukrainy rówieśnicy okazują się jednym z najważniejszych warunków adaptacji, a nie tylko ich nauczyciele, nie tylko psycholog czy pedagog szkolny, nie tylko dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Kolega. Koleżanka. Przerwa. Wspólna zabawa. Zwykłe „chodź z nami”. Szkoła może stworzyć program wsparcia, ale to klasa decyduje, czy dziecko poczuje się u siebie. A klasa nie rodzi się sama jako wspólnota, gdyż tę trzeba chcieć wychowywać.

W tym miejscu praca mojej studentki staje się szczególnie aktualna. W kraju słabnie troska o dzieci uchodźców, bo wielu dorosłych zaczyna myśleć kategoriami bilansu: ile to kosztuje, komu się należy, kto ma pierwszeństwo, czy „oni” już się nie powinni dostosować, itp. Tymczasem dziecko nie jest petentem w systemie świadczeń. 

Czytaj dalej »