Archiwum kategorii 'Artykuły i multimedia'
Dawno nie zamieszczałem materiałów z fb-profilu dr Marzeny Żylińskiej. Dzisiaj śpieszę z krótką wypowiedzią i informacją o warsztatach metodycznych n.t. kompetencji relacyjnych nauczyciela:
Kompetencje relacyjne to fundament efektywnej nauki. Im więcej narzędzi, tym łatwiej tworzyć z uczniami i ich rodzicami dobre relacje. Jeśli chcielibyście uzupełnić swoją skrzynkę z narzędziami, to tylko do jutra obowiązuje…
Obejrzyj i wysłucha (2’47”) – TUTAJ
x x x
Więcej informacji i zapisy – TUTAJ
Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska
Oto fragmenty (wraz z linkami do ich pełnych wersji) dwu tekstów: Pierwszy – o charakterze informacyjnym „tu i teraz”, drugi – zawierający ogólniejsze refleksje dotyczące istoty tego egzaminu i systemu edukacji szkolnej, której jest on zwieńczeniem:
Matura 2026 z polskiego. Egzaminatorka: Oba tematy można ograć „Lalką”
Jak maturę z polskiego napisałyby polonistki i egzaminatorki? Wokulski i Rzecki pasują do pierwszego tematu maturalnej rozprawki. A do drugiego? Też Wokulski, ale dopasować można i Łęcką. Znowu „Lalka” może zdominować wypracowania maturzystów.
W tym roku zaskoczeń na maturze z polskiego nie było. – Oba tematy maturalne można ograć „Lalką” Bolesława Prusa – komentuje wieloletnia egzaminatorka maturalna i polonistka z Piły Katarzyna Włodkowska, znana w sieci jako „Facetka od Polaka”.
Maturzyści mogli w tym roku wybrać temat rozprawki związany z wątkiem pracy: „Wpływ pracy na człowieka i na otaczającą go rzeczywistość”. Drugi, bardziej filozoficzny, brzmiał: „Kiedy dla człowieka jest ważne, jak postrzegają go inni”.[…]
– Było w miarę łatwo, chociaż na teście były ciężkie zadania z lekturami. Pojawiły się takie, których się nie spodziewałem, jak „Pieśń o Rolandzie”. Notatka syntetyzująca na bazie dwóch tekstów banalna. Wystarczyło raz przeczytać. A na rozprawkę wziąłem pierwszy temat. Niby „Lalka” pasowała, ale najbardziej Rzecki, postać drugoplanowa. Nie chciałem pomylić się w szczegółach, więc wziąłem „Inny świat”. I odwołałem się też do książki, która nie jest lekturą. To autobiografia ultramaratończyka Davida Gogginsa „Nic mnie nie złamie”. To pamiętam dobrze, więc powinno być ok – opowiada Maciek, maturzysta z Białegostoku. […]
Na co warto było zwrócić uwagę przy pierwszym temacie? „Facetka od Polaka” podkreśla, że składa się on z dwóch części: „wpływ pracy na człowieka” i „na otaczającą go rzeczywistość”. I to należy w pracy pokazać. Ale najpierw teza. – We wstępie wyjaśniłabym, czemu służy praca, jaką może mieć wartość dla człowieka, jak jest postrzegana w tekstach kultury. Powiedziałabym, że praca wpływa pozytywnie na człowieka, o ile ma do niej dystans. I że zmienia otaczająca go rzeczywistość – mówi Włodkowska.
Z kolei Hanna Domosławska-Pomian, polonistka z LO w Giżycku, formułuje tezę w taki sposób: – Praca wyznacza poczucie wartości, organizuje życie, konsoliduje środowisko lokalne, nadaje życiu sens.
Jakich bohaterów wybrać do tego tematu? Oczywiście z „Lalki”. – Można byłoby wybrać wielu bohaterów, ale ja wybrałabym pewnie Ignacego Rzeckiego, który był tytanem pracy. Od rana do wieczora pracował w sklepie u Stanisława Wokulskiego. Ta praca była dla niego sensem życia, jakimś remedium na samotność i starokawalerstwo. W kontekście epokowym praca Rzeckiego jest wartością, bo jest użyteczna dla społeczeństwa. Ten utylitaryzm był jednym z haseł pozytywizmu. I światopogląd pozytywizmu byłby moim kontekstem – mówi Katarzyna Włodkowska.[…]
Drugi temat rozprawki bardziej skomplikowany
Obie polonistki zgadzają się, że drugi temat („Kiedy dla człowieka jest ważne, jak postrzegają go inni„) nie jest tak oczywisty.Katarzyna Włodkowska znowu przywołuje „Lalkę”. – Wskazałabym to, jak źle postrzegany był Wokulski przez mieszczaństwo i arystokrację. Odwołałabym się do fabrykanta powozów Deklewskiego i radcy Węgrowicza, którzy są wobec niego bardzo złośliwi i cyniczni. A ich opinia była istotna dla Wokulskiego – przez jej pryzmat budował poczucie własnej wartości – mówi.
Z kolei Hanna Domosławska-Pomian proponuje wykorzystać historię Wokulskiego przez pryzmat Izabeli Łęckiej. – Kiedy w grę wchodzi uczucie, kwestia postrzegania przez innych zaczyna być bardzo ważna. Nie tylko przez ukochaną osobę, ale też jej środowisko. Stanisław Wokulski bardzo dba o to, by arystokracja postrzegała go dobrze, chciałby być przez nich akceptowany w kontekście swojego uczucia do Izabeli Łęckiej. I nie zdaje sobie do końca sprawy, że to szklany sufit, którego nie jest w stanie przebić, mimo swoich starań. Zresztą sama Łęcka dba również o swój wizerunek wśród arystokratów. To też można wykorzystać – mówi polonistka. […]
Cały tekst „Matura 2026 z polskiego. Egzaminatorka: Oba tematy można ograć ‘Lalką’” – TUTAJ
Źródło: www.wyborcza.pl
x x x
Matura zamiast rozwijać, ogranicza. Uczniowie uczą się schematów, nie myślenia
Matura miała być jednym z najbardziej obiektywnych egzaminów w systemie edukacji – takim, który w równy sposób ocenia wszystkich uczniów, niezależnie od szkoły i nauczyciela. Dziś coraz trudniej jednoznacznie powiedzieć, co właściwie sprawdza. W praktyce coraz częściej sprowadza się do odtworzenia wiedzy i dopasowania się do klucza, zamiast weryfikacji realnych kompetencji.[…]
Wątpliwości dotyczą nie tylko samej konstrukcji egzaminu, ale także jego dopasowania do zmieniającej się rzeczywistości szkolnej. Nauczyciele zwracają uwagę, że rośnie liczba uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a jednocześnie arkusze coraz częściej opierają się na rozbudowanych zadaniach tekstowych.
– Mamy dziś zdecydowanie więcej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i różnego rodzaju trudnościami. W takiej sytuacji rozbudowane zadania tekstowe, które coraz częściej pojawiają się na maturze z chemii czy biologii, nie sprzyjają osiąganiu dobrych wyników. To jednak nie oznacza, że powinniśmy upraszczać egzamin do poziomu „pokoloruj atom”. Chodzi raczej o znalezienie rozsądnej równowagi. [wyjaśnia dr Dudek-Różycki.]
Coraz częściej pojawia się też zarzut, że matura nie rozwija samodzielnego myślenia, a wręcz je ogranicza. Uczniowie uczą się przede wszystkim tego, jak „trafić w klucz”, zamiast analizować, wnioskować czy formułować własne opinie.
– Brakuje zadań, które pozwalałyby sprawdzić poziom myślenia, wnioskowania czy zdolności oceny zjawisk. Polecenia są skonstruowane tak, że właściwie wszystko podawane jest uczniowi na tacy. Rozumienie pojęć jest doprecyzowywane dopiero przy publikacji kryteriów, co sprawia, że uczniom trudno przygotować się do egzaminu, ale egzaminatorom w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej łatwiej w razie potrzeby obniżać wymagania i manipulować wynikami –mówiła dr Joanna Dobkowska, polonistka, pedagog, kulturoznawca, w rozmowie z Magdaleną Konczal.
W praktyce oznacza to odejście od sprawdzania rzeczywistych kompetencji na rzecz testowania umiejętności dopasowania się do konkretnego schematu. Uczeń nie musi samodzielnie interpretować zjawisk czy budować argumentacji – wystarczy, że rozpozna oczekiwaną formę odpowiedzi i wpisze się w przyjęty klucz. To z kolei prowadzi do sytuacji, w której przygotowanie do matury coraz częściej polega nie na pogłębianiu wiedzy, ale na ćwiczeniu powtarzalnych strategii egzaminacyjnych.
Taki model egzaminu ma swoje konsekwencje także poza samą maturą. Ogranicza rozwój samodzielnego myślenia, zniechęca do wychodzenia poza schemat i utrwala przekonanie, że najważniejsze jest „trafienie w odpowiedź”, a nie zrozumienie problemu. W efekcie egzamin, który miał weryfikować poziom wykształcenia absolwentów, coraz częściej sprawdza jedynie ich zdolność do poruszania się w ramach ściśle określonych reguł. […]
Problem nie sprowadza się wyłącznie do samego egzaminu, ale do szerszego pytania o to, czego właściwie powinna wymagać szkoła i jak przygotowywać uczniów do dalszej edukacji i życia zawodowego. Spór nie dotyczy więc tylko formy matury, ale także granicy między realnym sprawdzaniem kompetencji a dostosowywaniem wymagań do możliwości uczniów.
W tym kontekście pojawia się pytanie o spójność całego systemu oceniania – nie tylko na poziomie matury, ale także wcześniejszych etapów edukacji. Wskazuje się, że źródła problemu mogą sięgać znacznie wcześniej, a sam egzamin maturalny jest jedynie jego konsekwencją.
– Powinniśmy się zastanowić, czy sytuacja, w której najpierw oferujemy uczniom stosunkowo łatwy egzamin ósmoklasisty i stopniowo obniżamy wymagania na wcześniejszych etapach edukacji, a potem konfrontujemy ich z bardzo wymagającym egzaminem maturalnym, jest w ogóle zasadna. W mojej ocenie – nie. Dlatego uczniowie powinni otrzymywać wcześniej rzetelną diagnozę swoich możliwości – dr Karol Dudek-Różycki.
Jeśli kolejne etapy nauki nie przygotowują uczniów do realnych wymagań egzaminu końcowego, trudno oczekiwać, że matura będzie pełnić funkcję rzetelnego i miarodajnego sprawdzianu. W efekcie zamiast spójnego systemu oceniania powstaje konstrukcja, w której wymagania są rozłożone nierównomiernie, a sam egzamin końcowy staje się dla wielu uczniów momentem nagłej, często zaskakującej weryfikacji.
Cały tekst „Matura zamiast rozwijać, ogranicza. Uczniowie uczą się schematów, nie myślenia” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Dziś pierwszy dzień tegorocznych egzaminów maturalnych
Ale nie matura, lecz ciągłego uczenia się chęć szczera
Zrobi z ciebie reportera/menedżera/trenera/.
Ta parafraza powojennego hasła „Nie matura lecz chęć szczera, Zrobi z ciebie oficera” niech uzasadni dlaczego właśnie dzisiaj zamieszczam poniższy tekst:
A jest to , oczywiście, tekst z bloga „Profesorskie Gadanie” – bez skrótów, bo każdy jego fragment jest ważnym elementem profesorskiego przesłania:
Dlaczego nauka przez całe życie i małymi porcjami?
Dlaczego? Bo tak naprawdę nie wymyślamy niczego nowego tylko wracamy do tego, co dla Homo sapiens było naturalne od zawsze. Zanim powstały szkoły, zanim ktoś wpadł na pomysł, by usadzić ludzi w ławkach i uczyć ich według jednego programu, człowiek uczył się nieustannie: od starszych, od rówieśników, na własnych błędach, obserwując przyrodę i innych ludzi. Wiedza była jak chleb, zdobywana codziennie, w małych kawałkach, w rytmie codziennego życia. Dopiero później przyszła epoka wielkich instytucji, które próbowały zamknąć proces uczenia w sztywnych ramach: od września do czerwca, od pierwszej lekcji do ostatniej, od podstawówki do dyplomu. Szkoła średniowieczna i szkoła epoki przemysłowej były niewątpliwym sukcesem i umożliwiały rozwój społeczny. To uporządkowanie w klasach i programach dało dobry efekt. Ale czas spędzony w ławach szkolnych systematycznie się wydłużał. Już nie trzy klasy, nie 7 klas ale 12 lat nauki dla większości populacji a potem nawet 17 lat dla blisko połowy. Jeśli doliczyć studia doktoranckie to wychodzi 21 lat nieustannej nauki w systemie szkolnym.
Dziś te ramy pękają. Świat przyspieszył tak bardzo, że nie da się już raz nauczyć i mieć „spokój” do emerytury. Kiedyś wystarczyło opanować jeden fach. Wystarczyło nauczyć się szyć buty, lepić garnki, uczyć jednego przedmiotu. I do końca swego życia i można było z tego żyć. Adaptacje były znikome. Prawie nic się nie zmieniało. Teraz jest tak, jakby ktoś z zapałem opanował sztukę robienia lamp naftowych. Piękna umiejętność, ale praktycznie muzealna. Produkt dla kolekcjonerów. Zawody znikają, technologie się zmieniają, a to, co dziś jest oczywistością, jutro może być anachronizmem. Dlatego kompetencją XXI wieku nie jest już wiedza sama w sobie lecz umiejętność uczenia się. Szybkiego uczenia się i adaptacji do nowych warunków. I to uczenia się poza tradycyjną szkołą.
A skoro uczymy się przez całe życie, to nie możemy robić tego tak, jakbyśmy mieli znowu 15 lat i wolne popołudnia. Całego życia nie da się spędzić w szkole a potem na uniwersytecie. Dlatego potrzebujemy nauki w małych porcjach, tak jak aktualizacji oprogramowania w komputerze czy smartfonie. System działa, ale co jakiś czas wymaga drobnej poprawki, łatki, usprawnienia. Nie resetu, czy formatowania dysku, tylko regularnych i niewielkich uzupełnień. Czasem odinstalowujemy niepotrzebne aplikacje i dodajemy zupełnie nowe. Podobnie działa współczesna edukacja: mikrokursy, mikropoświadczenia, krótkie szkolenia, szybkie certyfikaty, moduły, lektury książek czy tylko krótkie teksty w social mediach. Małe porcje, które daje się wpleść w codzienne życie i codzienne obowiązki. Aż do późnej starości. Bo inaczej nie kupimy biletu ani nie dokonamy operacji bankowej.
Potrzebujemy kopernikańskiego przewrotu w edukacji. Nie kosmetycznej reformy, nie kolejnej zmiany podstawy programowej lecz zmiany sposobu myślenia i działania. Edukacja nie jest już linią prostą, którą przechodzi się od punktu A do punktu B. Bardziej jest jak wchodzenie po schodach na wysoką wieżę. Jest więc raczej spiralą, do której wracamy wielokrotnie, za każdym razem z innym doświadczeniem i innymi potrzebami. Tak jak w cyklu Kolba. I ta zmiana już się dzieje. Buduje się oddolnie, organicznie, w rytmie życia, a nie ministerialnych rozporządzeń. Bo naturalnego procesu nie da się ani uruchomić lub zatrzymać, ani słowami, ani dekretami.
Sztuka polega na tym, by płynąć z nurtem rzeki, a nie próbować zawracać Wisły kijem, by popłynęła z Warszawy do Krakowa zamiast do Gdańska. W Krakowie ta wiślana woda już była. Teraz płynie dalej, tak jak my, którzy uczymy się nie dlatego, że ktoś każe, ale dlatego, że świat nieustannie nas do tego zaprasza. Czasem uczymy się z czystej, ludzkiej ciekawości. To szanse i zagrożenia jednocześnie. I jeśli odpowiadamy na to zaproszenie małymi krokami, regularnie, z ciekawością, to właśnie wtedy nauka staje się nie obowiązkiem, lecz naturalną częścią życia. Tak jak u naszych przodków mieszkających w jaskiniach i kamiennymi pięściakami czyszczących skóry zwierząt.
A gdyby tak uniwersytety odpowiedziały na to wyzwanie? Gdyby popłynęły z nurtem współczesnych zmian? Gdyby w pełni odpowiedziały na społeczne zapotrzebowanie? To co by się stało?
Źródło: www.profesorskiegadanie.blogspot.com/
Z kilkudniowym opóźnieniem udostępniam, bez skrótów, tekst Jarosława Pytlaka, zamieszczony na blogu „Wokół Szkoły” 28 kwietnia. Przyznam się, że oczekiwałem na reakcję na to „wyznanie” ze strony innych bywalców Internetu, aktywnych w obszarze oświaty. Ale, jak dotąd, nie udało mi się ni na żaden taki komentarz natrafić. Przeto już dłużej nie zwlekam – tekst powinien zostać szeroko upowszechniony:
Nie ma w słowniku ludzi kulturalnych słów…
28 kwietnia ministra Nowacka pochwaliła się w mediach społecznościowych: „Dziś odbyło się pierwsze czytanie projektu ustawy o prawach i obowiązkach ucznia”. Mowa o 45 stronach pełnych prawniczego żargonu, na których zapisano powołanie do życia kolejnej biurokratycznej struktury w systemie edukacji, jaką ma być instytucja Rzecznika Praw Uczniowskich. Obligatoryjna na szczeblu krajowym, wojewódzkim oraz szkolnym. W istocie ustawa ta stanowi kolejny krok w kierunku paragrafizacji systemu edukacji – uczynienia z placówki oświatowej urzędu uwikłanego w dziesiątki procedur, mających w założeniu chronić dzieci i młodzież przed złą wolą i nieudolnością pedagogów. Poszerzy ona tylko pole, na którym ścierać się będą racje rodziców i nauczycieli, już teraz bardzo odległe i często rodzące konflikty.
Napiszę bez ogródek – ta ustawa stanowi gwóźdź do trumny dla jakichkolwiek nadziei na wsparcie szorującego po dnie autorytetu szkoły w społeczeństwie. Zapewne spotka się z uznaniem osób przekonanych o opresyjnym charakterze tej instytucji, braku kompetencji i dobrej woli nauczycieli, ale jej podstawowym skutkiem będzie dalsza ewolucja relacji opartych na (jednak) autorytecie nauczyciela w kierunku szermierki prawnej między dorosłymi, której dzieci będą świadkami lub, co gorsza, uczestnikami. Podaję tu link do projektu ustawy (w wersji, w jakiej trafił do sejmu) – proszę sobie poczytać i przekonać się, że to kolejna sterta biurokratyczno-legislacyjnej mierzwy, którą urzędnicy próbują sformatować funkcjonowanie społeczeństwa. Tyle mojego zdania, które zapisuję bez nadziei, że na cokolwiek wpłynie, jedynie jako kolejny przyczynek do debaty, dlaczego szkoła w obecnej wersji staje się miejscem nie do życia, z coraz większą niechęcią traktowanym przez
x x x
Na marginesie powyższego podejmę tutaj jeszcze jeden wątek. Otóż wprowadzając kolejną biurokratyczną strukturę rzeczników praw uczniowskich, w dokumencie zatytułowanym „Ocena skutków regulacji” (OSR) opisano przewidywany koszt jej utrzymania na poziomie krajowym i wojewódzkim. Trzeba uczciwie przyznać, niewielki – marne kilka milionów złotych rocznie; więcej chyba zarobią w tym czasie prawnicy wynajmowani przez rodziców pokrzywdzonych dzieci oraz nauczyciele broniący się przed oskarżeniami (co symptomatyczne, w drugą stronę to nie będzie działać – prawda?!). Jako że jednak w polskiej oświacie mamy sezon na bezkosztowość, wymyślono, że na poziomie szkoły rzecznikiem praw uczniowskich będzie z urzędu opiekun samorządu szkolnego. W związku z tym w OSR stanęło jak byk: „Z uwagi na połączenie stanowisk szkolnych rzeczników praw uczniowskich z opiekunami samorządu uczniowskiego brak będzie wydatków płynących z projektowanej ustawy na szczeblu szkolnym”. I jest to coś, na co nie ma w słowniku ludzi kulturalnych słów, które mogłyby dostatecznie obelżywie określić działanie władzy oświatowej.
W tej chwili opiekun samorządu uczniowskiego nie ma ustawowego zakresu obowiązków. Art. 85 Prawa Oświatowego stanowi tylko, że samorząd ma prawo wyboru nauczyciela pełniącego funkcję jego opiekuna. Nie ma też żadnych zasad wynagradzania za tę funkcję. W niektórych placówkach taka osoba może otrzymać dodatek motywacyjny, ale jest to wyłącznie kwestia dobrej woli dyrektora i możliwości finansowych danej placówki.
Nowa ustawa wprowadza konkretne zadania, a mianowicie:
1)monitorowanie stanu przestrzegania praw uczniowskich w szkole lub placówce, w której działa;
2)upowszechnianie wiedzy na temat praw i obowiązków uczniowskich oraz współpraca w tym zakresie z organami szkoły lub placówki, w której działa;
3)wspieranie członków społeczności szkolnej w działaniach, o których mowa w ust. 2;
4)współpraca z Krajowym Rzecznikiem oraz właściwymi terytorialnie wojewódzkim rzecznikiem i właściwym gminnym rzecznikiem albo powiatowym rzecznikiem – jeżeli został powołany, w zakresie, o którym mowa w pkt 2 i 3;
5)przyjmowanie i rozpatrywanie skarg dotyczących naruszenia praw uczniowskich składanych w interesie:
a)publicznym, w szczególności w sprawach związanych z działalnością szkoły lub placówki, w której działa szkolny rzecznik,
b)indywidualnym lub na rzecz osoby trzeciej, za jej zgodą – w przypadku gdy skarga dotyczy naruszenia praw uczniowskich w szkole lub placówce, w której działa szkolny rzecznik, albo gdy skarga została przekazana zgodnie z właściwością przez inny organ ochrony praw uczniowskich na podstawie art. 42f ust. 4 pkt 3;
6)umożliwienie anonimowej formy kontaktu uczniów szkoły lub placówki, w której działa szkolny rzecznik, ze szkolnym rzecznikiem oraz upowszechnienie informacji o tej formie kontaktu przez zamieszczenie jej na stronie internetowej tej szkoły lub placówki lub w inny sposób zwyczajowo przyjęty w tej szkole lub placówce.
Oto więc pracujący co do zasady pro bono opiekun samorządu otrzyma bogaty zestaw zadań, wymagających poświęcenia dużej ilości czasu, a także – co możliwe – wikłających go w sytuacje stresowe, związane z koniecznością przyjmowania i rozpatrywania skarg. I ma to nadal robić pro bono!
Powtórzę raz jeszcze: nie ma w słowniku ludzi kulturalnych słów, które mogłyby dostatecznie obelżywie określić to, co w tej ustawie chce zrobić ministra Nowacka!
Po raz kolejny czuję się upokorzony przez formację polityczną, którą poparłem w wyborach, bo obiecywała nową jakość w polityce. Jest bowiem dla mnie upokarzające liczenie na to, że weto prezydenta, reprezentującego obcy mi obóz polityczny, wyśle ten bubel prawny w kosmos!
Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/
Oto obszerny fragment tekstu Katarzyny Mazur, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”, informujący o nietypowej skardze do Trybunału Konstytucyjnego przez radcę prawnego z Łodzi:
Uczeń bez głosu w swojej sprawie. Skarga do TK uderza w Kartę Nauczyciela
Do Trybunału Konstytucyjnego trafiła skarga na przepisy Karty Nauczyciela. Chodzi o postępowania dyscyplinarne wobec nauczycieli i o to, czy uczeń powinien mieć w nich prawo głosu, jeśli sprawa dotyczy naruszenia jego praw lub dobra. Dziś — według autora skargi — uczeń ani jego rodzice nie są w takim postępowaniu stroną. Nie mogą też sami odwołać się od rozstrzygnięcia komisji dyscyplinarnej, nawet jeśli uznają, że decyzja nie chroni dziecka w wystarczający sposób.
Skargę konstytucyjną wniósł 24 kwietnia 2026 r. radca prawny Tomasz A. Kuśmierek. Została złożona w imieniu małoletniej Sary Małeckiej-Trzaskoś, ale — jak podkreśla pełnomocnik — jej znaczenie wykracza poza jednostkową sprawę. – Jej istota nie sprowadza się do jednostkowego sporu z organem dyscyplinarnym. To sprawa o coś znacznie poważniejszego, a mianowicie o miejsce nastoletniej uczennicy w systemie ochrony prawnej wtedy, gdy postępowanie dyscyplinarne nauczyciela dotyczy właśnie jej dobra – przekazał Tomasz A. Kuśmierek.
Skarga dotyczy dwóch przepisów Karty Nauczyciela: art. 85k ust. 1 oraz art. 85m ust. 1. To one określają, kto może odwołać się od rozstrzygnięć zapadających w postępowaniu dyscyplinarnym wobec nauczyciela.
Według pełnomocnika obecne przepisy dają takie prawo rzecznikowi dyscyplinarnemu oraz obwinionemu nauczycielowi lub jego obrońcy. Nie przewidują jednak podobnego uprawnienia dla ucznia, nawet jeśli postępowanie dotyczy naruszenia jego praw lub dobra.
Na tym polega główny problem wskazany w skardze. Karta Nauczyciela mówi o odpowiedzialności nauczyciela za naruszenie praw i dobra dziecka, ale jednocześnie nie daje temu dziecku realnego udziału w postępowaniu. Uczeń może więc być osobą, której sprawa bezpośrednio dotyczy, ale formalnie pozostaje poza procedurą. Nie ma statusu strony i nie może samodzielnie — przez rodziców lub przedstawicieli ustawowych — zaskarżyć decyzji komisji dyscyplinarnej.
– Karta Nauczyciela zna kategorię czynu naruszającego prawa i dobro dziecka. Ustawodawca dostrzega więc, że w postępowaniu dyscyplinarnym wobec nauczyciela może chodzić nie tylko o interes szkoły, zawodu czy administracji, ale także o prawa uczennicy czy też ucznia. Mimo to nie przyznaje temu młodemu człowiekowi statusu strony postępowania, i ca za tym idzie pozbawia pokrzywdzone dziecko realnego wpływu na to postępowanie – wskazuje Kuśmierek.
Zdaniem autora skargi obecny model postępowania dyscyplinarnego prowadzi do sytuacji, w której uczeń może być centralną osobą z perspektywy przedmiotu sprawy, ale pozostaje poza procedurą. O rozstrzygnięciu mogą decydować organy dyscyplinarne, rzecznik i obwiniony nauczyciel, natomiast dziecko i jego rodzice nie mają narzędzi pozwalających na kontrolę tej decyzji. […]
Bezpośrednio skarga wiąże się ze sprawą małoletniej uczennicy, której nie dopuszczono do udziału w postępowaniu dyscyplinarnym przed Komisją Dyscyplinarną dla Nauczycieli przy Wojewodzie Pomorskim. Uczennica miała działać przez swoich przedstawicieli ustawowych, czyli rodziców. Jak przekazuje Tomasz Kuśmierek, komisja uznała jednak, że przepisy nie dają dziecku w takim postępowaniu statusu osoby pokrzywdzonej, uczestnika ani strony.
Ta decyzja została zaskarżona. Według informacji pełnomocnika Wojewódzki Sąd Administracyjny w Gdańsku odrzucił skargę 4 grudnia 2025 r. Sprawa trafiła następnie do Naczelnego Sądu Administracyjnego, który 11 marca 2026 r. oddalił skargę kasacyjną.
– W praktyce powstał więc klasyczny węzeł proceduralny, otóż sąd administracyjny nie zbadał sprawy merytorycznie, ponieważ wskazał na odrębną regulację wynikającą z Karty Nauczyciela, przy czym w postępowaniu dyscyplinarnym pokrzywdzone dziecko nie ma uprawnień strony postępowania – wskazuje Kuśmierek.
To właśnie ten mechanizm stał się podstawą skargi konstytucyjnej. Pełnomocnik chce, by Trybunał ocenił, czy przepisy Karty Nauczyciela mogą pomijać ucznia w sytuacji, gdy postępowanie dotyczy naruszenia jego praw lub dobra.
Skarga nie dotyczy odpowiedzialności konkretnego nauczyciela, ale konstrukcji postępowania dyscyplinarnego. Kuśmierek podkreśla, że nie chodzi o odebranie obwinionemu nauczycielowi prawa do obrony ani o przekształcenie postępowań dyscyplinarnych w proces karny. Chodzi o przyznanie uczniowi ograniczonych, ale realnych uprawnień procesowych.[…]
Cały tekst „Uczeń bez głosu w swojej sprawie. Skarga do TK uderza w Kartę Nauczyciela” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Oto warta uwagi i przemyślenia oferta Centrum Edukacji Obywatelskiej. Tekst Anny Sokolnickiej pochodzi z bloga CEO:
O przywództwie, relacjach i roli dyrekcji we współczesnej edukacji
Szkoła wygląda dziś inaczej niż jeszcze kilka lat temu. Dyrektor nie tylko zajmuje się organizacją pracy i dokumentami, lecz także coraz więcej czasu poświęca ludziom. Czyli rozmowom z nauczycielami, spotkaniom z rodzicami, rozwiązywaniu napięć i szukaniu kierunku dla całej społeczności. W praktyce oznacza to codzienne decyzje, które rzadko mają jakiś oczywisty scenariusz.
Dyrektor mierzy się z sytuacjami, w których trzeba reagować szybko i uważnie. W jednej klasie pojawia się konflikt, w innej – nauczyciel potrzebuje wsparcia, a rodzic przychodzi z konkretnymi oczekiwaniami wobec szkoły. Każda z tych okoliczności wymaga rozmowy i znalezienia rozwiązania akceptowalnego przez różne strony. Doświadczenie administracyjne to za mało. Liczy się sposób prowadzenia rozmowy i gotowość do szukania wyjścia – nawet jeśli nie jest ono oczywiste.
Czy zdarzyło Ci się, że jedna rozmowa z rodzicem zmieniła bieg całego tygodnia pracy?
Partnerstwo, które naprawdę działa
W wielu szkołach kontakt z rodzicami kończy się na zebraniach i suchym przekazywaniu informacji. Ale tam, gdzie współpraca wygląda inaczej, zmienia się codzienne funkcjonowanie szkoły. Rodzice chętnie włączają się w organizację wydarzeń, asystują w działaniach wychowawczych, dzielą się swoimi umiejętnościami. W jednej szkole aktywnie organizują pikniki szkolne, w innej – prowadzą warsztaty albo angażują się w aktywności fundacji, które wspierają placówkę.
Taka współpraca nie pojawia się sama. Wymaga decyzji dyrektora, żeby otworzyć szkołę na obecność rodziców i potraktować ich jak partnerów. Oznacza to także zgodę na to, że nie wszystko da się zaplanować z góry, i że pojawią się różne (odmienne) pomysły, które trzeba będzie wspólnie omówić.
Szkoła jako miejsce spotkań
Coraz częściej szkoła przestaje być instytucją zamkniętą. Staje się miejscem, w którym spotykają się uczniowie, rodzice i mieszkańcy okolicy. Pojawiają się wydarzenia, inicjatywy i działania, które wykraczają poza lekcje. Dla uczniów to namacalne doświadczenie – widzą, że mogą mieć wpływ na to, co dzieje się wokół nich.
Natomiast z perspektywy dyrektora oznacza to dodatkowe wyzwania. Trzeba znaleźć sposób na zagospodarowanie zaangażowania rodziców, na wsparcie nauczycieli pracujących z różnorodnymi klasami i na zadbanie o to, żeby wszystkie działania były spójne. Wiele rozwiązań powstaje w praktyce, często metodą prób i błędów.
Rozmowa z innymi (dyrektorami/dyrektorkami) robi różnicę
W takiej sytuacji pomocne są spotkania z kolegami/koleżankami po fachu. Porozmawianie z osobą, która mierzy się z podobnymi wyzwaniami, pozwala zobaczyć własną sytuację z innej perspektywy. Nie chodzi o gotowe odpowiedzi, a o wymianę doświadczeń i sprawdzenie, co działa w innych szkołach.
Na Letniej Szkole Dyrektorów organizowanej przez Centrum Edukacji Obywatelskiej uczestnicy pracują na konkretnych przykładach ze swoich szkół. Analizują sytuacje, które wydarzyły się naprawdę, wspólnie szukają możliwych rozwiązań. Spotykają się osoby z różnym doświadczeniem, dzięki czemu rozmowy są osadzone w praktyce, a nie w teorii.
Rola dyrektora w codzienności szkół
Można też spojrzeć na rolę dyrektora jako na budowniczego mostów: pomiędzy różnymi potrzebami, oczekiwaniami i sposobami patrzenia na szkołę. Wszystkie grupy – nauczyciele, uczniowie, rodzice, organy prowadzące – wnoszą własną perspektywę. Zadaniem dyrektora nie jest ich ujednolicenie, lecz stworzenie przestrzeni, w której mogą się spotkać i zostać wysłuchane. Oznacza to często prowadzenie rozmów, które nie są łatwe, a także podejmowanie decyzji wymagających odwagi i odpowiedzialności.
Ważnym elementem tej pracy jest także wzmacnianie nauczycieli. To oni na co dzień są najbliżej uczniów i mają realny wpływ na atmosferę, jaka panuje w klasie. Dyrektor, który potrafi wspierać ich rozwój, dawać konstruktywną informację zwrotną i tworzyć warunki do współpracy, buduje szkołę opartą o zaufanie. W takich zespołach łatwiej dzielić się doświadczeniem, na bieżąco szukać nowych rozwiązań i reagować na zmieniające się potrzeby uczniów.
Nie bez znaczenia jest również sposób komunikacji. Jasność, uważność i gotowość do słuchania często decydują o tym, czy trudna sytuacja przerodzi się w konflikt, czy stanie się początkiem zmiany. Dyrektorzy podkreślają, że wiele napięć można rozładować na wczesnym etapie, jeśli znajdzie się czas na rozmowę i nazwanie problemu. To nie wymaga skomplikowanych narzędzi, tylko konsekwencji i otwartości.
Coraz częściej mówi się też o dobrostanie całej społeczności szkolnej. Przeciążenie, stres i szybkie tempo zmian dotykają zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Dyrektor, który dostrzega te wyzwania, może wprowadzać rozwiązania wspierające równowagę – od drobnych zmian organizacyjnych po większe decyzje dotyczące kultury pracy szkoły. To proces, który nie kończy się na jednej decyzji, on wymaga stałej atencji.
Właśnie dlatego tak cenne są przestrzenie, w których można na chwilę wyjść z codziennego rytmu i spojrzeć na swoją pracę z dystansu. Spotkanie z innymi dyrektorami pozwala nie tylko znaleźć inspiracje, lecz także upewnić się, że wiele wyzwań jest wspólnych. To daje poczucie, że nie trzeba działać w pojedynkę i że zmiana jest możliwa – krok po kroku, w realiach konkretnej szkoły.
Chwila na zatrzymanie
Codzienna praca dyrektora rzadko daje przestrzeń na refleksję. Teraz to moment, którego często brakuje w kalendarzu, choć MA realny wpływ na jakość podejmowanych decyzji.
Łatwo działać z rozpędu, przechodząc od jednej sprawy do kolejnej. Natomiast takie spotkania pozwalają się zatrzymać i przyjrzeć temu, co działa, a co wymaga zmiany. Nie chodzi o znalezienie jednego uniwersalnego sposobu prowadzenia szkoły. Ważniejsze jest zrozumienie własnych decyzji i ich konsekwencji. To właśnie w takich momentach pojawia się szansa na wprowadzenie zmian, które mają znaczenie w codziennej pracy szkoły.
Letnia Szkoła Dyrektorów odbędzie się w dniach 17-18 sierpnia 2026.
Miejsce: Warlity Wielkie, koło Ostródy.
Szczegóły programu i zapisy – TUTAJ
Zarezerwuj sobie czas na refleksję, której brakuje w codziennym biegu. Dołącz do grona dyrektorów, którzy świadomie rozwijają swoją rolę.
Źródło: www.ceo.org.pl
Dzisiaj proponuję lekturę wczoraj zamieszczonego tekstu dra Witolda Kołodziejczyka, profesora AWS, zaczerpniętego z jego bloga „Edukacja Przyszłości”. To wypowiedź kolejnego eksperta, wywołana raportem „Diagnoza Młodzieży”:
Osiem źródeł kryzysu młodego pokolenia. Co naprawdę pokazuje „Diagnoza Młodzieży 2026”?
Raport „Diagnoza Młodzieży 2026” nie powinien być czytany jedynie jako zbiór danych o problemach młodego pokolenia. Jego znaczenie jest głębsze: pokazuje on środowisko dorastania, w którym młodzi ludzie coraz częściej funkcjonują pod presją chronicznego napięcia, niepewności, cyfrowego przeciążenia, osłabionych więzi i rosnących trudności w budowaniu sprawczości. Dane zawarte w raporcie nie są więc wyłącznie opisem kondycji młodzieży. Są również pytaniem o kondycję instytucji, które mają młodych ludzi wspierać: rodziny, szkoły, wspólnot lokalnych, systemu pomocy psychologicznej, rynku pracy i polityk publicznych.
W niniejszym wpisie podejmuję próbę wskazania ośmiu potencjalnych przyczyn wybranych problemów opisanych w raporcie. Nie chodzi jednak o proste przypisanie winy konkretnym środowiskom ani o alarmistyczną diagnozę pokoleniową. Chodzi raczej o uchwycenie głębszych mechanizmów, które sprawiają, że młody człowiek coraz częściej doświadcza świata jako przestrzeni przeciążenia, niepewności i osamotnienia. W tym sensie raport staje się nie tylko diagnozą młodzieży, lecz także diagnozą dorosłego świata, który nie zawsze potrafi adekwatnie odpowiedzieć na nowe warunki dorastania.
Szczególne znaczenie ma tu szkoła. Jeżeli potraktujemy ją nie tylko jako instytucję przekazywania wiedzy, ale jako jedno z kluczowych środowisk rozwoju młodego człowieka, to problemy opisane w raporcie należy odczytywać również jako sygnał wyczerpywania się dotychczasowej logiki edukacji. Szkoła oparta głównie na realizacji programu, ocenianiu, kontroli i organizacyjnej przewidywalności coraz częściej spotyka się z uczniem, którego doświadczenie życia jest cyfrowe, relacyjne, emocjonalnie niestabilne i społecznie złożone. To napięcie może być jednym z najważniejszych źródeł dzisiejszego kryzysu.
1.Szkoła nadal działa według logiki kontroli, a młodzi żyją w logice przeciążenia
Szkoła historycznie została zbudowana wokół porządku: plan lekcji, dzwonek, klasa, program, ocena, egzamin, nadzór, obowiązek, realizacja podstawy. Ta logika miała zapewniać przewidywalność i efektywność.
Problem polega na tym, że dzisiejszy uczeń nie przychodzi do szkoły jako „czysta karta”, gotowa do realizacji programu. Przychodzi z nadmiarem bodźców, presją społeczną, presją wyglądu, presją sukcesu, napięciami rodzinnymi, cyfrowym przeciążeniem, lękiem przed oceną i porównywaniem się z innymi.
Szkoła odpowiada na to często starym językiem: frekwencja, uwaga, zachowanie, ocena, procedura, interwencja. A problem ma już głębszy charakter: dotyczy sensu, bezpieczeństwa psychicznego, relacji i poczucia sprawstwa.
2.Racjonalność instrumentalna wypiera racjonalność wychowawczą
To bardzo ważny trop. Racjonalność instrumentalna pyta: jak sprawnie osiągnąć cel? Jak zrealizować program? Jak poprawić wyniki? Jak udokumentować działania? Jak wykazać efektywność? Wychowanie nie działa wyłącznie w tej logice. Wychowanie wymaga czasu, obecności, rozmowy, zaufania, rozpoznawania napięć, reagowania na milczenie, budowania wspólnoty. Tego nie da się w pełni zamknąć w procedurach.
Jeżeli szkoła zaczyna bardziej „obsługiwać system” niż rozumieć ucznia, pojawia się pęknięcie. Uczniowie formalnie są w szkole, ale egzystencjalnie często są poza nią. Są obecni na lekcji, ale niewidoczni jako osoby.
3.Szkoła utraciła monopol poznawczy, ale nie zbudowała nowej roli
Oto bliski mi tekst Anety Derdy, zamieszczony na blogu CEO, w którym autorka podjęła temat „segregacji programowej” – w zależności od typu szkoły, Konsekwencją tej „polityki” jest tratowanie szkoły branżowej jak „fabryki” produkującej wykwalifikowanych robotników:
Rozdźwięk między deklaracjami decydentów a realną edukacją obywatelską w szkołach branżowych jest wyraźny. Problem ten dotyczy całej Europy. Część krajów (np. Niemcy) próbuje temu zaradzić poprzez wdrażanie nowych materiałów i szkolenie nauczycieli. Jednocześnie powszechnie słyszy się narzekania na kwestie systemowe i przestarzałe podstawy programowe.
W Polsce jesteśmy w o tyle dobrej sytuacji, że nasze filary kształcenia kompetencji obywatelskich są nowoczesne i aktualne. Ułatwia to wprowadzanie aktywizujących metod nauczania i partycypacji uczniowskiej. Niestety, sama podstawa, ani nawet najbardziej zaangażowani nauczyciele, nie są w stanie nadrobić wielu lat systemowych zaniedbań.
Dlaczego system nie widzi „branżówek”?
Szkoły branżowe są postrzegane przede wszystkim jako narzędzie do pozyskiwania na rynek szybkiego napływu wykwalifikowanych pracowników. Zależy na tym i mocodawcom, i samym uczniom, którzy zazwyczaj chcą zacząć ścieżkę zawodową jak najszybciej i być gotowymi do działania w wybranej branży. Dlatego priorytetowe stają się kwalifikacje zawodowe i możliwość spełnienia wymogów stawianych przez potencjalnych pracodawców.
Ten sposób myślenia ma swoje odzwierciedlenie w działaniach samorządów, które bardziej dbają o edukację obywatelską w szkołach ogólnych. W uczniach szkół branżowych widzą głównie pracowników lub przedsiębiorców, rzadziej aktywnych obywateli, a niemal nigdy – społeczników i aktywistów. Pomimo wprowadzania kolejnych reform edukacji takie stereotypy i autostereotypy nie znikają. Dochodzi następny – szkoły branżowe są miejscem mniej prestiżowym niż te ogólne, utarło się, że trafiają tam uczniowie uczący się słabiej. A skoro system postrzega tę szkołę jako mniej wartościową, to nie widzi potrzeby inwestowania tam w kapitał społeczny i obywatelski.
Zatem w efekcie – demokratyczność i obywatelskość nie są traktowane jako istotne wyznaczniki budowania kultury szkoły i funkcjonują jako osobny przedmiot, a nie trzon edukacji.
Jak wpływa brak odpowiednio prowadzonej edukacji obywatelskiej?
Kultura pracy szkoły może oscylować między mocno hierarchiczną (wręcz przemocową), a demokratyczną i opartą o partycypację uczniowską. To, w którym miejscu tego spektrum sytuuje się dana placówka, bynajmniej nie zależy bezpośrednio od typu szkoły, ale od kontekstu społecznego, ekonomicznego i historycznego, w jakim funkcjonuje szkoła. Jeśli kształcenie kompetencji społecznych i obywatelskich nie jest uwzględnione w programie, uczniowie tracą sposobność, aby nauczyć się i doświadczyć tego, że ich głos jest uwzględniany i ważny, że mogą zgłosić własny pomysł, albo że mają prawo się sprzeciwić, i w starciu z szeroko pojętą władzą – zostanie to usłyszane. Bez właściwie podanej edukacji obywatelskiej, trudno będzie młodzieży wypracować otwartą postawę na dyskusję i różnorodność, a także na poczucie odpowiedzialności za otoczenie oraz chęć działania na rzecz innych osób i środowiska. Przełoży się to na ich dorosłe życie i obywatelskie decyzje. Także na to, jakie warunki pracy przyjmą albo sami będą stwarzać jako przyszli pracodawcy.
Szczęśliwcy – w swoich szkołach są otoczeni dorosłymi, którzy angażują się w budowanie placówki, która jest miejscem dialogu i aktywnego uczestnictwa. Pechowcy – nie mają takiego przywileju.
A na rynku brakuje szkoleń uwzględniających specyfikę szkół branżowych, które byłyby w stanie zasypać tę przepaść powstałą w obszarze edukacji kompetencji miękkich. Nauczycielom niezwykle trudno jest bez lęku o konflikt i polaryzację dostosowywać materiał do potrzeb uczniów, angażować ich w działania społeczne, otwierać na dialog i rozmowy na ważne tematy.
Bądźmy takim społeczeństwem, jakie sami chcemy wychować
Nic się nie zmieni, jeśli to my nie zmienimy sposobu myślenia zarówno o szkołach branżowych, jak i o edukacji obywatelskiej. Zatem co jeszcze możemy zrobić?
Na poziomie szkoły:
-wspierać nauczyciela edukacji obywatelskiej i wszystkich nauczycieli, którzy są zaangażowani w budowanie kompetencji społeczno-obywatelskich. Stworzyć grupy robocze, które będą mogły współpracować ze sobą poza sztywnymi ramami przedmiotów;
-uczyć problemowo i projektowo. Wdrażać elementy projektu i miniprojektów na lekcjach, także tych zawodowych;
-wzmacniać demokrację szkolną i nie ograniczać jej tylko do wyborów przedstawicieli samorządu uczniowskiego. Wprowadzić partycypacyjne metody współdecydowania o sprawach istotnych dla uczniów;
-pokazywać aktywność obywatelską jako nowoczesny i konieczny w dzisiejszych czasach element zrównoważonego rozwoju firm;
-wprowadzać projekty oparte na relacjach i komunikacji;
-dawać uczniom okazję do działań społecznych i aktywności na rzecz lokalnej społeczności;
-włączać pracodawców w kształcenie postaw obywatelskich.
Na poziomie instytucji szkolących kadrę nauczycielską:
-dostosowywać materiały ogólne do specyficznych potrzeb szkół branżowych;
-tworzyć szkolenia i projekty przeznaczone tylko dla nich lub uwzględniać zgłaszane w trakcie zajęć ogólnych potrzeby.
Żeby działać systemowo, potrzebujemy organów prowadzących szkoły, a także samo Ministerstwo Edukacji Narodowej. Poza tym, postulaty mogą formułować sami uczniowie. Zbyt często jednak tego nie uwzględniamy i tracimy ogromny potencjał młodych ludzi. gdy należało by wziąć pod uwagę ich cenne obserwacje i nie działać w oderwaniu od nich.
Źródło: www.ceo.org.pl
Wczoraj na swoim blogu „Wokół Szkoły” Jarosław Pytlak zamieścił tekst, w którym, nawiązując do wywiadu Magdaleny Bigaj, sformułował swoje poglądy i obawy, dotyczące przygotowywanego przez MEN w projekcie ustawy, nazywanej potocznie ustawą „o prawach i obowiązkach uczniów”, zakazu używania przez uczniów na terenie szkoły smartfonow. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:
Czy ustawa coś zmieni w kwestii smartfonów?
Cenię panią Magdalenę Bigaj, prezeskę Fundacji „Instytut Cyfrowego Obywatelstwa”, za jej działania na rzecz krzewienia higieny cyfrowej w środowisku edukacyjnym, więc z tym większym zainteresowaniem przeczytałem wywiad, jakiego udzieliła Magdalenie Ignaciuk w „Strefie Edukacji”. Mile zaskoczyło mnie w nim echo naszego spotkania w pewnej debacie. Wspomniałem wówczas o zasadzie obowiązującej nauczycieli w mojej szkole, że korzystać ze smartfonów do celów prywatnych mogą tylko w czasie, kiedy nie sprawują opieki nad uczniami i znajdują się w miejscu, w którym uczniów nie ma. Regulacji oczywistej z punktu widzenia roli, jaką pełnią w szkole, a przy tym zdroworozsądkowej, bowiem nie ma powodu, by ograniczać osoby dorosłe w czasie, kiedy nie sprawują opieki nad swoimi podopiecznymi. Miło, że moja rozmówczyni zachowała to w pamięci.
Co do wywiadu, przyznam, że tytuł – „Zakaz telefonów pomija nauczycieli i budzi wątpliwości. Bez przykładu z góry zmiana nie zadziała” – postawił moje uszy w słup. Konkretnie słowa: „pomija nauczycieli” oraz „bez przykładu z góry”. I rzeczywiście, w środku znalazłem kilka stwierdzeń, które mnie zaniepokoiły. Ponieważ temat jest ważki i dotyczy praktycznie każdej szkoły, a debata publiczna trwa (i dobrze!), postanowiłem podzielić się tutaj swoimi spostrzeżeniami.
x x x
W ciągu ostatnich dziesięciu lat przeszedłem długą drogę od liberalnego traktowania korzystania przez dzieci i młodzież w szkole z osobistych urządzeń elektronicznych, ze szczególnym uwzględnieniem smartfonów, do postawy restrykcyjnej. W tym czasie nabrałem przekonania, że przynoszą one wielorakie szkody, przewyższające – skądinąd niezaprzeczalne – pożytki. Mając za sobą fiasko kilku prób tworzenia w tej kwestii umów społecznych, które nie wytrzymywały próby lojalności ze strony uczniów, uważam dzisiaj za konieczne formalne ograniczenie możliwości korzystania z tych urządzeń podczas pobytu w szkole. Na etapie szkoły podstawowej dopuszczam jedynie niewielkie wyjątki, pozostawiając więcej swobody – ale w granicach ściśle określonych reguł – młodzieży starszej.
Problem jest bardzo złożony, ponieważ smartfony stały się codziennym narzędziem wielu osób, trafiając również – za sprawą rodziców – w ręce dzieci, nawet bardzo małych. Są wygodne: pozwalają zająć czymś małoletnią pociechę, pozostać z nią w stałym kontakcie; dają poczucie bezpieczeństwa i kontroli. Raczej złudne. Czasem służą jako źródło wiedzy i rozrywki, co oczywiście byłoby zjawiskiem pozytywnym, gdyby nie łatwy dostęp do treści absolutnie dla młodych niewskazanych. Stanowią użyteczne narzędzie ułatwiające organizację życia, ale równocześnie forum kontaktów za pośrednictwem mediów społecznościowych. W tej ostatniej sferze zachodzi najwięcej niebezpiecznych zjawisk, nad którymi dorośli – rodzice i nauczyciele, jak dotąd, nie potrafią zapanować.[…]
We wspomnianym na początku wywiadzie Magdalena Bigaj dała wyraz swojego niedosytu:
Ministerstwo poszło raczej w stronę ogólnych sformułowań nazwanych zakazem, zamiast – jak rekomenduje środowisko zajmujące się higieną cyfrową – konkretnych zasad, czyli zestawu rozwiązań dostosowanych do wieku uczniów i obejmujących wszystkich.
Osobiście, czytając projekt ustawy, mam uczucia ambiwalentne. Z jednej strony, obciążenie szkoły – po raz nie wiem już który – koniecznością samodzielnego tworzenia zapisów statutowych, nie budzi mojego zachwytu. Z drugiej strony jednak, nie bardzo wyobrażam sobie jak szczegółowe, a zarazem zróżnicowane musiałby być zapisy ustawowe, by dało się dopasować je do różnych sytuacji w poszczególnych placówkach. Nie podzielam więc tutaj niedosytu pani Magdaleny. Co nie znaczy, że nie wietrzę kłopotów, ale ich źródło upatruję w czymś innym. Przede wszystkim w upadku autorytetu szkoły, która jawi się ogółowi społeczeństwa jako instytucja opresyjna, a rodzicom – nie partnerem w edukacji ich dzieci, ale zagrożeniem, przed którym należy je za wszelką cenę uchronić.
Jest symptomatyczne, że regulacja dotycząca smartfonów pojawia się w projekcie ustawy określanej potocznie mianem „o prawach i obowiązkach uczniów”. Ma ona wprowadzić m.in. instytucję Rzecznika Praw Uczniowskich oraz zamknięty katalog kar, jakie można będzie stosować w szkołach. To kolejne działania władz wpisujące się w konsekwentną narrację o opresyjnym charakterze instytucji, której – w istocie nauczycielom – należy nakładać kolejne ograniczenia, aby zapobiec krzywdzeniu uczniów. Ta sama szkoła ma jednak zmierzyć się z problemem smartfonów, chociaż w celu wykonania tego zadania nie otrzymuje żadnych narzędzi.[…]
Nie wiem, czy jest w ogóle możliwość wyposażenia nauczycieli w jakieś prawa w tym zakresie, bez łamania konstytucji. Pewnie nie i dlatego właśnie można zrozumieć tak ogólnikowy zapis w projekcie ustawy. Tym bardziej, że autonomia szkoły i dyrektora świetnie sprawdza się jako listek figowy w sytuacjach szczególnie trudnych. W świetle tego jedno tylko wydaje mi się pewne – zapis ustawowy niewiele zmieni. Szkoły będą musiały radzić sobie tak jak dotąd – perswazją, karami porządkowymi za naruszenie zasad, bezbronne w sytuacji, gdy rodzice odmówią wsparcia wychowawczego, albo gdy podejmą działania prawne skierowane przeciwko nauczycielom. Taki mamy klimat i ustawa tego nie zmieni. A może zmieni o tyle, że przybędzie jeszcze jedna instancja do składania skarg – Rzecznik Praw Uczniowskich…
x x x
Ślad narracji niechętnej nauczycielom pojawia się również w wypowiedzi Magdaleny Bigaj. Mówi ona:
W projekcie ministerialnym czytamy, że zakaz nie obejmuje nauczycieli. Tymczasem mamy wiele informacji zwrotnych od uczniów, którzy opowiadają, że nauczyciel rzuca piłkę na WF-ie i gra w gry, ktoś inny robi zakupy na Zalando, a w jednej ze szkół wychowawczyni klas 1–3 pokazywała dzieciom, co kupiła na Temu. Problem sygnalizuje nam też wielu dyrektorów. To znowu pokazuje sytuację, w której całą odpowiedzialność przerzucamy na dzieci – to one poniosą główne konsekwencje tych zmian i zobaczą, że dorosłych prawa nie obowiązują, a jednocześnie zapominamy o tym, o czym często mówimy w teorii, że to dorośli modelują zachowania dzieci.
Nie bardzo wyobrażam sobie, jak w ustawie można by rozciągnąć zakaz na nauczycieli. Odwoływanie się do „wielu informacji zwrotnych od uczniów” nie jest przekonujące. Być może dyrektorzy widzą ten problem, choć nie wiem, czy wyposażeni w ustawowy zakaz (czego dokładnie?), dotyczący nauczycieli, byliby w stanie lepiej sprawować nadzór pedagogiczny. Ja w każdym razie nie uważam zrównywania w prawach na siłę dzieci i dorosłych za działanie roztropne. A już stwierdzenia o przerzuceniu odpowiedzialności na dzieci kompletnie nie rozumiem. Tak, są prawa, które nie dotyczą wszystkich. Dziecko nie ma prawa kierować samochodem, dorosły ma. Nie ma prawa pić alkoholu, dorosły ma. I – uprzedzając polemikę – tak, dorosły nie ma prawa pić alkoholu w pracy, ale jeśli ktoś potraktuje tę czynność jako równoważną z korzystaniem ze smartfona do celów służbowych, to ja już naprawdę nie pomogę mu lepiej ogarnąć tematu. Dość na tym, że obowiązujące u mnie w szkole rozwiązanie, o którym wspomniała sama pani Bigaj, wydaje mi się wystarczające, jeśli chodzi o nauczycieli. […]
x x x
Tyle obaw, teraz kilka zdań o wątkach wywiadu, na które chciałbym tutaj po prostu zwrócić uwagę.
Musimy wziąć pod uwagę jedną rzecz. Zakaz – czy szerzej: uregulowanie korzystania z telefonów w szkole – nie rozwiązuje problemu dostępu dzieci i młodzieży do treści w internecie, do których nie powinny mieć dostępu.
Pełna zgoda! Dlatego należy usilnie lobbować za nałożeniem przez władze państwowe ograniczeń na dostawców internetowego „kontentu”. Nie wierzę, że przy obecnym poziomie profilowania użytkowników nie jest możliwe odcinanie dzieci i młodzieży od treści, z którymi nie powinny mieć do czynienia!
Mówi się, na przykład, o zakazie korzystania z mediów społecznościowych przez osoby poniżej piętnastego roku życia. Tyle tylko, że tego problemu nie da się zrzucić na „autonomię” dyrektorów. Trzeba zmierzyć się z Big Techami, co wykracza poza kompetencje MEN. Bez tego jednak wszystko, co zrobimy w szkołach, będzie tylko pudrowaniem trupa.
I jeszcze:
Cóż, wybór należy do nas (prawodawców). Jeśli państwo naprawdę nie może obejść się bez założenia młodemu obywatelowi elektronicznej smyczy, w postaci wspomnianych tu usług publicznych, to rzeczywiście, nie pozostanie nam nic innego, jak manewrować pomiędzy Scyllą i Charybdą, choć mało kto ma zadatki na Odyseusza. A może by jednak owe usługi państwowe, a także bankowe, również oferować dopiero po osiągnięciu jakiegoś minimalnego wieku, rzędu piętnastu lat?! Choć pewnie będzie trudno, bo i władze, i banki mają w sobie wiele z Big Techów…[…]
Też chciałbym, żeby wypracowane rozwiązanie było spójne i uczciwe. Pewnie trochę z panią Magdaleną różnimy się w rozumieniu tych dwóch słów, ale na pewno łączy nas troska dotycząca obecnej sytuacji. Oboje zgadzamy się, że szkoły potrzebują wsparcia w radzeniu sobie z opisanymi tutaj wyzwaniami. Ja – pełniąc służbę na pierwszej linii – marzyłbym tylko, by nawet ze wsparciem nie zostały obarczone zadaniem samodzielnego rozwiązania problemu, który generuje całe społeczeństwo.
I Big Techy, nie zapominajmy o roli Big Techów!
Cały tekst „Czy ustawa coś zmieni w kwestii smartfonów?” – TUTAJ
Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/
Zgodnie z wczoraj złożoną deklaracją – prof. Bogusław Śliwerski zamieścił ciąg dalszy swojej „recenzji” badania TALIS KTS 2024. Oto ten tekst – bez skrótów, ale z moimi podkreśleniami i pogrubieniami jego fragmentów:
Fundamentalne błędy badania TALIS KTS 2024
kompromitują recenzentkę i Radę Naukową IBE PIB
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego tak pisze na temat OECD, która to organizacja utrzymuje się ze środków państw członkowskich od 30 września 1961 r. Badania TALIS KTS 2024 miały rzekomo posłużyć do porównań międzynarodowych, ale kadra IBE-PIB postanowiła zadowolić się porównaniem z państwami, które do OECD nie należą.
Zawsze lepiej jest dla populistycznej władzy i dla celów propagandowych porównywać się ze słabszymi, bo wśród 8 państw osiągnęliśmy drugie miejsce! Sam zachwyt nad tym stanem papierowej „rywalizacji” powinien już nam zrekompensować wydatki na te pseudobadania.
W grupie państw należących do OECD są: Australia, Austria, Belgia, Chile, Czechy, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Islandia, Izrael, Japonia, Kanada, Republika Korei, Litwa, Łotwa, Luksemburg, Meksyk, Niemcy, Norwegia, Nowa Zelandia, Polska, Portugalia, Słowacja, Słowenia, Stany Zjednoczone, Szwajcaria, Szwecja, Turcja, Węgry, Wielka Brytania i Włochy. Nie ma tam Chorwacji, Arabii Saudyjskiej, Południowej Afryki i Maroko. Mieliśmy zatem godnych konkurentów.
Przy zaledwie 8 państwach nie należy przeceniać wartości szerokich porównań międzynarodowych. Korzyść dla Polski nie polega więc głównie na „rankingu w skali świata”, tylko na rzekomej diagnozie własnego systemu wy-kształcenia nauczycieli przy użyciu wystandaryzowanego narzędzia OECD. Raport wyraźnie wskazuje, że celem TALIS jest dostarczanie danych pomocnych w monitorowaniu i doskonaleniu polityk edukacyjnych na rzecz jakości kształcenia oraz efektywności i stabilności kadr.
Warto zatem dociekać, czy rzeczywiście badanie w module KTS daje Polsce twardy pomiar wiedzy pedagogicznej nauczycieli, a nie tylko ich deklaracji. Ponoć TKS mierzyło wiedzę naszych belfrów z zakresu nauczania, uczenia się i oceniania, pomijając ich osobiste źródła wiedzy. Dzięki temu – zdaniem autorów raportu – można zobaczyć nie tylko, co nauczyciele o sobie myślą, ale jaki jest rzeczywisty rozkład kompetencji poznawczych z punktu widzenia tej profesji.
Ponoć TALIS KTS 2024 pozwala rozpoznać wewnętrzne słabości polskiego modelu przygotowania i doskonalenia nauczycieli. Jak twierdzą jego autorzy, przykładowo: w Polsce większość nauczycieli osiąga poziom 2, a 25% poziom 3; jednocześnie tylko 44% deklaruje przygotowanie do wspierania samoregulacji ucznia, 49% do teorii uczenia się, a 50% do psychologii rozwojowej. Mogłoby się wydawać, że są to bardzo konkretne sygnały dla uczelni akademickich, by uwzględniły wyniki tej diagnozy w kształceniu przyszłych nauczycieli.
Badanie ponoć także ujawnia, że problem polskiej szkoły nie leży „między szkołami”, ile wewnątrz szkół i w kadrze nauczycielskiej. Raport stwierdza, że tylko 3% zróżnicowania wyników wyjaśnia poziom szkoły, a więc szkoły różnią się niewiele, natomiast znacznie różnią się nauczyciele w obrębie tych samych placówek. To ma ogromne znaczenie dla polityki edukacyjnej, bowiem pokazuje, że samo administrowanie strukturą szkoły nie wystarczy, jeśli nie poprawi się jakości formacji zawodowej nauczycieli.
Zdaniem autorów raportu TKS pozwala on zobaczyć, które obszary (nie-)wiedzy nauczycielskiej są szczególnie wymagające. Raport pokazuje niższe wyniki m.in. wśród nauczycieli wychowania fizycznego, sztuki oraz — wyłącznie w Polsce — religii lub etyki. Wskazuje też, że standard przygotowania pedagogicznego jest formalnie jeden, ale jego jakość może się różnić zależnie od ukończonego kierunku studiów czy trybu studiów dyplomowych, szkoleń itp. Daje to podstawę do bardziej selektywnej, a nie ogólnej polityki doskonalenia.
Autorzy sugerują sens połączenia danych z modułu TKS z danymi z podstawowego badania TALIS 2024. Raport zaznacza, że ponieważ oba badania prowadzono w tych samych szkołach, można łączyć wyniki z odpowiedziami nauczycieli i dyrektorów. TKS nie jest zatem tylko jednorazowym testem wiedzy, ale może służyć do głębszej analizy zależności między wiedzą pedagogiczną a organizacją szkoły, warunkami pracy, składem uczniów czy kulturą szkół.
Zobaczmy na przykładzie zadania oznaczonego jako rys. 3.3. Narzędzie diagnostyczne nie bada realnego myślenia pedagogicznego nauczyciela w konkretnej sytuacji, lecz jego zgodność z wcześniej ustalonym kluczem reakcji. Zadanie „Reakcja nauczyciela” zostało zaklasyfikowane do domeny „uczenie się”, jako wiedza teoretyczna, z treścią: „aktualne priorytety w edukacji”, a poprawność odpowiedzi została zamknięta w kluczu właściwego wskazania.
Właśnie w tym tkwi problem. Zaprzeczenie pedagogiki polega tu na tym, że istnieje jedna słuszna reakcja nauczyciela, która jest niezależna od wieku ucznia, jego wcześniejszych doświadczeń, stanu emocjonalnego, dynamiki grupy, historii relacji z nauczycielem, kontekstu lekcji, a nawet kultury szkoły.
Jeżeli zadanie sugeruje, że poprawna reakcja jest z góry dana i mierzalna w oderwaniu od tych zmiennych, to nauczyciel zostaje potraktowany nie jak podmiot profesjonalnego rozstrzygnięcia, lecz jak wykonawca poprawnej procedury. To bardziej logika testu zgodności z normą niż logika racjonalności pedagogicznej.
Można to ująć jeszcze inaczej: w takim zadaniu uczeń przestaje być osobą, a staje się nośnikiem sytuacji testowej. Nie ma tu miejsca na różnicę między dziećmi, na ich odmienny rytm rozwoju, odmienną wrażliwość, doświadczenie porażki, oporu, lęku czy motywacji. Jest tylko modelowa sytuacja i modelowa reakcja. A przecież właśnie to, że dzieci nie są takie same, stanowi punkt wyjścia pedagogiki do pracy z nimi.
Dlatego zadanie 3.3 nie tyle bada „wiedzę pedagogiczną”, ile sprawdza, czy nauczyciel rozpozna pożądaną odpowiedź wpisaną w aktualny dyskurs edukacyjny. Sam raport to zresztą ujawnia, wpisując zadanie w kategorię „aktualne priorytety w edukacji”, a nie np. w analizę złożonego przypadku wychowawczego.
To jest kolejny przykład erozji norm epistemicznych: zamiast badania profesjonalnych przekonań nauczycieli mamy test zgodności z ideologicznym kluczem redakcji raportu.
Raport TALIS KTS 2024 zawiera fundamentalne błędy metodologiczne, co sprawia, że jego wartość jest zerowa. Otrzymaliśmy bowiem artefakty. Dopuściła do ich publikacji recenzentka ze stopniem doktora, a przecież w Radzie Naukowej IBE-PIB są także profesorowie. Czyżby było im to obojętne?