Archiwum kategorii 'Artykuły i multimedia'
Dzisiaj kolejny tekst o szkodliwości przekazu internetowych mediów na psychikę dzieci i młodzieży. Tym razem jest to tekst Macieja Dębskiego, zamieszczony wczoraj na portalu „Edunews”:
Za dużo nagród na minutę – szybkie nagrody i kompresja czasu (Higiena cyfrowa #11)
Dawniej nagrody miały swoją „cenę” w czasie i wysiłku. Trzeba było iść, szukać, czekać, próbować, czasem wrócić z niczym. To naturalnie ograniczało liczbę wzmocnień w ciągu dnia. Polowanie na zwierzynę, zbieranie jedzenia, zdobywanie informacji, nawet kontakt z innymi ludźmi – wszystko było bardziej rozciągnięte w czasie, a nagroda pojawiała się rzadziej. W takim środowisku cierpliwość i zdolność czekania miały sens, bo świat był wolniejszy, a nagrody nie pojawiały się co kilka sekund.
Korzystanie ze smartfona działa dokładnie odwrotnie: kompresuje czas. Jedno tapnięcie i masz mikro-nagrodę: nowość, bodziec, reakcję, małe „tak” od świata. I to działa w serii: powiadomienie, przewinięcie, filmik, wiadomość, kolejny filmik, kolejna informacja. W kilka minut potrafisz dostać dziesiątki wzmocnień. To zmienia sposób, w jaki mózg ustawia swoje oczekiwania: jeśli nagrody są dostępne natychmiast, to cierpliwość staje się „nieopłacalna” w krótkim terminie. Rośnie trudność z odroczoną gratyfikacją, czyli umiejętnością czekania na większą nagrodę później zamiast brania małej od razu. Świat „tu i teraz” uczy mózg: po co czekać, skoro możesz mieć coś natychmiast? A to potem rozlewa się na inne obszary: trudniej wytrzymać nudę, wolniej czytające się teksty męczą, długie zadania wydają się nie do zniesienia bez przerw, a praca, która nie daje szybkiego efektu, łatwo przegrywa z czymś, co daje natychmiastowe „klik”.
Tymczasem w tle działa neurochemia motywacji. Dopamina nie jest po prostu „hormonem przyjemności” — mocno wiąże się z tym, co mózg uznaje za warte wysiłku i powtórzenia, czyli z „chceniem” i uczeniem sygnałów nagrody. Kiedy dostajesz nagrodę albo jej obietnicę (np. nowe treści, wiadomość, lajki, ciekawostka), układ nagrody wzmacnia ścieżkę: rób to znowu. Jeśli tych nagród jest bardzo dużo i pojawiają się często, mózg zaczyna się do nich przyzwyczajać. To jest zjawisko tolerancji w praktyce: pojedyncza mikro-nagroda z czasem ma mniejszą „siłę”, bo system jest stale pobudzany. W efekcie, żeby poczuć podobne pobudzenie i zainteresowanie, potrzebujesz więcej: częściej sprawdzać, dłużej scrollować, szukać mocniejszego bodźca, bardziej „soczystej” treści. To trochę jak z podkręcaniem głośności: to, co kiedyś wystarczało, po czasie jest za ciche, więc automatycznie dokręcasz.
Do tego dochodzi jeszcze jedna rzecz: gdy nagrody są gęste, a bodźce zmieniają się szybko, mózg przełącza się w tryb reagowania. Zamiast planować i prowadzić uwagę świadomie, zaczynasz „odbijać się” od kolejnych bodźców. Przeciążenie osłabia samoregulację: trudniej utrzymać ster, łatwiej wejść na autopilota i robić „jeszcze jedną rzecz”, choć wcale nie było takiego planu. I im częściej ćwiczysz ten schemat natychmiastowej nagrody, tym bardziej „rdzewieje” mięsień cierpliwości: czekanie staje się niekomfortowe, a dyskomfort natychmiast domaga się ulgi.
Pamiętaj, że mózg preferuje nagrody natychmiastowe nawet wtedy, gdy są małe. Wysoka gęstość wzmocnień (wiele małych nagród na minutę) przyspiesza uczenie i utrudnia przerwanie, bo mózg oczekuje kolejnego bodźca „już”. Częste nagradzanie podnosi próg odczuwanej „wartości”, więc pojedyncza nagroda daje mniejszy efekt i pojawia się potrzeba większej dawki, co przypomina tolerancję. A przeciążenie bodźcami osłabia kontrolę i samoregulację, przez co łatwiej odpływasz w szybkie gratyfikacje zamiast wytrwać przy wolniejszych, ale ważniejszych celach.
Jak się przeciwstawić:
-Wprowadź „wolniejsze nagrody”: czytanie papieru, dłuższy trening, hobby wymagające procesu.
-Zrób strefy bez telefonu: sypialnia / stół / 30 minut po przebudzeniu.
-Używaj trybu „nie przeszkadzać” jako domyślnego, a nie wyjątkowego.
Notka o autorze:
Maciej Dębski jest założycielem i prezesem fundacji DBAM O MÓJ ZASIĘG. Socjolog problemów społecznych, wykładowca akademicki, edukator społeczny, ekspert w realizacji badań naukowych, ekspert Najwyższej Izby Kontroli, Rzecznika Praw Obywatelskich, autor/współautor publikacji na naukowych z zakresu problemów społecznych (bezdomność, przemoc w rodzinie, uzależnienia od substancji psychoaktywnych, uzależnienia behawioralne), autor/współautor dokumentów strategicznych, programów lokalnych, pomysłodawca ogólnopolskich badań z zakresu fonoholizmu i problemu cyberprzemocy zrealizowanych wśród 22.000 uczniów oraz 4.000 nauczycieli.
x x x
W porozumieniu z dr Maciejem Dębskim z Fundacji Dbam o mój zasięg publikujemy w 10 odcinkach cykl poświęcony higienie cyfrowej młodych i dorosłych, który jest przeredagowaną wersją opracowania pt. „” – TUTAJ
W tym cyklu opisujemy wybrane mechanizmy biologicznego i psychologicznego „uwodzenia” nas ludzi jako użytkowników cyfrowych rozwiązań. Nie po to, żeby demonizować internet, ale po to, żeby odzyskać własną sprawczość także w sieci. Bo higiena cyfrowa zaczyna się od prostej zasady: „jeśli rozumiesz, jak działasz, trudniej tobą sterować.”
Przeczytaj pozostałe artykuły z tego cyklu:
#4 Najsilniej uczy… niespodzianka
#7 Bez końca, czyli bez hamulca…
#8 Status zamieniony w liczby…
#10 Algorytm uczy się Twoich odruchów…
Źródło: www.edunews.pl/edukacja-na-co-dzien
Dzisiaj udostępniam kolejną wypowiedź – tym razem znanego w tej dziedzinie eksperta jakim od lat jest dr hab. Jacek Pyżalski – o korzystaniu przez młodzież z Internetu za pomocą urządzeń mobilnych. Zamieszczam fragmenty wywiadu z nim, opublikowanego w „Głosie Nauczycielskim”, podając link do jego pełnej wersji:
Zakazy? Jestem sceptyczny. Dr hab. Jacek Pyżalski: Nowe technologie nie są jedyną przyczyną
problemów młodych ludzi
[…]
Z dr. hab. Jackiem Pyżalskim, prof. UAM, pedagogiem z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, koordynatorem polskiego badania EU Kids Online 2026, rozmawia Katarzyna Piotrowiak
„Dominującym środowiskiem korzystania z internetu przez dzieci i młodzież stały się urządzenia mobilne, najczęściej prywatne i używane poza bezpośrednią kontrolą dorosłych” – to pierwszy z wniosków polskiego badania EU Kids Online 2026. Skoro wszystko dzieje się poza kontrolą, a telefon jest używany głównie poza szkołą, nad ranem, wieczorem i w nocy, to jaki skutek przyniesie zakaz używania telefonu w szkołach podstawowych?
– W naszych badaniach grupą docelową były dzieci w wieku 10-16 lat i wyniki wyraźnie pokazują, że skala problemów jest ogromna. Ograniczenie używania telefonów może mieć znaczenie, jeśli weźmiemy pod uwagę lekcje. Ponad 30 proc. uczniów raz w tygodniu lub częściej zagląda bez wiedzy nauczyciela do telefonu na lekcjach, na pewno nie w celach dydaktycznych. W tym 11 proc. robi to codziennie.
Na przerwach z telefonem nie rozstaje się ok. 45 proc. uczniów. W tym kontekście taki zakaz może mieć sens, bo może ułatwić pracę nauczycielowi. Z szerszego punktu widzenia sam zakaz nie jest rozwiązaniem. Problemy wynikające ze sposobu używania internetu nadal pozostają.
Hejt i cyberprzemoc w relacjach rówieśniczych nie znikną za sprawą tego zakazu?
– W tym zakresie zasadniczo wyniki różnych badań są spójne, wskazują, że taki zakaz nie wpłynie na relacje rówieśnicze, w tym przemoc. Relacje cyfrowe są bardzo mocno powiązane z tradycyjnymi i z tego, co obserwujemy, nie jest to kwestia technologii, tylko wszystkich relacji między ludźmi.
Wniosek z badań jest taki, że zbyt często obwiniamy technologię za problemy młodych ludzi, podczas gdy realia są znacznie bardziej złożone?
– Problem jest zdecydowanie głębszy. Zarówno rodzice, jak i szkoła mają wiele do przepracowania, jeśli chodzi o budowanie relacji między dziećmi. Z naszych badań wynika, że jeżeli relacje są dobre, to z reguły takie same są i online i offline. Dlatego dla budowania relacji znaczenie ma to, jak radzimy sobie jako rodzice, ale też, jak my, dorośli, pracujemy wychowawczo w szkole.
To prawda, że w rodzinie kształtują się wzory korzystania z urządzeń ekranowych, ale szkoła również może wiele zrobić w tej sprawie. Mam ma myśli np. edukację medialną, ale rozumianą poważnie, czyli uczenie dzieci, jak sensownie korzystać z tych technologii, jak korzystać z AI, żeby nie służyła do oszukiwania szkoły, tylko wspierała w nauce. Kiedy mówimy o społecznych kompetencjach uczniów, netykiecie w kontaktach cyfrowych, czyli o zasadach dobrej komunikacji online, to tu jest jeszcze więcej do zrobienia.
Nie wierzy Pan w skuteczność zakazu, w to, że zmniejszy problemy wynikające z nadmiernego uzależnienia od telefonu?
– Na pewno jest to dyskusyjne, bo bez dobrych narzędzi do wdrażania tego zakazu trudno będzie go egzekwować. Nie wiem, czy możemy przyjąć takie proste założenie, że dzieci, które teraz nie poddają się regułom wewnątrzszkolnym ograniczającym używanie telefonu, zmienią zdanie, kiedy pojawi się ogólnokrajowy zakaz. To nie będzie miało prostego przełożenia.
[…]
Co dla badacza jest najbardziej uderzające w odpowiedziach zebranych w tegorocznym raporcie?
– To, że młodzi twierdzą, że wszystko wiedzą o nowoczesnych technologiach, a kiedy ich pytamy, dlaczego wplątują się w kłopoty, to okazuje się, że dzieje się tak z powodu niewiedzy. Zapytani, czy potrzebują edukacji i wskazówek na temat bezpieczeństwa w sieci, najczęściej odpowiadają, że „nie”. Aż 77 proc. uważa, że niczego nie potrzebuje! Jak widać, jest potężny rozdźwięk między ryzykownymi zachowaniami młodych w sieci a ich subiektywnym poczuciem, że „ja wiem, jak to działa i nikt nie musi mi niczego wyjaśniać”.
Powody takiego myślenia mogą być różne. Jednym z nich jest poczucie, że to, co my im proponujemy, jest mało realistyczne, że edukacja cyfrowa w szkole nie dotyka ich codzienności. Z drugiej strony widzimy, że 65 proc. z nich nie ma przemyśleń na temat przyszłości życia z AI, pozytywnie ocenia ją tylko co 10., co może oznaczać, że korzystają z niej wyłącznie intuicyjnie.
[…]
Jaka jest Pana ocena tego, co zrobiła Australia, która jako pierwsza radykalnie odcięła dzieci od mediów społecznościowych?
– Przyglądam się temu, co dzieje się w Australii, ale jestem w grupie badaczy, którzy są dość sceptyczni co do jego skuteczności. Sami Australijczycy przyznają, że nie są w stanie tego ograniczenia egzekwować, że jest przez dzieci omijane, a wiele treści niebezpiecznych jest przemycanych poza social mediami. One nie są obecnie jedyną „bramą”, która otwiera dostęp i wciąga młodzież na mielizny. Badając tę problematykę od lat, nie wierzę w silne działanie pojedynczego rozwiązania na poziomie jednego kraju, szczególnie w ograniczenie mediów społecznościowych czy zakazu telefonów wśród jednej grupy.
Jakich rozwiązań Pan oczekuje?
– Na pewno nie jednorazowych, które zakładają, że jednym „strzałem” rozwiążemy najważniejsze problemy młodych pokoleń. Trzeba do tego podejść bardziej kompleksowo.
Dziękuję za rozmowę.
Cały tekst „Zakazy? Jestem sceptyczny. Dr hab. Jacek Pyżalski: Nowe technologie nie są jedyną przyczyną problemów młodych ludzi” – TUTAJ
Źródło: www.glos.pl
To skrócona wersja wywiadu opublikowanego w „Głosie Nauczycielskim” nr 14-15 z 8-15 kwietnia br.[W.K.]
Dzisiaj udostępniam najnowszy tekst Danuty Sterny, w którym przedstawia plusy i minusy stosowania sztucznej inteligencji w procesie uczenia się:
Jak ograniczyć czas spędzany przed ekranem w klasie
Toczy się dyskusja na ile wpuścić ekrany do szkól. Podnoszą się głosy nawet o wycofaniu ich ze stosowanie podczas lekcji. Ale jest też duża grupa w edukacji. która uważa, że AI jest bardzo pomocne i niezbędne we współczesnych czasach.
Zanim władze oświatowe coś postanowią (a na razie miotają się między dwoma opcjami) warto pomyśleć, co może w tej sprawie zrobić sam nauczyciel.
Narzędzia cyfrowe mają swoich zwolenników, przede wszystkim z powodu oszczędności czasu i dostępu do danych, które bez nich byłoby trudno osiągalne. Przeciwnicy zaś cytują badania naukowe, pokazujące, że technologie ograniczają krytyczne myślenie uczniów i w nadmiarze źle wpływają na psychikę młodych ludzi.
Nie wiadomo, czy potencjalne korzyści ze stosowania sztucznej inteligencji przewyższają wady.
Jareda Cooneya Horvatha w swojej książce: „ The Digital Delusion: How Classroom Technology Harms Our Kids’ Learning—and How to Help Them Thrive Again”) , zajmuje się wyczerpująco tym problemem. Jednym z wniosków zamieszczonych w książce jest: Warto ograniczyć stosowania AI tylko do działań celowych. Więcej można przeczytać na ten temat w artykule Andrew Boryga – TUTAJ Polecam też mój artykuł w języku polskim – TUTAJ
Warto uzmysłowić uczniom, że nie ma drogi na skróty w uczeniu się, kluczowe jest włożenie wysiłku. Widać to na przykładzie skrolowania filmików w mediach społecznościowych. Bardzo szybko wylatują z pamięci, tak samo jest z filmami, które obejrzeliśmy w kinie, trudno sobie przypomnieć, o czym były i mało się człowiek z nich uczy. Dawno też porzucono pomysł uczenia się z telewizji, jako mało skuteczny. Potrzebna jest zaangażowanie uczącego się.
Uczniowie uczą się nie po to, aby było łatwo, ale że warto. Nacisk powinien być położony na sens uczenia się właśnie tego, co proponuje program nauczania. Rola nauczyciela jest ten sens przybliżyć.
Można zaproponować uczniom eksperyment polegający na przygotowaniu się na dwa sposoby do sprawdzianu, jeden z AI, a drugi tradycyjny. Wyniki sprawdzianów powinny same świadczyć za wyborem.
> Prawdziwa nauka wymaga uwagi, wysiłku i produktywnej walki.
Można użyć też porównania z ćwiczeniem na siłowni. Samo ćwiczenie nie jest przyjemne i zabiera czas, ale efekt jest godny wysiłku.
Jednak nie oznacza to, że nauka nie może być przyjemna, a nawet radosna, ale przyjemność nie jest głównym celem. Celem jest rozwój, który wymaga wysiłku .
O tym świadczy teoria nastawienia na rozwój, która głosi profesor Caroll Dweck. Jeśli uczniowie ją poznają i uznają za trafną, to będą widzieli sens we wkładaniu wysiłku, a nie w skracaniu czasu nauki. Dodatkowo będę upatrywać sukces we włożeniu wysiłku, a nie we wrodzonych zdolnościach. Jest to duża zachęta do nauki, poprzez pracę, a nie dziedziczenie genów.
Nie ma sensu informowanie uczniów, że technologia jest „zła”, można razem z uczniami zastanawiać się gdzie jest dobra, a gdzie szkodzi.
Można podzielić się z uczniami wnioskami z badań , które mówią, że na tym etapie „ryzyko związane z wykorzystaniem sztucznej inteligencji generatywnej w edukacji dzieci przyćmiewa korzyści”.
Takie same rozmowy warto przeprowadzić z rodzicami uczniów, aby byli sojusznikami decyzji, a nie oponentami.
Warto podzielić się powodami, dla których nauczyciel chce ograniczyć technologie na lekcji, celem jest ograniczanie, a nie karanie. Nauczyciel chce, aby uczniowie polegali na własnych, sprawnych umysłach, unikali natychmiastowego szukania pomocy w technologiach edukacyjnych i nie zastępowali własnego myślenia użyciem technologii.
> Drugi temat do rozmowy: zastępowanie własnej pracy użyciem technologii.
Wczoraj na blogu CEO zamieszczono tekst, w którym o tym jak działają młodzieżowe rady opowiedział Michał Bartłomiej Skoczek – wiceprzewodniczący Młodzieżowej Rady Dzielnicy Wola m.st. Warszawy. Jako że tekst jest obszerny – zamieszczam jedynie jego fragment początkowy i końcowy, podając podtytułu w pominiętym fragmencie. Na końcu tego materiału zamieszczam link do całego tekstu na blogu CEO:
Wyobraźcie sobie grupę ambitnych i zaangażowanych społecznie uczniów i uczennic, którzy mają wpływ na przyszłość swojej dzielnicy. Podczas regularnych spotkań odbywanych w przyjacielskiej atmosferze opracowują konkretne projekty na rzecz swojej okolicy i jej mieszkańców, a następnie czuwają nad ich realizacją. Brzmi jak utopia? Nic bardziej mylnego – tak się przedstawia działalność młodzieżowych rad, które funkcjonują we wszystkich dzielnicach Warszawy. Jako wiceprzewodniczący Młodzieżowej Rady Dzielnicy Wola doskonale znam poczucie sprawczości i wpływu, które są zapewnione przez taki rodzaj wolontariatu. Pragnę się podzielić moimi doświadczeniami. Zapraszam do lektury.
Funkcjonowanie młodzieżowych rad
Główną misją młodzieżowych rad jest wspieranie oraz upowszechnianie idei samorządowej wśród młodych ludzi i angażowanie ich w istotne dla nich sprawy. Rady realizują tę misję poprzez działania skupione na trzech podstawowych funkcjach: konsultacyjnej, doradczej oraz inicjatywnej, o których mówi ustawa o samorządzie gminnym.
Przyjrzyjmy się jednak temu, co to oznacza w praktyce na przykładzie Młodzieżowej Rady Dzielnicy Wola, którą współtworzy około 50 młodych osób. Naszą Radę można porównać do mostu, który ma za zadanie połączyć unikalną perspektywę młodego pokolenia z „dorosłą” polityką lokalną. Radni, będący delegatami szkół, przekazują pomysły i inicjatywy, a także naświetlają problemy, z jakimi zmagają się reprezentanci samorządów uczniowskich. Nasze działania rozpoczynają się od dialogu, czyli funkcji konsultacyjnej. Kiedy władze planują nową inwestycję, modernizację czy strategię rozwoju, staramy się aktywnie włączyć w ten proces jako głos młodego pokolenia.
Jako radni nie ograniczamy się do recenzowania cudzych pomysłów. Nasza prawdziwa moc ujawnia się w funkcji doradczej. W Młodzieżowej Radzie Dzielnicy Wola wychodzimy z własnymi inicjatywami, a robimy to przede wszystkim poprzez stanowiska, czyli oficjalne dokumenty przyjmowane podczas sesji, które zwołujemy raz w miesiącu. […]
Oto podtytule następnych fragmentów:
Więcej o kulisach pracy […]
Nasze sukcesy i plany na przyszłość […]
Wyzwania młodych radnych […]
Korzyści z zaangażowania
Co właściwie motywuje młodych ludzi do współtworzenia młodzieżowej rady? Przecież to godziny spędzone na sesjach, posiedzeniach, pisaniu stanowisk czy organizowaniu wydarzeń. Według mnie odpowiedź sprowadza się do jednego słowa: sprawczość. Każdy z nas ma swoje ambicje i zainteresowania, ale łączy nas wspólny cel – chęć realnego wpływania, czyli zmieniania naszej dzielnicy. […]
Jak zostać młodzieżowym radnym w Warszawie?
Warto wiedzieć, że wybór do rady zależy nie tylko od dzielnicy, w której mieszkamy lub się uczymy, lecz także od konkretnej placówki. W niektórych szkołach odbywają się otwarte wybory, w innych – delegaci są wyłaniani przez samorząd uczniowski, nauczycieli czy dyrekcję. Najlepszym sposobem na start jest napisanie wiadomości bezpośrednio do rady lub skontaktowanie się z radnymi, którzy uczęszczają do danej szkoły. Dane kontaktowe do młodzieżowych rad w Warszawie można znaleźć – TUTAJ
Przynależność do rady wiąże się z szeregiem korzyści, choćby taką, że traktowana jest jako wolontariat, za który przyznawane są punkty, cenne przy rekrutacji do szkół ponadpodstawowych. Dodatkowo, ponieważ udział w sesjach odbywa się w godzinach pracy urzędu, uczniowie i uczennice otrzymują oficjalne usprawiedliwienia nieobecności na lekcjach. Prawdziwe benefity znajdujemy przede wszystkim w sferze kompetencji, zwłaszcza tych miękkich. Praca w radzie to bezpłatny i intensywny kurs wystąpień publicznych, lekcja zarządzania projektami, a także unikalna okazja do budowania wartościowych znajomości. Działanie w samorządzie rozwija także zdolności negocjacyjne.
Wszystkie te czynniki sprawiają, że zaangażowanie jest atrakcyjnym sposobem na spędzanie czasu, a zdobyte doświadczenia z pewnością zaprocentują w karierze zawodowej i w dorosłym życiu.
Cały tekst „Młodzieżowe Rady Dzielnic – wolontariat, który daje wiele możliwości” – TUTAJ
Źródło: www.ceo.org.pl
Wczoraj, na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono informację o ciekawym projekcie, „oddolnie” przeprowadzonym w SP nr 1 w Chełmnie. Oto jego obszerne fragmenty i link do pełnej wersji, a także „załącznik” w postaci nagrania z programu „Halo tu POLSAT” p.t. „Cyfrowy detokst”:
78 proc. uczniów rzadziej sięgało po telefon na przerwach. Wyniki kampanii dają nadzieję
78 proc. badanych uczniów ograniczyło korzystanie z telefonów na przerwach, a 83 proc. częściej rozmawiało twarzą w twarz – wynika z ankiet po kampanii „Wylogowani z sieci”, przeprowadzonej w Szkole Podstawowej nr 1 w Chełmnie. Trwający 7 tygodni projekt zakładał dobrowolne ograniczenie korzystania z telefonów z szkole.
Kampania „Wylogowani z sieci” miała zachęcić młodych ludzi do tego, by mniej korzystali z mediów społecznościowych i budowali relacje offline. Jak wynika z raportu podsumowującego projekt przeprowadzony w Szkole Podstawowej nr 1 im. Filomatów Pomorskich w Chełmnie, 78 proc. spośród badanych uczniów ograniczyło korzystanie z telefonu podczas przerw, a 83 proc. zadeklarowało częstsze rozmowy twarzą w twarz.
Kampania trwała siedem tygodni i była skierowana głównie do uczniów klas 6–8, choć ostatecznie objęto nią również uczniów klas 4 i 5. Jej autorem jest nauczyciel języka angielskiego Tomasz „Teacher” Jarmołkiewicz, który przygotował także materiały edukacyjne, podcast oraz oprawę muzyczną i graficzną projektu. Akcja opierała się na dobrowolnym ograniczeniu korzystania z telefonów oraz mediów społecznościowych podczas pobytu w szkole. Uczniowie deklarujący udział przypinali symboliczne oznaczenia „OFF” i wpisywali się na wspólny plakat uczestników kampanii. […]
W badaniu podsumowującym udział w kampanii wzięło 105 uczniów. Z raportu wynika, że 77 proc. uczestników przyznało, iż po kilku dniach funkcjonowanie bez telefonu stawało się łatwiejsze. Jednocześnie ponad połowa badanych deklarowała, że zdarzało im się łamać zasady kampanii.
52 proc. uczniów zauważyło poprawę samopoczucia po ograniczeniu korzystania z telefonu, a 59 proc. zadeklarowało, że dzięki akcji dowiedziało się nowych rzeczy o funkcjonowaniu mediów społecznościowych i mechanizmach ich działania. 77 proc. badanych chciałoby częstszej organizacji podobnych działań w szkołach.
Według raportu 91 proc. uczniów uważa, że media społecznościowe mogą uzależniać. Organizatorzy podkreślają jednak, że problemem nie jest wyłącznie brak świadomości zagrożeń, lecz trudność w wypracowaniu skutecznych mechanizmów kontroli i konsekwencji w codziennym korzystaniu z urządzeń cyfrowych. […]
Z raportu wynika ponadto, że nauczyciele zauważyli poprawę relacji między uczniami oraz potrzebę wprowadzenia wspólnych zasad korzystania z telefonów. Rodzice z kolei wskazywali na trudności w kontrolowaniu aktywności dzieci w internecie poza domem i na rozbieżność między deklarowanymi zasadami a ich skutecznością.
Jak podkreślono w podsumowaniu projektu, największą wartością kampanii okazało się zwiększenie liczby relacji „w realu” oraz stworzenie przestrzeni do refleksji nad funkcjonowaniem człowieka w świecie cyfrowym. […]
W rekomendacjach po kampanii wskazano m.in. na potrzebę tworzenia stref offline w szkołach, organizowania warsztatów dla rodziców dotyczących higieny cyfrowej oraz regularnych działań edukacyjnych poświęconych mechanizmom działania mediów społecznościowych.
Autor kampanii zapowiedział udostępnienie wszystkim zainteresowanym szkołom bezpłatnych materiałów edukacyjnych, graficznych i multimedialnych potrzebnych do przeprowadzenia podobnej akcji.
Cały tekst „78 proc. uczniów rzadziej sięgało po telefon na przerwach. Wyniki kampanii dają nadzieję” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
Nagranie programu „Halo tu POLSAT” p.t. „Cyfrowy detokst”, w którym o wyżej opisanym projekcie opowiadali: Tomasz Jarmułkiewicz – nauczyciel i twórca tego projektu oraz czworo uczniów: Amelia, Martyna, Mikołaj i Alan i mama Mikołaja – pani Katarzyna – wszyscy ze Szkoły Podstawowej nr 1 w Chełmnie – Plik YoTuba – TUTAJ
Ostatni raz udostępniałem na OE tekst Roberta Raczyńskiego (nauczyciela j. angielskiego, tutora oraz krytyka systemu edukacji a także blogera) 6 lutego b.r. Tym razem na jego blogu „Eduopticum” wypatrzyłem wczoraj bardzo obszerną odpowiedź/polemikę/rozwinięcie tematu, z bloga prof. Czachorowskiego: „Dlaczego nauka przez całe życie i małymi porcjami?”. Jako że nie jest to tekst krótki – zamieszczę jedynie jego fragmenty, odsyłając linkiem do pełnej wersji:
Lifelong learning?
Czytam artykuł prof. Czachorowskiego, zgadzam się niemal z każdym słowem, docieram do końca i łapię się na tym, że… mam ochotę napisać tekst polemiczny, a może raczej uzupełniający, bo szczęśliwie nie należy on do popularnego ostatnio gatunku publicystyki okołooświatowej, proponującego powrót do „naturalnego uczenia się”, co mógłby sugerować lead. To raczej refleksja z perspektywy człowieka przyzwyczajonego do modelu lifelong learning, oczywistego dla Autora, ale… obcego dla zdecydowanej większości populacji.
Wbrew pozorom, gwałtownie zmieniające się środowisko wcale nie wywołuje automatycznej chęci podążania za nim, dostosowywania się do nowych trendów i środków technicznych oraz wykorzystywania ich ku swojej i społecznej korzyści. To raczej niszowa aspiracja, którą można postrzegać jako oczywistą, pożądaną i cywilizacyjnie korzystną, ale w życiu to nie zawsze racjonalne przesłanki decydują o powodzeniu jakiejś strategii – najczęściej zwycięża zwykły oportunizm i to on jest podstawą ewolucji, a nie słuszność rozwiązań.
Zacznę od pytania, którym profesor, niejako zapraszając do dyskusji, kończy swój artykuł, a które dla mnie stanowi bardziej optymistyczną retorykę niż spekulację – gdyby uniwersytety zmieniły podejście i swój modus operandi na wyżej wspomniany, to… jednocześnie zmieniłyby swój target, na zdecydowanie mniej liczny. I nie tylko. To byłby zupełnie inny target. Taki, który samodzielnie wykształcił już adekwatne potrzeby i kompetencje, bo to przecież nie uniwersytet je zapewnia (niestety, obecna szkoła też raczej nie), choć z pewnością powinien do nich nawiązywać i je rozwijać. Jednym słowem, byłaby to jakaś elita, czyli ktoś zupełnie inny niż bohaterowie dominującej dziś, populistycznej, parasocjalistycznej bajki ideologicznej, których cechuje podobno wieczna ciekawość i wewnętrzna motywacja, krępowane jedynie przez niedoskonałości zmurszałego systemu.
Myślę, że dotykamy tu fundamentalnego problemu wielu współczesnych koncepcji edukacyjnych – ukrytego założenia, a w zasadzie pięknego, humanistycznego mitu o poznawczym perpetuum mobile. Autor zdaje się zakładać, że skoro środowisko staje się dynamiczne, to ludzie automatycznie wykształcają powszechną potrzebę ciągłego uczenia się. A to wcale nie jest oczywiste, bo zdecydowanie wykracza poza biologiczny imperatyw adaptacyjny. Takie założenie przypomina liberalne przekonanie ekonomiczne, że rynek sam „wyreguluje” wszystkie procesy, tyle że tutaj rolę rynku ma pełnić ewolucja kulturowa. Można wręcz powiedzieć, że Autor implicite przerzuca ciężar selekcji z instytucji na środowisko. Innymi słowy, proponuje model, w którym przetrwają edukacyjnie ci, którzy sami, w zupełnie naturalny sposób, rozwiną odpowiednie nawyki i motywacje, w odpowiedzi na wyczerpywanie się formuły dawniejszego systemu, który, chyba z założeniem niepewności efektywności, próbował „ciągnąć” także ludzi mało zmotywowanych. Tyle, że to nie jest neutralna propozycja zmiany filozofii nauczania, to oczekiwanie zmiany antropologicznej i społecznej. Na dodatek, ewolucja nie działa ani szybko ani humanitarnie i nie gwarantuje stabilności cywilizacji. […]
Autor trafnie diagnozuje rozpad modelu edukacji zamkniętej i jednorazowej, ale jednocześnie zdaje się traktować uczenie się niemal jako spontaniczny i samowystarczalny mechanizm porządkujący rozwój człowieka. A przecież historycznie spontaniczne uczenie nigdy nie było naprawdę „wolne” i nie wyglądało aż tak romantycznie. Zawsze było zakotwiczone w silnych presjach środowiskowych i zwykle funkcjonowało w obrębie względnie prostego świata kompetencji. Dawniej „samokształcenie” czy uczenie się środowiskowe było zakotwiczone w bezpośrednim przymusie egzystencjalnym. Jeśli nie nauczyłeś się tropić, uprawiać ziemi, budować schronienia czy posługiwać się narzędziami, konsekwencje były natychmiastowe. Wiedza miała więc bardzo wyraźny mechanizm selekcyjny.
Tymczasem dziś mamy sytuację odwrotną – środowisko jest ekstremalnie złożone, wiedza jest silnie wyspecjalizowana, a konsekwencje błędnych wyborów edukacyjnych są odroczone i słabo widoczne, i ogromna część społeczeństwa funkcjonuje w cywilizacji amortyzującej skutki niewiedzy. Można latami działać poznawczo na autopilocie i nadal względnie sprawnie egzystować. Informacyjny chaos utrudnia odróżnienie wiedzy od pseudowiedzy. W efekcie „organiczne” uczenie się może bardzo łatwo przejść w przypadkową konsumpcję treści i reagowanie na algorytmy (co można łatwo zaobserwować, analizując szkołę politycznie poprawnie pozbawianą narzędzi egzekwowania swoich wymogów). Ufającym narracji „mikrokursów, mikropoświadczeń, krótkich szkoleń, szybkich certyfikatów, modułów, lektur książek czy tylko krótkich tekstów w social mediach” grozi pogoń za doraźną użytecznością, fragmentaryzacja kompetencji, a w konsekwencji… złudzenie rozwoju.[…]
Szczególnie istotną wydaje mi się, zwykle pomijana w takim przekazie, kwestia losowego zbierania kompetencji. W praktyce, bez silnych struktur orientacyjnych, niezwykle łatwo mogłoby dochodzić do rozczłonkowania wiedzy, rozwijania jedynie kompetencji chwilowo modnych, czyli edukacyjnego oportunizmu i ciągłego, ale płytkiego odpowiadania na niezliczone bodźce zamiast budowania trwałych fundamentów. W warstwie kulturowej, prowadziłoby do powierzchownego konsumowania treści, co zresztą już obserwujemy: ludzie „uczą się” ogromnych ilości rzeczy, ale często są to kompetencje bardzo doraźne, słabo osadzone w szerszym modelu rozumienia świata. Powstaje paradoks społeczeństwa permanentnej edukacji, które jednocześnie może tracić zdolność do głębokiej syntezy wiedzy.
Wiele koncepcji lifelong learning opisuje je wręcz jako konieczność systemową, ale nie odpowiada na pytanie o motor psychologiczny i społeczny. To prawda, że gospodarka wymaga ciągłego uczenia się, technologia rzeczywiście dezaktualizuje kompetencje, szkoła rzeczywiście nie jest w stanie zamknąć edukacji w jednym curriculum, ale z tego jeszcze nie wynika, że ludzie rzeczywiście będą masowo chcieli i potrafili uczyć się samodzielnie, po kawałku, przez całe życie. Myślę, że warto tu zauważyć, że, wbrew pozorom, swoisty konserwatyzm, którego dorabiamy się z wiekiem, jest również pochodną ewolucji i czemuś służy. W wielu współczesnych narracjach edukacyjnych, człowiek przedstawiany jest niemal jak system operacyjny, który można bez końca aktualizować kolejnymi „pakietami kompetencji”. Tymczasem ewolucyjnie mózg nie został zoptymalizowany pod permanentną rekonfigurację światopoglądu i kompetencji przez 70–80 lat życia. Konserwatyzm poznawczy pełni ważną funkcję adaptacyjną. To dlatego idea nieustannej reinwencji siebie może być częściowo kulturową fantazją późnej nowoczesności, szczególnie środowisk wysoko wykształconych i zawodów opartych na pracy symbolicznej. […]
Na koniec, podążając za oczywistym skojarzeniem profesora, zaryzykuję posądzenie o nierozumienie procesów historycznych, ale przypomnę, że wspomniany w ostatnich zdaniach artykułu „epizod kamienny” w dziejach ludzkości trwał kilkaset tysięcy lat, nieporównywalnie dłużej niż jakikolwiek inny. Nie tylko dlatego, że przebiegał w warunkach niemal zupełnej izolacji niewielkich ludzkich hord, praktycznie bez przepływu informacji i pod ogromną presją środowiska, do minimum ograniczającą nadwyżki energetyczne, ale również ze względu na… uczenie się, będące „nie obowiązkiem, lecz naturalną częścią życia”.
Oczywiście, epoka kamienia nie była poznawczo martwa, ale, także ze względu na skazanie społeczności na wspomniany model uczenia się, tempo akumulacji wiedzy było wtedy minimalne. I to właśnie dlatego, z ekonomicznej konieczności, a nie z jakiejś powszechnej, uniwersalnej żądzy wiedzy, społeczeństwa i cywilizacje zaczęły tworzyć hierarchie kompetencji, specjalizacje, kanony, instytucje transmisji wiedzy, oraz systemy selekcji i prestiżu, czyli dokładnie to wszystko, od czego część współczesnych narracji edukacyjnych próbuje się teraz odciąć. Paradoks polega więc chyba na tym, że nowoczesność wymaga większej samodzielności edukacyjnej niż kiedykolwiek wcześniej, ale jednocześnie przeciętny człowiek potrzebuje dziś więcej, a nie mniej, struktur porządkujących rzeczywistość poznawczą. Bo bez nich, „uczenie się przez całe życie” może łatwo przekształcić się nie w rozwój, lecz w permanentne dryfowanie między przypadkowymi bodźcami informacyjnymi. „Małe porcje, które daje się wpleść w codzienne życie i codzienne obowiązki” są z pewnością atrakcyjną alternatywą dla dowolnego, standardowego curriculum, ale jedynie dla tych ludzi, dla których zdobywanie nowej wiedzy i kompetencji jest pewnego rodzaju obyczajem i ma wartość autoteliczną, i którzy mają chęć (i nabyli umiejętność) przetwarzania abstrakcji oraz nawyk ciągłej refleksji. I, z zachowaniem proporcji i poszanowaniem realiów poszczególnych epok, zawsze tak było – bardzo optymistyczne szacunki, górną granicę liczebności tej grupy w całej populacji, niezależnie od okresu historycznego, oceniają na 30%. Realistyczne, na 15.
Rzeka dziejów, owszem, toczy swe wody w z grubsza określonym fizyką kierunku, ale nie płynie po linii prostej – często meandruje, zawraca, porzuca martwe zakola i nawet jeśli nie wchodzimy powtórnie w ten sam jej nurt i płyniemy z jej prądem, to nadal poruszamy się między jej brzegami. I po to budujemy łodzie, by móc czasami wrócić pod prąd, w te miejsca, które nadal są sensowne, w większości okoliczności i dla większości ludzi, którzy sami z siebie nie zawsze są zapatrzeni jedynie w horyzont.
Cały tekst „Lifelong learning?” – TUTAJ
Źródło: www.eduopticum.wordpress.com/
Dzisiaj udostępniam tekst, zamieszczony wczoraj na portalu „Edenews”, którego autorem jest Sebastian Matysiak – nauczyciel w Zespole Szkół Zawodowych w Górze Kalwarii, wykładowca Warszawskiej Akademii Medycznych Nauk Stosowanych oraz psycholog dzieci i młodzieży. Jest to jego opinia o ciągle aktualnym temacie – zwłaszcza w okresie wyboru szkół średnich przez ósmoklasistów – o wiarygodności rankingów, jako informacji o rzeczywistej jakości pracy konkretnej szkoły:
Czy rankingi szkół rzeczywiście mierzą jakość edukacji?
Co roku publikowane są rankingi szkół średnich, które dla wielu rodziców i uczniów stają się jednym z najważniejszych źródeł informacji przy wyborze szkoły. Wysokie miejsce w zestawieniu jest często utożsamiane z wysoką jakością nauczania oraz większą szansą na sukces edukacyjny.
Problem polega jednak na tym, że rankingi pokazują przede wszystkim wynik końcowy, a znacznie rzadziej próbują odpowiedzieć na pytanie, jaką realną pracę wykonała szkoła. W praktyce wysoki wynik egzaminacyjny bardzo często mówi nie tylko o jakości nauczania, ale również o tym, z jakiego poziomu uczniowie startowali.
Szkoła przyjmująca uczniów osiągających bardzo wysokie wyniki już na wejściu ma naturalną przewagę nad szkołą pracującą z młodzieżą o bardziej zróżnicowanych możliwościach i trudnościach edukacyjnych. Dlatego coraz częściej pojawia się pytanie: co właściwie mierzą rankingi szkół — jakość nauczania czy skuteczność selekcji?
Szkoła może mieć świetne wyniki dlatego, że świetnie uczy. Ale może też osiągać świetne wyniki dlatego, że przyjmuje wyłącznie uczniów już bardzo dobrze przygotowanych. I właśnie dlatego sam wynik końcowy nie wystarcza do uczciwej oceny jakości edukacji.
W obecnym modelu oceniania szkół stosunkowo mało miejsca poświęca się rzeczywistemu postępowi ucznia. Tymczasem to właśnie rozwój powinien być jednym z najważniejszych kryteriów oceny pracy szkoły.
Warto zauważyć, że już obecne przepisy prawa oświatowego podkreślają, iż ocenianie powinno uwzględniać nie tylko poziom osiągnięć ucznia, ale również jego postępy i rozwój. Tymczasem publiczna debata o jakości szkół coraz częściej sprowadza się niemal wyłącznie do końcowego wyniku egzaminacyjnego.
Przez pewien czas w polskim systemie edukacji funkcjonował wskaźnik Edukacyjnej Wartości Dodanej (EWD), który próbował uchwycić wkład szkoły w rozwój ucznia względem jego punktu startowego. Nie był rozwiązaniem idealnym, ale zwracał uwagę na niezwykle istotny aspekt procesu edukacyjnego — szkoła może wykonywać bardzo dobrą pracę także wtedy, gdy nie trafiają do niej wyłącznie uczniowie osiągający najwyższe wyniki. W praktyce oznaczało to odejście od prostego myślenia: wysoki wynik = dobra szkoła. EWD próbowało pokazać coś znacznie bardziej złożonego: na ile szkoła rzeczywiście pomaga uczniowi się rozwinąć.
Dziś ten sposób myślenia wydaje się być mniej obecny w debacie publicznej. Znacznie większą rolę odgrywają proste zestawienia punktów i miejsc w rankingach.
Konsekwencje tego podejścia są bardzo konkretne. Jeśli system premiuje przede wszystkim wynik końcowy, szkoły zaczynają dostosowywać się do logiki rankingów. Rośnie znaczenie selekcji, presja osiągnięć oraz koncentracja na rezultacie egzaminacyjnym. W takiej sytuacji łatwo zgubić podstawowy sens edukacji. Szkoła nie powinna być wyłącznie miejscem nastawionym na produkowanie wyników egzaminacyjnych. Powinna być przestrzenią rozwoju — intelektualnego, emocjonalnego i społecznego.
Jako nauczyciel i psycholog pracujący z młodzieżą widzę, że coraz więcej uczniów funkcjonuje pod silną presją ocen i porównywania się z innymi. Coraz częściej młodzi ludzie nie boją się samej nauki, ale tego, jak zostaną ocenieni. Tego rodzaju koszty psychiczne praktycznie nie istnieją w publicznych rankingach szkół.
Nie oznacza to oczywiście, że rankingi powinny całkowicie zniknąć. Problem pojawia się wtedy, gdy zaczynają być traktowane jako najważniejsze lub jedyne kryterium oceny jakości szkoły. Być może warto więc wrócić do rozmowy o tym, jak mierzyć jakość edukacji w sposób bardziej sprawiedliwy i uwzględniający rzeczywisty rozwój ucznia.
Bo szkoła naprawdę wartościowa to nie zawsze ta, która osiąga najwyższe wyniki. Czasami jest to szkoła, która potrafi sprawić, że uczeń zaczyna wierzyć, iż może sobie poradzić.
Źródło: www.edunews.pl
Wczoraj Jarosław Pytlak zamieścił na swoim blogu „Wokół Szkoły” tekst, w którym rozwinął swoje, wyrażone wstępnie już wcześniej poglądy w sprawie pozytywnego zaopiniowania na Komisji Edukacji i Nauki projektu ustawy o prawach i obowiązkach ucznió, a także podjął polemikę z Kacprem Nwickim
Szkoła marzeń wg młodych adeptów prawa
Opublikowany przeze mnie na fejsbuku krótki post z krytycznym komentarzem do tryumfalnego ogłoszenia Ministerstwa Edukacji Narodowej, że projekt ustawy o prawach i obowiązkach uczniów został „pozytywnie zaopiniowany i rozpatrzony” przez sejmową Komisję Edukacji i Nauki, zyskał na tyle duży rozgłos, że postanowiłem rozwinąć ten temat na użytek czytelników bloga.
W otwartym spotkaniu Komisji wzięli udział liczni przedstawiciele tzw. strony społecznej, którzy otrzymali po dwie minuty na przedstawienie swoich stanowisk. Nie wiem, na czym polegało rozpatrzenie projektu, bo debaty nie było – przewodnicząca Krystyna Szumilas nawet nie dopuściła posłów do głosu. Za to samo głosowanie przebiegło zgodnie z planem, to znaczy posiadający większość w komisji posłowie rządzącej koalicji projekt przyjęli. Jeśli komuś narzuca się w tym miejscu wrażenie, że jest to ta sama praktyka (nie)parlamentarna, jaką potępiała opozycja w słusznie minionych czasach rządów Zjednoczonej Prawicy – niewątpliwie ma rację.
W komunikacie ministerstwa nadmieniono, że „projekt przeszedł szerokie konsultacje społeczne, a ankieta na ZPE pokazała wysokie poparcie uczniów i nauczycieli dla planowanych zmian”. Powołanie się w tym zdaniu na poparcie ze strony nauczycieli, wzbudziło moje szczere zdumienie. Prawda jest bowiem taka, że projekt ów zyskał miażdżące opinie w środowisku nauczycielskim, wyrażone m.in. przez Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty i związki zawodowe. Ankieta na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej nie ma wiele wspólnego z konsultacjami społecznymi w dziedzinie stanowienia prawa. Jest po prostu narzędziem imitowania poparcia społecznego. O zupełnie nieznanych zresztą wynikach, bowiem nie zostały one upublicznione.
Powyższe nie znaczy, że projekt ustawy nie cieszy się poparciem społecznym. W dyskusji pod moim postem zabrał głos Kacper Nowicki, bardzo popularny obecnie młody aktywista polityczny. Napisał tak:
Strona uczniowska też dostała półtorej minuty i zdążyła wyrazić swoje zdanie. Konsultacje społeczne trwały kwartał.
Jak rozumiem jesteście w szoku, że nie wystarczy się oburzyć? Każdy dzień patrzenia na to jak uderzacie w ten projekt powoduje, że jeszcze bardziej żałuję, że stałem z wami na strajku nauczycieli. Nic was poza interesem grupy zawodowej nie obchodzi. Przykre.
Liczne lajki potwierdziły, że ten sposób myślenia ma swoich zwolenników, nawet wśród osób, które czytują to, co piszę. Z ciekawości więc zerknąłem na osobisty profil pana Nowickiego, a tam w relacji z tego samego posiedzenia Komisji znalazłem takie oto zdania:
Dziś Komisja Edukacji i Nauki w Sejmie rozpatrywała projekt ustawy, nad którym pracujemy od miesięcy wraz z innymi organizacjami i władzami państwa. Projekt wprowadza powszechny system Rzeczników Praw Uczniowskich i porządkuje kwestię praw i obowiązków ucznia.
Pomimo bredni ze strony Klubu PiS projekt został przyjęty i skierowany do drugiego czytania. Odklejenie posłów i posłanek, którzy ewidentnie ostatni raz w szkole byli przed upadkiem komuny, sięgało zenitu!
Oto więc mamy czarno na białym, że projekt ustawy powstał w kręgu organizacji prouczniowskich, współdziałających z władzami, które konsekwentnie na wszystkich możliwych polach budują narrację o opresji szkolnej ze strony nauczycieli, której trzeba postawić zapory prawne. Głosy środowiska nauczycielskiego zostały w tych konsultacjach społecznych kompletnie zignorowane. Zdanie pana Nowickiego o bredniach ze strony Klubu PiS, tudzież o odklejeniu posłów i posłanek, napisane zgodnie z obowiązującym obecnie kanonem kultury słowa i relacji międzyludzkich, dotknęły też mnie osobiście, Jestem jak najdalszy od sympatii prawicowych, natomiast retoryka pana aktywisty, współgrająca z działaniami na niwie edukacji posłów rządzącej Koalicji, budzi we mnie głęboki żal i niechęć do polityków, którym zaufałem w roku 2023.
Przeciwstawianie uczniów nauczycielom wchodzi niniejszym na poziom ustawowy. Krótkowzroczna to polityka, na której kapitał zbiją polityczni populiści i wykorzystywani przez nich instrumentalnie młodzi prawnicy, którzy teraz odgrywają się na szkole za doznane od niej prawdziwe i urojone krzywdy. Polskiej oświaty lotu w przepaść to nie zatrzyma.
Istnieją jeszcze enklawy innego sposobu myślenia, co pokazał piękny duchem komentarz pod moim postem, skierowany do pana Nowickiego:
Panie Kacprze, proszę tego nie robić, proszę nie mówić „my” kontra „wy”. Obserwuję Pana działalność i wydaje się Pan być powiewem świeżego powietrza na scenie społeczno-politycznej, a jednak teraz uderza Pan w nauczycieli po całości, stereotypowo, jak wielu przed panem. To ogromnie przykre, bo dostajemy w podbrzusze z wielu stron i najbardziej odczuwają to ci, którzy się starają i którym zależy. Czy możemy raz dla odmiany mówić o społeczności szkolnej MY i piętnować negatywne postawy jednostek zamiast dyskryminować całą grupę zawodową?
Cóż, Pan Nowicki uzyskał rozpoznawalność i swoiste uznanie w rozgrywanych ze swadą publicznych pojedynkach z Patrykiem Jakim. Logika popularności we współczesnej polityce jest taka, że żywi się ona konfliktami. Teraz władza, ręka w rękę z gronem prawniczych młodych wilczków, przenosi atmosferę konfliktu do szkół. Głupie to i krótkowzroczne. Widzą to nauczyciele, ale kto by ich słuchał, skoro już całe społeczeństwo wie, że są źli, niekompetentni i roszczeniowi. No i po prostu wrodzy swoim uczniom.
x x x
Przy okazji historyjka, pozornie a propos koła u wozu. Oto kuratoria w całym kraju rozesłały do szkół ankiety, w których zobowiązały dyrektorów do zaraportowania wyników akcji szczepień przeciw HPV, z podziałem na chłopców i dziewczęta oraz szczepienia dokonane na terenie placówki oraz na zewnątrz. Wzięliśmy udział w tej akcji, we współpracy z firmą medyczną. Było to rok temu. Do nas należało zebranie chętnych i udzielenie miejsca na szczepienie. Resztą, łącznie z dokumentacją, zajmowali się medycy. Dla nas w szkole – robota dodatkowa, oczywiście bez wynagrodzenia i zwrotu kosztów (na szczęście niewielkich), podjęta z poczucia obywatelskiego obowiązku. Tego wyśmiewanego już dzisiaj nawet przez część samych zainteresowanych poczucia misji zawodu nauczyciela.
Teraz, po roku, oczekuje się ode mnie, że będę odtwarzał statystyki, co po części jest wręcz niemożliwe, bo jedynie firma medyczna wie, ile dokładnie dzieci zaszczepiła. Musi wiedzieć, bo na pewno otrzymała za to wynagrodzenie. Indagowani przeze mnie znajomi dyrektorzy zgodnie stwierdzili, że wpiszą dane „na oko”, bo (jednak) odważnych, żeby odmówić kuratorium brakuje. Najszczęśliwsi są ci, którzy wtedy nie zawracali sobie głowy misją, tylko akcji szczepień nie zorganizowali. Wpiszą zera od góry do dołu i już.
Dzięki tej akcji ankietowej państwo uzyska rozeznanie w temacie szczepień przeciw HPV, o wiarygodności podobnie minimalnej, jak badania opinii nauczycieli przez IBE w sprawie reformy Kompas Jutra, albo ankiety na ZPE, według której nauczyciele poparli projekt ustawy o prawach i obowiązkach uczniów. I pomyśleć, że wystarczyłoby wyegzekwować dane od firm medycznych… Po co jednak, skoro praca dyrektorów szkół jest w tym kraju tańsza od kartofli?!
Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/
Dawno nie zaglądałem na blog Danuty Sterny, ale to co dzisiaj zobaczyłem jest ze wszech miar zasługujące na udostępnienia. Tym bardziej, że jest to rzadki przypadek, kiedy jej tekst nie jest spolszczeniem – głównie amerykańskich – źródeł:
Ustne wypowiadanie się uczniów
Rys. Danuta Sterna
W szkole rzadko kształci się wypowiedź ustną. Króluję egzaminy i sprawdziany pisemne. W tym wpisie, jak kształcić wypowiadanie się na każdym z przedmiotów szkolnych.
Egzamin ustny jest bardziej „ludzki” niż pisemny. W czasie egzaminu ustnego egzaminujący może zadać pytanie pomocnicze, poprosić o wyjaśnienie itp. Jednak dla wielu uczniów może być on bardziej stresujący, głownie dlatego, że nie są oni przyzwyczajeni do formułowania ustnego myśli.
Wypowiedź pisemna często może nie odzwierciedlać autentycznej wiedzy i umiejętności ucznia.
W ocenianiu w edukacji możemy zaobserwować tendencję do organizowania egzaminów pisemnych, a nawet do królującej formy testu. Egzaminy ustne i odpowiedzi ustne praktycznie zanikają, jako forma sprawdzenie, co uczeń wie.
Rozumiem przyczyny – tak jest taniej i szybciej. Jednak jest to ze szkodą dla dorastającego człowieka, który nie potrafi się wypowiadać. Egzaminoza ma swoją odmianę w postaci testomanii, gdzie odpowiedź polega na zgadywaniu lub eliminacji, a nie ma myśleniu.
Jak można to zmienić w klasie szkolnej?
Uzasadnienie odpowiedzi
Można za każdym razem prosić uczniów o uzasadnienie wyboru odpowiedzi w teście. Kłaść nacisk nie na wybór odpowiedzi, ale właśnie na uzasadnienie. Zatrzymywać się na wyjaśnianiu i analizowanie ewentualnego błędu. Testy wielokrotnego wyboru są znacznie lepsze niż jednokrotnego. W przypadku jednokrotnego wyboru można zgadnąć odpowiedź lub znaleźć ją metodą eliminacji, a to nie jest właściwe.
Odpowiedzi zespołowe
Uczniowie bywają zestresowani, gdy wymaga się od nich odpowiedzi ustnej. Dlatego najpierw lepiej jest polecić poszukanie odpowiedzi w parach lub w malej grupie. Uczniowie ustalając wspólnie odpowiedź muszą ją przedyskutować, poprzeć argumentami i wypowiedzieć się, a przy okazji mogą uczyć się wzajemnie od siebie.
Znacznie łatwiej jest sformułować odpowiedź na forum klasy, jeśli wcześniej ma się okazję przedyskutować ją z rówieśnikiem.
Odpowiedzi chóralne
Odpowiedzi jednoczesne całej grupy to technika dydaktyczna, w której nauczyciel zadaje pytanie, na które wszyscy uczniowie odpowiadają głośno ustnie w jednym czasie. Takie podejście niestety uniemożliwia sprawdzenie odpowiedzi każdego z uczniów, ale daje każdemu szansę na wypowiedzenie głośno odpowiedzi i usłyszenie jej samemu. Ten sposób jest skuteczny, gdy uczniowie nie potrafią odpowiadać pełnym zdaniem, uczy ich formułowania odpowiedzi.
W grupach
Nauczyciel opracowuje zestaw pytań, dla których konieczne jest uzasadnienie odpowiedzi. Każde pytanie jest zapisywane na osobnej kartce papieru i umieszczane na środku grupy. Każdy z grupy wybiera pytanie, stara się jak najlepiej odpowiedzieć na nie na głos, a następnie, jeśli to konieczne, prosi pozostałych członków grupy o pomoc. Jest to dobry trening dla formułowania wypowiedzi ustnych.
Prezentacje
Uczeń przygotowuje prezentacje, aby przedstawić temat swoim rówieśnikom. Może korzystać z przygotowanej prezentacji, która pomaga mu zachować płynność wypowiedzi, ale musi wcześniej przećwiczyć wypowiedź ustną, zanim przystąpi do prezentacji.
Moja mama, które kończyła gimnazjum tuż przed II Wojną Światową zdawała egzaminy ustne z każdego przedmiotu, takie były warunki ukończenia szkoły. Ćwiczenie wypowiedzi ustnych było wtedy na porządku dziennym w szkole. Ja również zdawałam egzamin ustny przy rekrutacji do liceum, wtedy egzamin przeprowadzało to liceum, do którego uczeń kandydował. Potem okazało się, że system taki nie jest „sprawiedliwy”. Zamieniono, go na system egzaminów zewnętrznych w formie, ogromnie kosztowny i prawie wyłącznie w formie pisemnej.
Pamiętam o dwóch inicjatywach w edukacji, które miały wspierać ćwiczenie umiejętności wypowiadania się. Jedna to ustna matura z języka polskiego polegająca na obronie przygotowanego projektu, a druga polegająca na wykonaniu i prezentacji projektu gimnazjalnego. Pierwsza z nich upadła na skutek krytyki nauczycieli języka polskiego, którzy zostali „ubrani” w bezpłatny obowiązek prowadzenia projektu maturzystów. Oficjalny powód był taki, że niektórzy maturzyści ściągali prace z Internetu i przedstawiali jako swoje. W dobie AI wygląda to na wyolbrzymiony problem, który będziemy musieli zaakceptować. Ostatecznie każdy uczeń musiał wtedy przedstawić (nawet ściągnięty) projekt komisji i odpowiedzieć na jej pytania. Ten pomysł zakładał, że w szkole średniej uczeń powinien uczyć się wypowiadać w języku ojczystym.
Projekt gimnazjalny, za którego pomysłem optował wtedy Jacek Strzemieczny (ówczesny prezes Centrum Edukacji Obywatelskiej), zakładał, że uczniowie w czasie nauki w gimnazjum przeprowadzą projekt zespołowy i zademonstrują jego rezultaty. Niestety ten projekt też po pewnym czasie upadł. Pozostały tylko testy pisemne na koniec szkoły podstawowej. Teraz następuje próba reanimowania obowiązkowej metody projektu, ale jeśli nie przygotuje się warunków do realizacji projektów przez uczniów, przy wsparciu nauczycieli (odpowiednio za to wynagradzanych), to pomysł znowu się „wykrzaczy” i upadnie.
W życiu dorosłym uczniowie będą musieli się wypowiadać, uzasadniać swoje decyzje i przekonywać innych. Musza zdobyć tę umiejętność w szkole. W dobie egzaminów pisemnych kształcenie tej umiejętności zanika.
Źródło: www.oknauczanie.p
Na portalu „Edunews” zamieszczono wczoraj tekst Moniki Rokickiej – polonistki, trenerki myślenia krytycznego, konsultantki edukacyjnej, która wspiera nauczycieli oraz liderów edukacji w tworzeniu środowisk sprzyjających sprawczości, kreatywności i odpowiedzialności za uczenie się. Jest to jej reakcja na post Pawła Lęckiego o zmorach polskiej szkoły:
Foto: https://monikarokicka.com/
Monika Rokicka
Plasterki dla polskiej szkoły
Ile jeszcze plasterków trzeba przykleić, zanim wreszcie przyznamy, że to nie jest leczenie? Podczas mojego ostatniego „bliskiego spotkania trzeciego stopnia” z systemem ochrony zdrowia, miałam czas nadrobić lektury dotyczące rodzimej edukacji. NFZ, chcąc nie chcąc, wspiera rozwój czytelnictwa kolejkowego. Ale ad rem.
Przeczytałam post Pawła Lęckiego o zmorach polskiej szkoły oraz długą listę komentarzy, które wokół niej narosły. I uderzyło mnie jedno: niemal każdy głos dopisywał do tej listy kolejną „zmorę”. To właśnie wydaje mi się najbardziej niepokojące. Problemem nie jest już pojedynczy element z tego katalogu, ale to, że ta lista zdaje się nie mieć końca.
Polska szkoła od dawna nie jest systemem wymagającym drobnych korekt. Tu nie wystarczy poprawić jednej procedury, dopisać kolejne rozporządzenie, zmienić egzamin, ograniczyć prace domowe czy przeszkolić nauczycieli. Ta logika doraźnych napraw wobec systemu, który od lat funkcjonuje w stanie strukturalnego rozpadu – nie działa.
Od lat obserwujemy ten sam mechanizm: plaster na podstawę programową, plaster na zdrowie psychiczne dzieci, plaster na kryzys kadrowy, plaster na przemoc, plaster na egzaminy, a potem plaster na skutki poprzedniego plastra.
Tylko że są rzeczy, których nie da się naprawić kosmetyką. Jeśli pękają fundamenty, kolejna warstwa farby nie jest strategią.
Najbardziej niepokoi jednak coś jeszcze: że jako społeczeństwo wciąż nie umiemy powiedzieć „dość”.
Edukacja nie jest jednym z wielu sektorów państwa.
Edukacja jest fundamentem.
To tam zaczyna się jakość myślenia, odporność na manipulację, zdrowie psychiczne, zdolność współpracy, kultura dialogu, kompetencje obywatelskie, jakość przywództwa i gotowość do funkcjonowania w świecie, który stawia coraz bardziej złożone wymagania.
Jeśli źle działa system, który kształtuje człowieka, konsekwencje nie zatrzymują się w murach szkoły. Widać je na rynku pracy, w jakości debaty publicznej, w relacjach społecznych, w poziomie zaufania, w odporności psychicznej społeczeństwa.
A jednak wciąż traktujemy edukację tak, jakby była problemem wyłącznie nauczycieli, uczniów i rodziców. Nie jest!
Szkoła współtworzy przyszłych obywateli, pracowników, liderów, rodziców, partnerów i ludzi podejmujących decyzje. Dlatego tak bardzo dziwi mnie, że wciąż akceptujemy doraźność tam, gdzie potrzebna jest długofalowa strategia.
Coraz częściej zadaję sobie pytanie, co właściwie musi się wydarzyć, żebyśmy jako społeczeństwo przejrzeli na oczy.
Największą zmorą polskiej szkoły nie jest wcale pojedynczy problem, ale nasze zbiorowe przyzwyczajenie do prowizorki. Wszyscy widzimy pęknięcia. A jednak wciąż zachowujemy się tak, jakby to nie był nasz dom.
Co, Waszym zdaniem, musiałoby się wydarzyć, żeby edukacja przestała być przedmiotem doraźnych napraw, a stała się realnym projektem społecznym?
Źródło: www.edunews.pl