Dwa tygodnie przed zakończeniem roku szkolnego to  czas ustalanie ocen rocznych, ale można go także  wykorzystać na pozyskanie „informacji zwrotnej” od uczniów. Takim narzędziem jest ankieta. Oto tekst Danuty Sterny, będący wskazówką jak ją przygotować:

Ankietowanie uczniów

Przeprowadzania ankiet wśród uczniów pozwala uzyskać mnóstwo informacji na temat ich celów, wyzwań i codziennego życia. Koniec roku już po wystawieniu ocen końcowych sprzyja przeprowadzaniu ankiet i wywiadów.

Konie roku to czas, gdy uczniowie mogą podsumować rok szkolny, ich odpowiedzi mogą nie być zaburzone, gdyż stopnie końcowe już się  nie zmieniają. Jest to dobry czas na refleksję i planowanie następnego roku. Moim zdaniem jest to lepszy czas niż początek roku, gdyż teraz uczniowie mają jeszcze w pamięci doświadczenia minionego roku.

Niektórzy nauczyciele prowadzą ankiety przez cały rok, wtedy mogą wyciągać wnioski na bieżąco i zmieniać nauczanie. Pozwalają one poświęcić czas na to, co najważniejsze: nawiązanie kontaktu z drugim człowiekiem.

Ankiety nie zajmują dużo czasu, a dają nauczycielowi informację, a uczniom sygnał, że nauczyciel liczy się z ich zdaniem.

Mogą dotyczyć najróżniejszych spraw:

Cele i podsumowanie

Ta ankieta służy pogłębionej refleksji uczniów na własny temat.

Pytania:

-Jakie największe przeszkody stanęły Ci na drodze do osiągnięcia sukcesu w tym roku szkolnym?

-W czym potrzebujesz najwięcej pomocy? (Dlaczego?)

-Gdzie odnosisz największe sukcesy szkolne? (Wyjaśnij)

-Co chciałbyś, abym ja, jako twoja nauczycielka, o Tobie wiedziała?

-Jak oceniasz naukę w klasie w tym roku? Jakie masz sugestie dla mnie lub klasy?

-Jaki cel postawiłeś sobie na ten rok? Jak Ci idzie dążenie do jego osiągnięcia?

Samoocena

Samoocena i refleksja nad własnymi mocnymi stronami oraz obszarami do rozwoju. Uczniowie potrafią być dla siebie zbyt surowi, dlatego ta ankieta samooceny może pomóc im spojrzeć na siebie całościowo, a nie tylko z jednej strony.

Pytania:

-Co zrobiłeś Twoim zdaniem dobrze? Z czego jesteś najbardziej dumny? Podaj przynajmniej jeden konkretny przykład.

-Co jest twoim zdaniem twoja mocna stroną?

-Co Twoim zdaniem najbardziej wymaga poprawy w Twoim uczeniu się. Czy dostrzegasz jakieś wzorce w Twoim postępowaniu?

-Jak zamierzasz nad tym pracować? Jakie kroki proponujesz podjąć? (Dlaczego?)

-Jak ja mogę Ci pomóc?

Jak chcesz być nauczany?

Można zadać tylko dwa pytania:

1.Co z tego, co robię, pomaga Ci się uczyć?

2.Co mógłbym robić inaczej?

Te pytanie dają nauczycielowi wspaniałe wskazówki, jak ma nauczać sowich uczniów. Wyniki tej ankiety warto omówić z uczniami.

Po informacji zwrotnej

Ankieta służy doskonaleniu informacji zwrotnej przekazywanej przez nauczyciela do pracy ucznia.

Pytania:

-Czy wiesz, co w swojej pracy zrobiłeś dobrze?

-Czy wiesz, co możesz z pożytkiem poprawić? Czy wiesz, jak to zrobić?

-Czy w mojej informacji zwrotnej znalazłeś wskazówki, jak możesz dalej się rozwijać?

Umiejętność formułowania informacji zwrotnej do pracy ucznia nie jest nauczycielowi dana, powinien ją doskonalić, a temu mogą służyć odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie.

Samopoczucie

Zaznacz w skali od 1 do 10, jak się czujesz w naszej klasie:

1 –  Czuje się bardzo dobrze, lubiany i zauważany

10  – Czuje się bardzo źle, atakowany przez innych.

(Wyjaśnij swój wybór).

Dzięki takiej anonimowej ankiecie można wykryć hejt i bullying. We wnioskach i omówieniu tej ankiety nie powinny paść publicznie żadne nazwiska.

Nauka w klasie

Dzięki tej ankiecie nauczyciel może uzyskać informacje, jakie zachowania sprzyjają nauce, a jakie nie.

Pytania:

-Co w czasie lekcji szczególnie pomaga Ci się uczyć?

-Co w czasie lekcji przeszkadza Ci się uczyć?

W omówieniu wyników tej ankiety można zawrzeć wskazówki, co trzeba zmienić w procesie nauczania uczniów.

Dzięki ankietom uczniowie mają możliwość spotkania się z dorosłym, który traktuje ich jak osoby indywidualne. Uczniowie mogą czuć się zauważeni i wysłuchani.

Można razem z uczniami opracować wyniki ankiety, wspólnie wyciągnąć wnioski na przyszłość. Powrót do wyników tej ankiety na początku roku szkolnego może stanowić dobry początek roku.

Inspiracja   artykułem   Tim Smyth

Źródło: www.oknauczanie.pl

Oto moje wspomnienia z 12-u lat pełnienia funkcji dyrektora „Budowlanki” (1993 – 2005), do zamieszczenia których – przy okazji zapoznania się z moją relacją z piątkowych uroczystości obchodów jej 80-lecia namówiła mnie jedna z nauczycielek, dziś już emerytowana, która po zapoznaniu się z dzisiejszym „Moim refleksyjnym esejem nr 23 – okolicznościowym” uznała, że powinienem opisać co w tych latach kiedy byłem tam gospodarzem działo się w ówczesnym Zespole Szkół Budowlanych nr 2, przemianowanym w 2002 roku na Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 15.

T to jest Jej „wina”, że wykorzystując zamieszczane już przed paroma laty na OE materiały wspomnieniowe, przywołam dzisiaj z okazji tegorocznych obchodów Jubileuszu 80-lecia Budowlanki ich obszerne fragmenty oraz odeślę linkami do ich oryginałów – ilustrowanych także zdjęciami.

Pierwsze lata – pierwsze decyzje

Pamiętam, że moją pierwszą decyzją jako dyrektora ZSB nr 2, którą podjąłem dosłownie w pierwszych dniach pełnienia tych obowiązków było oficjalne zgłoszenie szkoły do programu UPET, programu wspieranego finansowo przez Europejską Wspólnotę Gospodarczą (EWG), Jego celem było wprowadzenie do kształcenia zawodowego programów o budowie modułowej. Nie było to jeszcze kształcenie modułowe w zawodach, gdzie nie tylko że nie funkcjonuje podział na przedmioty teoretyczne i zajęcia praktyczne, ale które podporządkowane jest osiąganiem przez uczniów konkretnych kompetencji zawodowych. Innowacja wprowadzana w ramach UPET  polegała jedynie na łączeniu w tematyczne moduły wiedzy, przekazywanej dotąd podczas lekcji z różnych teoretycznych przedmiotów zawodowych i na jej operacjonalizacji, pozwalającej na pomiar stopnia jej przyswojeni przy pomocy opracowanych testów wiadomości.

W programie tym uczestniczyły 44 szkoły zawodowe z całej Polski. Udział w programie otwierał drogę do pozyskania środków na unowocześnienie bazy dydaktycznej szkoły, m.in. o nowoczesne pracownie komputerowe. I to właśnie dzięki tej decyzji już w pierwszym roku mojego dyrektorowania w szkole uruchomiona została pierwsza pracownia informatyczna, wyposażona w najnowsze na owe czasy komputery PC. Program ten był po dwu latach kontynuowany pod nową nazwą IMPROVE – dzięki temu do szkoły trafiło także oprogramowanie AutoCAD – komputerowe wspomaganie projektowania. Pozyskaliśmy także pozabudżetowe środki na zakup nowoczesnego wyposażenia dwu sal lekcyjnych w jednoosobowe stoliki i krzesła, pozwalające na prowadzenie zajęć aktywizujących w dowolnie konfigurowanych grupach uczniowskich.

Nie będę przemilczał informacji, że było to możliwe jedynie dzięki – najpierw  przekazanym  informacjom, a później czynnemu poparciu naszego wniosku ze strony łódzkiego lidera kształcenia zawodowego – wicedyrektora WODN – Janusza Moosa.

 x          x            x

Rok szkolny 1994/1995 był okresem, w którym nasza „Budowlanka” przystąpiła do kolejnego eksperymentu, który także przyniósł nowe środki pozabudżetowe na unowocześnienie bazy dydaktycznej szkoły. Tym projektem było Liceum Techniczne – koncepcja kształcenia zawodowego w 4-o letniej szkole licealnej, w której obok programu kształcenia ogólnego, realizowanego na poziomie podstawowym, uczniowie zdobywaliby wiedzę ogólnozowodową, będącą wspólną bazą dla wielu pokrewnych zawodów. I dopiero po jego ukończeniu absolwenci podejmowaliby decyzje, czy chcą kontynuować dalsze kształcenie w szkołach wyższych, czy też wejść na ścieżkę edukacji, prowadzącą do zdobycia tytułu technika w konkretnym zawodzie, ale w ramach krótkiego cyklu (w zależności od zawodu – od 0,5 do 1,5 roku) w policealnych studiach zawodowych.

Już w roku szkolnym 1995/1996 otworzyliśmy klasy pierwsze tego liceum w dwu profilach: „kształtowanie środowiska” i „leśnictwo i technologia drewna”.  W kolejnym roku przyjęliśmy pierwszoklasistów w trzecim profilu – „społeczno-socjalnym”. Decyzja ta pociągnęła za sobą konieczność powiększenia grona nauczycielskiego o nauczycieli przedmiotów, których w programie technikum nigdy nie było: do biologii, geografii, j. angielskiego, a także – „przedsiębiorczości”.

W 1998 r w całej Polsce działało 145 takich liceów, a w lipcu 1998 r MEN rozporządzeniem wprowadził do systemy szkolnego ten typ szkoły średniej. Jednak licea techniczne działały tylko do roku 2002, kiedy w konsekwencji reformy systemu oświaty z 1999  ostatni uczniowie liceów technicznych zdali maturę.

Okres wprowadzenia do ZSB nr 2 liceum technicznego zbiegł się w czasie z decyzją Janusza Moosa o otworzeniu Wojewódzkiego Centrum Kształcenia Praktycznego, którego on został dyrektorem, co skutkowało przeprowadzką jego ekipy do własnej siedziby przy ul. Kopcińskiego 29. Zwolnione pomieszczenia, po przeprowadzeniu remontu (silami warsztatów szkolnych), umożliwiły utworzenie dwu kolejnych pracowni informatycznych, wyposażonych w najnowocześniejsze komputery PC, zakupione z funduszy programu LT, podłączonych do miejskiej sieci szybkiego Internetu.[…]

 [Więcej w tekście „Rozdział VIII moich wspomnień, cz.2. „Pierwsze lata – pierwsze decyzje”  –  TUTAJ]

x           x            x

Jak pozyskiwałem środki na rozwój i unowocześnianie bazy szkoły

Opowiadając w poprzedniej części tego rozdziału o uczestnictwie  szkoły w programach  UPET/IMPROVE  i  „Liceum Techniczne”,  za każdym razem podkreślałem jakimi to korzyściami  materialnymi, a konkretnie jakim wzbogaceniem bazy techno dydaktycznej szkoły to skutkowało. Bo niezależnie od merytorycznych – ważne były dla mnie – wszak administratora tej oświatowej placówki – także warunki pracy szkoły.

Nie będę ukrywał, że objąłem kierowanie szkołą, która była nowoczesną, ale w „minionym okresie”. Od mebli szkolnych, przez pomoce naukowe, aż do szkolnych toalet – wszystko było z epoki Gierka. Te ostatnie nawet jeszcze starsze – tak jak i okna – pamiętające czasy powstania szkoły. W pierwszych latach III RP nie było programów dofinansowywania takich zadań z budżetu wojewódzkiego – bo szkoły ponadpodstawowe były prowadzone przez kuratora, czyli administracje rządową.  Dlatego postanowiłem skorzystać z możliwości, jaką było gromadzenie środków pozabudżetowych na tzw. konto środków specjalnych. A najłatwiej można je było zarobić wynajmując pomieszczenia szkolne – na działalność edukacyjna lub sportową, prowadzoną przez podmioty  prywatne.

Zaczęło się od tego, że  zastałem już sytuację, którą musiałem jedynie kontynuować. A był to odpłatny najem sal lekcyjnych – w soboty i niedziele – na zajęcia dla szkoły pomaturalnej o bardzo chwytliwej nazwie „Business College”.  Taką nazwę miała szkoła, której organem prowadzącym było Stowarzyszenie Oświatowców Polskich.  Ale personalnie założył tę szkołę i zarządzał nią dr. Roman Patora – na co dzień pracujący w zespole wizytatorów-metodyków, kierowanym przez Janusza Moosa i mającym siedzibę w ZSB nr 2.

Jednak już w grudniu 1994 roku, na bazie owego „Business College”, powstała – jako uczelnia niepubliczna – Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania (SWSPiZ). Od razu pojawiła się większa liczba jej słuchaczy, a co za tym idzie – większa liczba wynajmowanych pomieszczeń, czyli znaczący przypływ środków pozabudżetowych.  Nie trwało to długo – po kilku latach SWSPiZ zakupiła budynek przy ul. Sienkiewicza 9 (na tyłach wieżowca TVP) i tam rozpoczęła już kolejny rok akademicki 1996/1997.  Dla nas skutkowało to tym, że kończył się dopływ dodatkowych środków finansowych. […]

Obok owej zastanej sytuacji z obecnością „Business College”, pierwszą prywatną placówką, ktorej wynajmowałem pomieszczenia była  Szkoła Detektywów i Ochrony Fizycznej Osób i Mienia „Rutkowski i Czerwiński”, o tajemniczej nazwie  „MARLOW”, która także wynajmowała nasze pomieszczenia dydaktyczne na soboty i niedziele. Oba nazwiska, a zwłaszcza to drugie, było owym marketingowym magnesem, przyciągającym słuchaczy. Zarówno Waldemar Czerwiński jak i Krzysztof Rutkowski to dwaj sławni już wtedy ze spektakularnych osiągnięć prywatni detektywi. Jednak żaden z nich nie miał głowy ani czasu do prowadzenia szkoły. Dlatego pod koniec 2002 szkoła zmieniła właściciela. Szkołę przejęła spółka Centrum Nauki i Biznesu „ŻAK”, której prezesem był Andrzej Prusik. Ale i to pociągnięcie nie uratowało szkoły przed upadkiem, do którego doszło rok później.

W tym samym nieomal czasie, bo w latach 1999 – 2002,  opuszczone przez SWSPiZ pomieszczenia administracyjne, organizując tam swoją siedzibą, zajęła Łódzka Korporacja Oświatowa, która otworzyła zaoczną szkołę dla dorosłych, a w jej ramach działało tam technikum ekonomiczne i liceum ogólnokształcące. Szefową owej korporacji i dyrektorką owych szkół była Anna Bułka-Baranowska – do 1995 roku dyrektorka Zespołu Szkół Chemicznych przy ul. Tamka 12 w Łodzi. Także i ten najemca po trzech latach działalności nabył budynek na swoją działalność i szkoły przeprowadziły się na ul. Jaracza 70.

I tym razem  miejsce po Łódzkiej Korporacji Oświatowej , już w roku 2002, zajął kolejny najemca – znany już z okresu działalności „Business College” –  Społeczny Zespół Szkół Policealnych Stowarzyszenia Oświatowców Polskich. W  ramach tego zespołu prowadzono kształcenie w zawodach: technik technologii odzieży, technik BHP i technik optyk. Dyrektorką tych szkół była Elżbieta Jaros, która wcześniej kierowała warsztatami szkolnymi łódzkiego Zespołu Szkół Gastronomicznych. Jako zaplecze kształcenia praktycznego optyków wynajmowane były pod stałe użytkowanie trzy pomieszczenia, które najemca wyposażył w niezbędne urządzenia. […]

Teraz przerywam opowieść o „zarabianiu” na wynajmowaniu pomieszczeń w budynku przy ul. Kopcińskiego i przenoszę się na Pomorską 46/48, gdzie na tyłach posesji, na której od frontu stal gmach przedwojennego Gimnazjum Męskiego o profilu technicznym, którego właścicielem było Żydowskie Towarzystwo Krzewienia Oświaty, a  po wojnie był siedzibą kilku szkół średnich, od lat siedemdziesiątych działały Międzyszkolne Warsztaty Budowlane ZSB nr 2. Owo „międzyszkolne” w nazwie było pozostałością dawniejszych czasów – w opisywanym okresie  warsztaty służyły jedynie uczniom naszej szkoły.  

Już w pierwszych miesiącach mojej kadencji podjąłem decyzję o zmianie systemu praktycznej nauki zawodu. Aby dzisiejszy czytelnik mógł zrozumieć powody – nie tylko merytoryczne – tej decyzji, muszą przypomnieć, że warsztaty szkolne funkcjonowały jako tzw. gospodarstwo pomocnicze, czyli samodzielne finansowo ogniwo struktury zespołu szkół. Mówiąc prościej – warsztaty musiały prowadzić działalność produkcyjną, aby sprzedając swoje produkty i usługi zarobić na koszty utrzymania, w tym na etaty pracowników administracji, bo nauczyciele zajęć praktycznych – w tym kierownik warsztatów – byli na liście płac szkoły. O ile w „minionym systemie” na usługi budowlane warsztatów był jeszcze popyt, to po 1989 roku, w systemie rynkowym, chętnych na powierzenie budowy domu, nawet jednorodzinnego czy choćby remontu, grupie uczących się zawodu młodym  ludziom, zwłaszcza z gwarancją krótkiego terminu realizacji, w zasadzie nie było. Nawet w ramach zawodu stolarz nie było popytu na choćby prostą produkcję warsztatów szkolnych.

Z tych powodów podjąłem decyzję o przeniesieniu zajęć praktycznych do przedsiębiorstw budowlanych i meblarskich, gdzie wraz z naszymi nauczycielami realizowali program zajęć praktycznych, pozostawiając jedynie maszyny do obróbki drewna, aby uczniowie pierwszej klasy ZSZ stolarzy mogli tam, zanim pójdą do przedsiębiorstw, nabyć podstawowych umiejętności ich obsługi.

W konsekwencji tej decyzji ten trzykondygnacyjny budynek przy ul. Pomorskiej 46/48 opustoszał. Zbędne wyposażenie zostało złomowane, to co nadal miało służyć uczniom zostało zgromadzone wyłącznie w pomieszczeniach parteru. Opróżnione dwa piętra stały się przestrzenią do wynajęcia. Jako pierwszy zgłosił swe zainteresowanie dr Makary Stasiak – założyciel Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, na siedzibę  której wykupił pofabryczne obiekty miedzy ulicami Rewolucji 1905 roku a Pomorską – dokładnie na wysokości  naszych warsztatów. […]

Jednak nie trwało to długo – po roku WSHS wycofała się z najmu – w tym czasie dokończono remontu adaptacyjnego w jej własnych budynkach pofabrycznych. I wtedy – bez mojej jakiejkolwiek inicjatywy – zgłosiły się do mnie na Kopcińskiego dwie, zupełnie nieznane mi osoby. Gdy się przedstawili dowiedziałem się, że byli to: Aniela Bednarek i prof. Edward Kącki. Ta pierwsza była właścicielką prywatnej policealnej szkoły informatycznej, pod działalność której wynajmowała pomieszczenia w Zespole Szkół Techniczno-Przemysłowych przy ul. Żeromskiego 115, zaś prof. Kącki był emerytowanym profesorem Politechniki  Łódzkiej, który zorganizował tam, już w 1980 roku,  Instytut Informatyki. Okazało się, że przeszli do mnie z ofertą wynajęcia pomieszczeń w budynku  naszych warsztatów szkolnych, aby tam poprowadzić Wyższą  Szkołę Informatyki [WSInf], którą owa pani Bednarek postanowiła otworzyć, a której  profesor Kącki miał być rektorem.

Szybko doszliśmy do porozumienia i zawarta została umowa najmu, która uwzględniała przeprowadzenie przez najemcę remontu adaptacyjnego – częściowo na jego koszt. Uczelnia  została formalnie otwarta w 1997 roku i przez kolejne trzy lata rozwijała tam swoją działalność. Po tym czasie na tyle okrzepła  – także finansowo – że mogła sobie pozwolić na zakup własnej siedziby. Były to budynki po nieczynnych od kilku lat zakładach ARELAN przy ul. Rzgowskiej 17a. I znowu powstała przestrzeń do wynajęcia…

Pora wrócić na Kopcińskiego. Bo tam także pojawiały się nowe podmioty, które dostarczały szkole środków za wynajem pomieszczeń. Nie wspomniałem dotąd o wynajmowaniu sal gimnastycznych – sal, bo dysponowaliśmy duża i małą salą gimnastyczną. Najpoważniejszym najemcą byli organizatorzy pierwszego w Łodzi ośrodka szkolenia w technikach izraelskiej sztuki walki Krav Maga. Wynajmowane na ten cel były – na kilka godzin – obie sale, i to trzy dni w tygodniu. A współpraca ta trwała kilka lat. […]

Ale był jeszcze jeden podmiot, któremu szkoła udostępniała dużą salę gimnastyczną, ale tym razem nie w celach zarobkowych, a – na zasadach „sąsiedzkiej przysługi” – za wręcz symboliczną stawkę godzinową. Działo się tak dlatego, że owym wynajmującym był SALOS, czyli oddział Salezjańskiej Organizacji Sportowej  RP, który działał przy sąsiadującym ze szkołą kościele Św. Teresy i Św.  Jana Bosko i  który prowadził  zajęcia sportowe z okoliczną młodzieżą.

Pozostała jeszcze opowieść o szczególnym podmiocie najmu, który pojawił się w roku 2000. Szczególnym – z powodu osoby, która jako pierwsza zgłosiła się do mnie z ofertą bardzo interesującej współpracy. Tą osobą był Juliusz Cyperling, […] Po 28 latach braku kontaktów, dowiedziawszy się od Janusza Moosa (na terenie kierowanego prze niego WCDNiKP  Juliusz miał  swoje biuro wojewódzkiego przedstawiciela Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych) kto jest dyrektorem pobliskiej „Budowlanki”, zdecydował się złożyć mi tą wizytę. Skracając relację: Po wstępnym etapie wspomnień Julek przedstawił mi, w imieniu swojej żony Małgorzaty, propozycję przyjęcia pod nasz dach Centrum Szkoleniowo-Promocyjne „EDUKACJA”, które, jako pierwszy w Łodzi  niepubliczny ośrodek doskonalenia nauczycieli, zamierzała ona utworzyć i poprowadzić.

Nie muszę mówić, że propozycję przyjąłem – nie bez poczucia, że nie po raz pierwszy  przyczynię się do poprawy łódzkiej oświaty. I tak od roku 2000 zaczęły się w naszej szkole – prowadzone w niektóre dni robocze w godzinach popołudniowych, ale głównie w soboty i niedziele –  kursy kwalifikacyjne i doskonalące dla nauczycieli.

Minęło parę lat i Małgorzata Cyperling zorientowała się, że nastał popyt na studia podyplomowe. Aby i na tym rynku zaistnieć musiała zawrzeć umowę o wspólnej organizacji takowych studiów z… Wyższą Szkołą Kupiecką – pierwszą w Łodzi prywatną wyższą szkołą, działającą początkowo w Zgierzu, a po paru latach w Łodzi przy ul. Pojezierskie. Już po pierwszej takiej transakcji doszła do wniosku, że zamiast dzielić się z kimś zyskiem tylko za danie szyldu szkoły wyższej – mogłaby sama taką szkołę utworzyć. Jako że była to kobieta czynu – zabrała się za działanie i po kilku miesiącach poinformowała mnie, że właśnie otrzymała pozytywną decyzję ministerstwa i dlatego przyszła w sprawie wynajęcia pomieszczeń po warsztatach na Pomorskiej na działalność Wyższej Szkoły Pedagogicznej (WSP). Było to wiosną 2003 roku. […]

Jednak WSP pod adresem Pomorska 46/48 działało tylko ten jeden rok akademicki. Stało się tak w konsekwencji decyzji Urzędu Miasta Łodzi, która dotyczyła przekazaniu obu obiektów – i tego po szkole, przy ulicy, i tego po naszych byłych warsztatach – Uniwersytetowi Łódzkiemu. Są one do dzisiaj, po generalnym remoncie adaptacyjnym, siedzibą Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ.

 [Więcej w tekście „Rozdział VIII cz. 3. Jak pozyskiwałem środki na rozwój i unowocześnianie bazy szkoły”  –  TUTAJ ]

x           x           x

Ostatnie lata, polityczne tło, świadoma decyzja i pożegnanie

Czytaj dalej »

Przeglądając dziś rano internet w poszukiwaniu materiału do zamieszczenia na OE zobaczyłem na blogu „Pedagog” – już pod dzisiejszą datą – tekst prof. Bogusława Śliwerskiego, w którym –   powołując się na pracę magisterską łódzkiej studentki, przedstawił – empirycznie poznaną –  sytuację dwu uczniów z Ukrainy w polskiej szkole. Oto ten tekst bez skrótów:

Niewidzialne dzieci z Ukrainy

Najpierw był odruch serca. Dworce, hale, szkolne świetlice, mieszkania otwierane dla nieznanych rodzin, pluszaki przynoszone dzieciom, które przyjechały z małym plecakiem, telefonem i pamięcią huku, którego nie dało się wymazać. Polska szkoła — zmęczona, niedofinansowana, wiecznie reformowana — przyjęła dzieci z Ukrainy tak, jak umiała: często bez instrukcji, bez przygotowania, bez wystarczającej liczby specjalistów, ale z elementarnym poczuciem, że nie można odmówić dziecku ławki, zeszytu, obiadu, bezpieczeństwa.

Minęły jednak lata. Wojna trwa, ale jej obecność w polskiej świadomości osłabła. Zmęczenie współczuciem zaczęło wypierać pierwszą solidarność. Dzieci, które kiedyś były „uchodźcze”, „nowe”, „z Ukrainy”, stały się częścią szkolnego krajobrazu. A kiedy ktoś staje się częścią krajobrazu, łatwo przestać go widzieć.

Praca magisterska „mojej” studentki na Uniwersytecie Łódzkim – Eweliny Wilińskiej poświęcona funkcjonowaniu uczniów z Ukrainy w jednej ze szkół podstawowych przypomina, że za tym oswojeniem kryje się nadal niedomknięty dramat. To nie jest raport o całej Polsce. To mikrofotografia jednej szkoły, jednego środowiska, kilku klas, rozmów z uczniami, rodzicami, nauczycielami i specjalistami, ale właśnie w tej skromności tkwi jej wartość.

Wielkie raporty pokazują liczby. Ta praca pokazuje dziecko, które nie zawsze rozumie polecenie nauczyciela, choć bardzo chce być dobrym uczniem. Dziecko, które potrafi radzić sobie z matematyką, plastyką, informatyką czy wychowaniem fizycznym, ale potyka się o język polski — nie dlatego, że nie chce się uczyć, lecz dlatego, że język edukacji jest czymś więcej niż słownikiem. Jest bramą do rozumienia świata szkolnego i polskich rówieśników.

Bariera językowa w tej pracy nie jest potraktowana jako techniczny problem do rozwiązania dodatkowymi zajęciami. Ona ma wymiar egzystencjalny. Kto nie rozumie polecenia, ten nie rozumie sytuacji. Kto nie rozumie sytuacji, ten łatwiej się wycofuje. Kto się wycofuje, ten bywa uznany za biernego, słabszego, mniej zainteresowanego. A przecież czasem za milczeniem dziecka nie stoi brak motywacji, lecz lęk przed ośmieszeniem. Nieumiejętność wypowiedzenia się staje się nieumiejętnością zaistnienia.

Autorka magisterskiej pracy słusznie pokazuje, że szkoła jest dla dzieci z Ukrainy miejscem podwójnego uczenia się. Uczą się programu szkolnego, ale równocześnie uczą się polskiej klasy, przerw, żartów, kodów rówieśniczych, zwyczajów, wymagań, ocen, sposobów proszenia o pomoc. Uczą się, kiedy można podejść do nauczyciela, jak nie wypaść gorzej, jak ukryć niezrozumienie, jak wejść do grupy, która już wcześniej miała swoje przyjaźnie, konflikty, hierarchie i rytuały. Dziecko uchodźcze nie wchodzi do pustej klasy. Wchodzi w istniejący układ społeczny i musi znaleźć w nim miejsce.

Dlatego tak ważna jest w tej pracy badawczej socjometria, bowiem jako projekcyjne narzędzie diagnostyczne demaskuje to, czego często nie widać w słownych czy statutowych deklaracjach. Możemy powiedzieć: „dzieci się już przyzwyczaiły”, „jakoś sobie radzą”, „nie ma większych problemów”. Tymczasem układ wyborów rówieśniczych pokazuje, kto jest zapraszany, kto wybierany, z kim chce się współpracować, a kto pozostaje na marginesie.

W przypadku dwóch ukraińskich chłopców autorka dostrzega izolację i odrzucenie. To bardzo mocny fragment tej pracy. Integracja nie polega bowiem na tym, że dziecko jest zapisane w e-dzienniku. Ona zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś chce z nim siedzieć, bawić się, rozmawiać, pracować w grupie, dzielić przerwę.

Najbardziej przejmujące jest to, że dla dzieci z Ukrainy rówieśnicy okazują się jednym z najważniejszych warunków adaptacji, a nie tylko ich nauczyciele, nie tylko psycholog czy pedagog szkolny, nie tylko dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Kolega. Koleżanka. Przerwa. Wspólna zabawa. Zwykłe „chodź z nami”. Szkoła może stworzyć program wsparcia, ale to klasa decyduje, czy dziecko poczuje się u siebie. A klasa nie rodzi się sama jako wspólnota, gdyż tę trzeba chcieć wychowywać.

W tym miejscu praca mojej studentki staje się szczególnie aktualna. W kraju słabnie troska o dzieci uchodźców, bo wielu dorosłych zaczyna myśleć kategoriami bilansu: ile to kosztuje, komu się należy, kto ma pierwszeństwo, czy „oni” już się nie powinni dostosować, itp. Tymczasem dziecko nie jest petentem w systemie świadczeń. 

Czytaj dalej »

Wczoraj prof. Bogusław Śliwerski zamieścił na swoim blogu „Pedagog” bardzo ważny tekst, w którym podzielił się z informacją, jaka napłynęła do niego od Janusza Moosa – twórcy i długoletniego dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Oto ten tekst bez skrótów. Pogrubienia i podkreślenia fragmentów – WK. Poniższe zdjęcie zamieściłem z materiału  „Janusz Moos: 80 lat życia, w tym: 53 – w zawodzie, 46 – w doskonaleniu nauczycieli”, którego jestem autorem , a zamieszczony został z okazji 80. urodzin Janusza Moosa 10 lipca 2019 roku:

 Foto: screen z obrazu wideo

                                                                Mgr inż. Janusz Moos w swoim gabinecie  

Polityka wymazywania historii placówki oświatowej

Będący już na emeryturze były dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi pan mgr. inż. Janusz Moos przekazał mi informacje o aktualnej sytuacji tej placówki w odniesieniu do wcześniejszej jego działalności.  Przeczytajmy najpierw, na co zwraca uwagę jeden z najwybitniejszych przedstawicieli kadr kierowniczych w polskiej oświacie, kiedy obserwuje już z daleka, by zastanowić się nad procesami marnotrawstwa kapitału oświatowego w edukacji.

Zapewne opinia b. dyrektora została napisana na podstawie informacji udostępnionych w portalu ŁCDNiKP i w wyniku spotkań czy rozmów z także byłymi lub być może jeszcze zatrudnionymi jej pracownikami. Spójrzmy na to w kategorii case study:

W ciągu ostatnich dwóch i pół roku z Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego odeszło 45 pracowników. Obecnie odczuwalny jest brak konsultantów, doradców metodycznych, specjalistów oraz nauczycieli kształcenia praktycznego dla wielu obszarów edukacyjnych i przedmiotów występujących w planach kształcenia.

Zlikwidowano doroczne Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego, zespoły nauczycieli innowatorów oraz inne zespoły nauczycielskie, które pod kierunkiem konsultantów i doradców metodycznych pracowały nad rozwiązywaniem problemów związanych z wytwarzaniem wiedzy przez uczących się oraz wdrażaniem do praktyki szkolnej innowacji organizacyjnych i metodycznych.

Zlikwidowano również Studium Aktywności Dzieci i Nauczycieli oraz znacząco ograniczono działalność ukierunkowaną na prezentowanie nowych modeli edukacyjnych poprzez lekcje modelowe. Lekcje te odgrywały bardzo ważną rolę w praktyce edukacyjnej, ponieważ były ukierunkowane na aktywność uczniów oraz wytwarzanie wiedzy przez uczących się pod kierunkiem nauczycieli – architektów procesu edukacyjnego.

Zlikwidowano Akademię Młodych Twórców, której absolwenci zajmują obecnie odpowiedzialne stanowiska w firmach informatycznych, na uczelniach wyższych oraz w innych instytucjach życia społecznego i gospodarczego.

Zlikwidowano również Akademię Twórczego Dyrektora Szkoły oraz Akademię Wicedyrektora Szkoły.

Usunięto setki materiałów dydaktycznych wytworzonych przez pracowników Centrum, w tym książki publikowane w ramach serii „Przemiany w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła–rynek pracy”, materiały kształcenia modułowego dla zawodów występujących w szkolnictwie zawodowym i policealnym, zeszyty metodyczne, katalogi innowacji pedagogicznych oraz liczne opracowania dotyczące wdrażania do praktyki szkolnej rozwiązań stymulujących aktywność uczniów, rozwój umiejętności poznawczych i praktycznych oraz samodzielne konstruowanie wiedzy.

Zlikwidowano również kilkaset plakatów i materiałów dokumentujących osiągnięcia Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, w tym certyfikaty potwierdzające zdobycie pierwszych  miejsc w kategorii średnich przedsiębiorstw w ogólnopolskich konkursach „Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi’. 

Zlikwidowano plakaty informujące o udziale Centrum w ważnych przedsięwzięciach edukacyjnych o zasięgu krajowym. Zlikwidowano także plakaty eksponowane wewnątrz i na zewnątrz budynku, informujące o wieloletniej współpracy z przedsiębiorstwami i instytucjami wdrażającymi nowe technologie do praktyki edukacyjnej.

Zlikwidowano system  zarządzania jakością ISO,   który przez wiele lat był wysoko oceniany podczas audytów.  Zlikwidowano Radę Programową instytucji.

Zlikwidowano procesy służące prezentowaniu dorobku edukacyjnego konsultantów i doradców metodycznych poprzez regularne sesje plenarne, podczas których wszystkie ośrodki i pracownie przedstawiały efekty swojej działalności.

Zlikwidowano wiele pracowni edukacyjnych i różnych ośrodków funkcjonujących w strukturze Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, między innymi Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji oraz inne jednostki odnoszące sukcesy we wdrażaniu nowoczesnych rozwiązań edukacyjnych.

Ograniczono działalność związaną z kształtowaniem umiejętności planowania kariery edukacyjnej i zawodowej uczniów. Zlikwidowano udział studia telewizyjnego Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w organizowaniu procesu doradztwa zawodowego, mimo że wcześniej stanowiło ono ważne i skuteczne narzędzie wspierania młodzieży w wyborze dalszych kierunków kształcenia i rozwoju zawodowego.

Zlikwidowano liczne konkursy umiejętnościowe oraz przykłady rozwiązań konkursowych wykorzystywane w procesie kształcenia. Ograniczono również współpracę z przedsiębiorstwami, która przez wiele lat służyła wdrażaniu nowych technologii do praktyki szkolnej.

Systematycznie eliminowane są wartości organizacyjne i rozwiązania, które przez lata stanowiły o dorobku Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. W wielu obszarach edukacyjnych likwidowany jest dotychczasowy model pracy wypracowany przez pokolenia pracowników tej instytucji. KONIEC.

Zajrzałem na web-stronę tego Centrum * i … doświadczyłem poznawczego dysonansu. Nie mnie jest oceniać, weryfikować to, o czym pisze J. Moos, który jest dla mnie wiarygodnym nauczycielem-nauczycieli, menedżerem oświaty publicznej. To z nim współpracowały największe firmy globalne na świecie, m.in. Siemens, Microsoft. 

Nie chodzi o to, że powołana nowa kadra kierownicza zmieniła logo tej placówki, ale także strukturę strony internetowej. Jeszcze tak niedawno można było – mimo tych zmian – znaleźć katalog zatytułowany „Archiwum” a w nim np. czasopismo wydawane przez J. Moosa wraz z zespołem znakomitych współpracowników.

Nie ma już nie tylko historii tej placówki, ale także danych archiwalnych o jej działalności w ub. latach, dokonaniach, osiągnięciach, laurach i wyróżnieniach. To nie jest tylko lokalna historia jednej placówki, lecz przykład szerszego zjawiska: administracyjnego zarządzania pamięcią edukacji finansowanej ze środków samorządu łódzkiego!

W samorządowej polityce oświatowej coraz częściej ujawnia się mechanizm znany z polityki państwowej a podporządkowanej interesom partii władzy: każda nowa władza nie tylko zmienia kierunek działania instytucji, lecz także przejmuje prawo do interpretowania jej przeszłości. Najprostszym sposobem tej interpretacji jest milczenie — usunięcie archiwum, wygaszenie nazw, zamknięcie dokumentacji, zatarcie śladów nagród, publikacji, zespołów, seminariów, laboratoriów praktyki, spotkań z twórcami alternatyw edukacyjnych. W ten sposób nie trzeba polemizować z dorobkiem poprzedników, bo można sprawić, że przestaje on być publicznie dostępny.

To jest szczególnie bolesne w przypadku takiej placówki jak ŁCDNiKP, ponieważ jej statutowa konstrukcja nie sprowadzała jej do roli usługowego organizatora szkoleń. Statut przewidywał ośrodki, pracownie, Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji, Zespół Wydawniczy, zespoły problemowo-zadaniowe, Radę Programową, system jakości i wielowymiarową współpracę ze szkołami, uczelniami, przedsiębiorstwami oraz innymi podmiotami. Była to więc instytucja pamięci, projektowania i wdrażania zmiany, a nie tylko kalendarz wydarzeń edukacyjnych.

Najbardziej poruszające jest to, że wraz z archiwum znika nie tylko „dokumentacja”, ale ślad pracy konkretnych ludzi: nauczycieli, doradców, metodyków, dyrektorów szkół, twórców innowacji, partnerów społecznych. A przecież edukacja rozwija się nie przez same strategie i hasła, lecz przez ciągłość doświadczenia, rozpoznanie dorobku poprzedników i uczciwe pytanie, co z tego dziedzictwa warto kontynuować, a co zmienić.

To, co było wspólnym kapitałem i dumą środowiska łódzkiej oświaty, zostało potraktowane jak własność administracyjnej zmiany. Tam zaś, gdzie usuwa się pamięć instytucji, tam nie zaczyna się nowa jakość, lecz zanika możliwość odpowiedzialnego porównania.

Polityka wymazywania historii placówki samorządu łódzkiego jest polityką wygodną dla każdej nowej władzy, ale niszczącą dla edukacji. Szkoła, nauczyciele i instytucje wspierające oświatę nie rozwijają się od zarządzenia do zarządzenia, od dyrektora do dyrektora, od ministra do ministra. Rozwijają się przez pamięć, kontynuację, krytyczne dziedziczenie i zdolność uczenia się z własnej historii. Tam, gdzie usuwa się archiwum, nie tworzy się przyszłości. Tworzy się jedynie teraźniejszość bez świadków.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/

*Więcej autopromocyjnych tekstów znajduje się na fanpafe LCDNiKP  –  TUTAJ

x           x           x

Korzystając z tego, że zamieściłem powyższy tekst prof. Śliwerskiego, udostępniam plik zawierający zestawienie wszystkich tekstów, jakie na temat sytuacji w LCDNiKP po odejściu z funkcji dyrektora Janusza Moosa:

Czytaj dalej »

Na portalu „Edunews” zamieszczono w poniedziałek 8 czerwca artykuł promujący bardzo wartościową wspólną inicjatywę  Centrum Nauki Kopernik i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego o nazwie „Strefy Odkrywania, Wyobraźni i Aktywności” (SOWA). Uznałem, że należy je promować także  na „Obserwatorium Edukacji”:

Aktywności wsparciem dla nauczyciela

Wielu nauczycieli zadaje sobie pytanie, jak przekazać swoim uczniom teorię zamkniętą w podręczniku w formie realnego, rozbudzającego ciekawość doświadczenia w ciągu lekcyjnych zaledwie 45-minut. Jak sprawić, by młody człowiek nie tylko odważył się na  samodzielne eksperymentowanie i odkrywanie nauki w życiu codziennym, ale by w ogóle zechciał doświadczać świata w sposób bezpośredni i angażujący? Dla wielu edukatorów w ciągu kilku ostatnich lat odpowiedzią stały się Strefy Odkrywania, Wyobraźni i Aktywności (w skrócie SOWA). To właśnie tam wraz ze swoimi podopiecznymi przekonują się, że nauka nie polega na gotowych odpowiedziach, lecz na procesie odkrywania i ciągłego udoskonalania.

Strefy SOWA tworzone od 2021 roku przez Centrum Nauki Kopernik i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego we współpracy z lokalnymi instytucjami w całej Polsce stały się miejscami, w których za sprawą nowoczesnych, interaktywnych eksponatów nauka przestaje być teorią zamkniętą w podręczniku czy Internecie, a staje się realnym doświadczeniem, rozbudzającym ciekawość. W Polsce działa już 50 Stref SOWA. Mieszczą się one w mniejszych miejscowościach, dzięki czemu nauka oparta na eksperymentowaniu, testowaniu i badaniu staje się dostępna dla mieszkańców miejsc oddalonych od dużych centrów nauki. Co warto zaznaczyć Strefy SOWA nie są miejscami wyłącznie dla dzieci. Eksponaty są uniwersalne – zaprojektowane tak, aby angażować użytkowników w różnym wieku i zachęcać do samodzielnego poznawania i zgłębiania różnych zjawisk, bez odgórnie wyznaczonej ścieżki zwiedzania, za to w swoim tempie, kierując się własną ciekawością. Każdemu stwarzają okazję do treningu ważnych w życiu umiejętności: wyobraźni przestrzennej, kojarzenia faktów i abstrakcyjnego myślenia. Ponadto Strefy SOWA są wyposażone w Majsternię – przestrzeń do podejmowania wyzwań konstruktorskich.

Celem Stref SOWA jest wzmacnianie kapitału naukowego lokalnej młodzieży oraz pomoc jej w rozwijaniu poczucia sprawczości i budowaniu kompetencji XXI w. Czynią to także poprzez organizację wydarzeń promujących naukę, realizację autorskich projektów, wspieranie działań edukacyjnych w szkołach ze swoich regionów. Spotkania z edukatorami i oryginalnymi eksponatami, udowadniają, że nauka zachwyca, budzi ciekawość, wciąga i bawi. Uczniowie odwiedzający Strefy SOWA wraz z nauczycielami potrafią spędzić w nich długie godziny, całkowicie pochłonięci eksploracją. Dzieci i młodzież z entuzjazmem tworzą własne animacje poklatkowe, badają ruch kroczącej sprężyny czy testują refleks. Nauczyciele szukają inspiracji i podejmują wyzwania logiczne w Majsterni. Od kilku miesięcy w Strefach pojawiają się nowe stacje badawcze i stanowiska doświadczalne – Przetestuj pamięć, Rysowanie z opóźnieniem, Śmigiełko, Złap mnie, jeśli potrafisz, Łoże Fakira oraz Spacer z funkcją, których działanie wymaga jeszcze większego zaangażowania odbiorcy.

Tylko w ubiegłym roku Strefy SOWA w całej Polsce odwiedziło ponad 290 tys. osób. Cześć z nich stanowili nauczyciele. Liczba gości wciąż rośnie, a rozwój sieci SOWA pokazuje, że równie ważne jak nowe technologie są doświadczenie i możliwość samodzielnego odkrywania praw rządzących światem.

Źródło: www.edunews.pl

Dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji” znalazłem tekst Barbary Wesołej, informujący o interpelacji poselskiej czterech posłanek z  Klubu KO, skierowanej 11 maja do MEN, oraz odpowiedzi z dn. 3 czerwca, której w imieniu MEN udzieliła wiceministra Paulina Piechna-Więckiewicz. Oto fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji. Ja wzbogaciłem te fragmenty o linki do oryginałów interpelacji i odpowiedzi ministra:

Szkoła bije na alarm, ministerstwo nie widzi problemu

[…]

Do Ministerstwa Edukacji Narodowej trafiła  interpelacja w sprawie systemowych barier w organizacji staży uczniowskich i praktycznej nauki zawodu w szkolnictwie zawodowym.  Posłanki zwróciły uwagę, że skuteczność kształcenia zawodowego zależy nie tylko od programów nauczania, ale też od realnej możliwości zdobywania doświadczenia u pracodawców, w instytucjach publicznych, laboratoriach, zakładach pracy czy spółkach komunalnych.

W interpelacji wskazano, że szkoły prowadzące kształcenie zawodowe mogą napotykać coraz poważniejsze trudności w organizacji staży. Problem ma dotyczyć szczególnie kierunków specjalistycznych, w których liczba potencjalnych miejsc stażowych jest ograniczona, a wymagania formalne, organizacyjne i dotyczące bezpieczeństwa są wyższe niż w zawodach o szerokiej bazie pracodawców.

– Jeżeli szkoła posiada projekt, środki, uczniów i program kształcenia, ale nie jest w stanie znaleźć wystarczającej liczby podmiotów gotowych do przyjęcia młodzieży na staże, oznacza to istnienie luki pomiędzy założeniami systemu edukacji zawodowej a praktycznymi możliwościami jego realizacji – napisano w interpelacji.

[…]

W odpowiedzi na interpelację  Ministerstwo Edukacji Narodowej przekazało,  że nie otrzymuje sygnałów dotyczących takich problemów szkół zawodowych. – Ministerstwo Edukacji Narodowej nie otrzymuje sygnałów, które dotyczyłyby problemów szkół zawodowych prowadzących kształcenie zawodowe w organizacji praktycznej nauki zawodu czy staży uczniowskich w projektach współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej – przekazała Paulina Piechna-Więckiewicz, podsekretarz stanu w MEN.

Interpelacja została oparta na konkretnym przypadku szkoły, która miała projekt i uczniów, ale napotkała trudności w znalezieniu miejsc stażowych, jednak resort nie wskazał, aby prowadził odrębne analizy pokazujące skalę podobnych problemów w kraju.

Doświadczenia uczniów w całym kraju jest jednak na to bezsprzecznym dowodem.

Problem miejsc na praktyki dotyczy już kandydatów do branżowych szkół oraz do techników. Uczniowie kończą szkołę podstawową, czekają jeszcze na wyniki egzaminu ósmoklasisty, a rodziny już słyszą, że na wybranym kierunku trzeba jak najszybciej znaleźć zakład pracy i podpisać umowę o praktyczną naukę zawodu.

W praktyce oznacza to, że o miejscu w zawodzie może decydować nie tylko wynik rekrutacji, ale także dostępność pracodawcy. Rodzice zwracają uwagę, że w części branż miejsc jest mniej niż chętnych, a zakłady współpracujące ze szkołami bywają zajęte już w maju albo nawet wcześniej. To szczególnie trudne dla uczniów, którzy dopiero wybierają szkołę i nie mają jeszcze pewności, czy zostaną przyjęci.

W mediach społecznościowych rodzice opisują sytuacje, w których uczniowie odwiedzają kolejne zakłady, ale słyszą odmowy. Powody są różne: część firm w ogóle nie przyjmuje uczniów, część ma już komplet, a część nie chce brać odpowiedzialności za osobę niepełnoletnią.

[…]

Rodzice zwracają też uwagę na konkurencję między uczniami różnych typów szkół. W tych samych zakładach praktyki mogą odbywać uczniowie szkół branżowych i techników, a liczba miejsc jest ograniczona. W efekcie nie dla wszystkich wystarcza pracodawców. – Zauważyłam, że brakuje miejsc dla uczniów szkół branżowych w tym samym zawodzie, ale to uczeń technikum zajmuje miejsce i trzeba szukać dalej. Nie starcza miejsc dla wszystkich dzieci – komentuje jedna z matek.

Warto tu przypomnieć, że w technikum uczniowie odbywają praktyki zawodowe w wymiarze co najmniej 280 godzin w ciągu 5 lat nauki, choć konkretna liczba godzin zależy od kierunku. Natomiast w szkole branżowej I stopnia praktyczna nauka zawodu jest mocniej wpisana w codzienność ucznia, bo zajęcia praktyczne odbywają się zwykle przez 2–3 dni w tygodniu przez cały trzyletni cykl kształcenia.

W komentarzach rodziców powtarza się obawa, że uczeń będzie musiał zrezygnować z wymarzonego kierunku nie dlatego, że zabraknie mu punktów, ale dlatego, że nie znajdzie praktyk.  – Szkoła dała nam ofertę do dwóch zakładów pracy, ale już w maju nie było tam miejsca – pisze rodzic. – U nas trzeba było załatwiać praktyki przed rekrutacją, żeby w ogóle dopuścili do rekrutacji. Trudniej dostać się do branżówki niż do technikum przez to – komentuje kolejna osoba.

Ten wątek dobrze pokazuje lukę, o której mowa w interpelacji. System zachęca uczniów do wyboru kształcenia zawodowego, ale w części branż i miejscowości realna dostępność praktyk nie nadąża za ofertą szkół.

Cały tekst: „Szkoła bije na alarm, ministerstwo nie widzi problemu”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Na Portalu CEO zamieszczono tekst adresowany do dyrektorów szkół, który jest zachętą i ofertą uczestniczenia w wakacyjnym szkoleniu im dedykowanym. Oto ten tekst:

O przywództwie, relacjach i roli dyrekcji we współczesnej edukacji

Szkoła wygląda dziś inaczej niż jeszcze kilka lat temu. Dyrektor nie tylko zajmuje się organizacją pracy i dokumentami, lecz także coraz więcej czasu poświęca ludziom. Czyli rozmowom z nauczycielami, spotkaniom z rodzicami, rozwiązywaniu napięć i szukaniu kierunku dla całej społeczności. W praktyce oznacza to codzienne decyzje, które rzadko mają jakiś oczywisty scenariusz.

Dyrektor mierzy się z sytuacjami, w których trzeba reagować szybko i uważnie. W jednej klasie pojawia się konflikt, w innej – nauczyciel potrzebuje wsparcia, a rodzic przychodzi z konkretnymi oczekiwaniami wobec szkoły. Każda z tych okoliczności wymaga rozmowy i znalezienia rozwiązania akceptowalnego przez różne strony. Doświadczenie administracyjne to za mało. Liczy się sposób prowadzenia rozmowy i gotowość do szukania wyjścia – nawet jeśli nie jest ono oczywiste.

Czy zdarzyło Ci się, że jedna rozmowa z rodzicem zmieniła bieg całego tygodnia pracy?

Partnerstwo, które naprawdę działa

W wielu szkołach kontakt z rodzicami kończy się na zebraniach i suchym przekazywaniu informacji. Ale tam, gdzie współpraca wygląda inaczej, zmienia się codzienne funkcjonowanie szkoły. Rodzice chętnie włączają się w organizację wydarzeń, asystują w działaniach wychowawczych, dzielą się swoimi umiejętnościami. W jednej szkole aktywnie organizują pikniki szkolne, w innej – prowadzą warsztaty albo angażują się w aktywności fundacji, które wspierają placówkę.

Taka współpraca nie pojawia się sama. Wymaga decyzji dyrektora, żeby otworzyć szkołę na obecność rodziców i potraktować ich jak partnerów. Oznacza to także zgodę na to, że nie wszystko da się zaplanować z góry, i że pojawią się różne (odmienne) pomysły, które trzeba będzie wspólnie omówić.

Szkoła jako miejsce spotkań

Coraz częściej szkoła przestaje być instytucją zamkniętą. Staje się miejscem, w którym spotykają się uczniowie, rodzice i mieszkańcy okolicy. Pojawiają się wydarzenia, inicjatywy i działania, które wykraczają poza lekcje. Dla uczniów to namacalne doświadczenie – widzą, że mogą mieć wpływ na to, co dzieje się wokół nich.

Natomiast z perspektywy dyrektora oznacza to dodatkowe wyzwania. Trzeba znaleźć sposób na zagospodarowanie zaangażowania rodziców, na wsparcie nauczycieli pracujących z różnorodnymi klasami i na zadbanie o to, żeby wszystkie działania były spójne. Wiele rozwiązań powstaje w praktyce, często metodą prób i błędów.

Rozmowa z innymi (dyrektorami/dyrektorkami) robi różnicę

W takiej sytuacji pomocne są spotkania z kolegami/koleżankami po fachu. Porozmawianie z osobą, która mierzy się z podobnymi wyzwaniami, pozwala zobaczyć własną sytuację z innej perspektywy. Nie chodzi o gotowe odpowiedzi, a o wymianę doświadczeń i sprawdzenie, co działa w innych szkołach.

Na Letniej Szkole Dyrektorów organizowanej przez Centrum Edukacji Obywatelskiej uczestnicy pracują na konkretnych przykładach ze swoich szkół. Analizują sytuacje, które wydarzyły się naprawdę, wspólnie szukają możliwych rozwiązań. Spotykają się osoby z różnym doświadczeniem, dzięki czemu rozmowy są osadzone w praktyce, a nie w teorii.

Rola dyrektora w codzienności szkół

Można też spojrzeć na rolę dyrektora jako na budowniczego mostów: pomiędzy różnymi potrzebami, oczekiwaniami i sposobami patrzenia na szkołę. Wszystkie grupy – nauczyciele, uczniowie, rodzice, organy prowadzące – wnoszą własną perspektywę. Zadaniem dyrektora nie jest ich ujednolicenie, lecz stworzenie przestrzeni, w której mogą się spotkać i zostać wysłuchane. Oznacza to często prowadzenie rozmów, które nie są łatwe, a także podejmowanie decyzji wymagających odwagi i odpowiedzialności.

Ważnym elementem tej pracy jest także wzmacnianie nauczycieli. To oni na co dzień są najbliżej uczniów i mają realny wpływ na atmosferę, jaka panuje w klasie. Dyrektor, który potrafi wspierać ich rozwój, dawać konstruktywną informację zwrotną i tworzyć warunki do współpracy, buduje szkołę opartą o zaufanie. W takich zespołach łatwiej dzielić się doświadczeniem, na bieżąco szukać nowych rozwiązań i reagować na zmieniające się potrzeby uczniów.

Nie bez znaczenia jest również sposób komunikacji. Jasność, uważność i gotowość do słuchania często decydują o tym, czy trudna sytuacja przerodzi się w konflikt, czy stanie się początkiem zmiany. Dyrektorzy podkreślają, że wiele napięć można rozładować na wczesnym etapie, jeśli znajdzie się czas na rozmowę i nazwanie problemu. To nie wymaga skomplikowanych narzędzi, tylko konsekwencji i otwartości.

Coraz częściej mówi się też o dobrostanie całej społeczności szkolnej. Przeciążenie, stres i szybkie tempo zmian dotykają zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Dyrektor, który dostrzega te wyzwania, może wprowadzać rozwiązania wspierające równowagę – od drobnych zmian organizacyjnych po większe decyzje dotyczące kultury pracy szkoły. To proces, który nie kończy się na jednej decyzji, on wymaga stałej atencji.

Właśnie dlatego tak cenne są przestrzenie, w których można na chwilę wyjść z codziennego rytmu i spojrzeć na swoją pracę z dystansu. Spotkanie z innymi dyrektorami pozwala nie tylko znaleźć inspiracje, lecz także upewnić się, że wiele wyzwań jest wspólnych. To daje poczucie, że nie trzeba działać w pojedynkę i że zmiana jest możliwa – krok po kroku, w realiach konkretnej szkoły.

Chwila na zatrzymanie

Codzienna praca dyrektora rzadko daje przestrzeń na refleksję. Teraz to moment, którego często brakuje w kalendarzu, choć MA realny wpływ na jakość podejmowanych decyzji.

Łatwo działać z rozpędu, przechodząc od jednej sprawy do kolejnej. Natomiast takie spotkania pozwalają się zatrzymać i przyjrzeć temu, co działa, a co wymaga zmiany. Nie chodzi o znalezienie jednego uniwersalnego sposobu prowadzenia szkoły. Ważniejsze jest zrozumienie własnych decyzji i ich konsekwencji. To właśnie w takich momentach pojawia się szansa na wprowadzenie zmian, które mają znaczenie w codziennej pracy szkoły.

Letnia Szkoła Dyrektorów odbędzie się w dniach 17-18 sierpnia 2026.

Miejsce: Warlity Wielkie, koło Ostródy.

Szczegóły programu i zapisy  –  TUTAJ  

Zarezerwuj sobie czas na refleksję, której brakuje w codziennym biegu. Dołącz do grona dyrektorów, którzy świadomie rozwijają swoją rolę.

Źródło: www.ceo.org.pl

Wczoraj na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono tekst, który jest syntezą informacji o fali sprzeciwu ustawie o wprowadzeniu Rzeczników Praw Ucznia i obowiązkowych Rad Szkół. Oto jego obszerne fragmenty i link do pełnej wersji:

Oświata przeciw ustawie o prawach ucznia. ZNP, dyrektorzy i Solidarność chcą weta prezydenta

[…]

W piątek, 29 maja, Sejm przyjął kolejną nowelizację prawa oświatowego, tym razem zwaną ustawą o prawach i obowiązkach ucznia, która wprowadza kilka istotnych zmian w funkcjonowaniu szkół. Teraz ustawą ma się zająć Senat. Ale nawet jeśli wprowadzi on jakieś zmiany, nie należy się spodziewać, by Sejm miał je przegłosować. Wszystko wskazuje więc na to, że wyrok na tej ustawie wykona dopiero Prezydent RP. I tym razem zrobi to przy niemal powszechnym poparciu środowiska oświatowego, w tym nauczycieli oraz rodziców.

Przyjęta przez Sejm ustawa obok zgromadzenia w jednym miejscu i uporządkowania przepisów dotyczących praw i obowiązków ucznia, które były rozproszone w wielu aktach prawnych, wprowadza instytucję rzecznika praw uczniowskich oraz obligatoryjność powoływania rad szkół.

Te dwie kwestie od wielu miesięcy są mocno krytykowane przez środowiska oświatowe, które po prostu nie chcą się na to zgodzić. I chociaż Ministerstwo Edukacji Narodowej na tę krytykę w dużym stopniu odpowiedziało, ograniczając znacznie kompetencje rzeczników na poszczególnych szczeblach w zakresie dyscyplinowania nauczycieli oraz przesuwając o rok – na 1 stycznia 2028 roku – red. – start całej instytucji (podobnie zresztą jak w przypadku obligatoryjności powoływania rady szkoły), to jednak się z tych pomysłów nie wycofało.

A szkoda, bo obecnie, przede wszystkim za sprawą tych dwóch kwestii, cała praca nad prawami i obowiązkami ucznia może pójść do kosza. Prezydenckiego weta domagają się bowiem nie tylko organizacje katolickie, prawicowe, ale przede wszystkim wszystkie nauczycielskie organizacje związkowe oraz dyrektorzy zrzeszani w Ogólnopolskim Stowarzyszeniu Kadry Kierowniczej Oświaty.

[…]

Dlaczego środowisko daje tak silny opór?

– Mamy nadzieję, że prezydent tego nie podpisze – mówi Urszula Woźniak, wiceprezes Związku Nauczycielstwa Polskiego. – Dlaczego? Bo zawsze uważaliśmy, że instytucja rzecznika jest zbędna, od tego są inne instytucje: Rzecznik Praw Dziecka, Rzecznik Praw Obywatelskich – uzasadnia. – Nie do przyjęcia jest też koncepcja, że takim rzecznikiem w szkole miałby być nauczyciel, który jest opiekunem samorządu, bo on już z tego powodu ma co robić – stwierdza.

Nauczycielom z ZNP nie podoba się również przepis o obligatoryjnym powoływaniu rad szkół.

[…]

O niewprowadzanie do obiegu prawnego omawianej tu ustawy wystąpili także dyrektorzy szkół skupieni w OSKKO. W ich opinii największa wada ustawy to szkolny rzecznik praw uczniowskich.

[…]

Solidarność oświatowa nie ma wątpliwości. Prezydent powinien ustawę zawetować

– Mamy nadzieję, że prezydent zawetuje tę ustawę w całości – mówi Krzysztof Wojciechowski, wiceprzewodniczący Krajowego Sekretariatu Nauki i Oświaty NSZZ „Solidarność”. Dlaczego? To w szczegółach wyjaśniono m.in. w stanowisku z 9 maja, przyjętym przez KSNiO. Czytamy w nim, że projekt: […] Krajowy Sekretariat Nauki i Oświaty NSZZ „Solidarność” za szczególnie niebezpieczne uznał przepisy dopuszczające anonimowe zgłoszenia do szkolnego rzecznika praw uczniowskich. W realiach współczesnej szkoły oznacza to otwarcie furtki do masowego składania niezweryfikowanych donosów, których szkoła nie będzie w stanie rzetelnie sprawdzić.

[…]

Wątpliwości co do weta prezydenckiego nie ma Sławomir Wittkowicz, przewodniczący Wolnego Związku Zawodowego „Forum – Oświata”. – Ta ustawa nie ma szans na wdrożenie. Mamy sprzeciw de facto wszystkich central związkowych, sprzeciw organizacji pozarządowych i to z różnych stron, sprzeciw stowarzyszenia dyrektorów – wylicza. Podkreśla, że całkowicie zgadza się z opiniami, według których proponowane w projekcie zmiany chcą zmienić szkołę w quasiurząd z procedurami, z karami, z odwołaniami. – Dla mnie to jest naprawdę chore myślenie. Jeżeli ta ustawa przejdzie przez parlament, to będziemy składali wniosek do prezydenta o weto. I na pewno nie będziemy jedynymi – podkreśla.

 […]

Na pewno za wetem i zapewne takim spotkaniem będą optowały organizacje zrzeszone w Koalicji na Rzecz Ocalenia Polskiej Szkoły, które zamierzają manifestować m.in. w tej sprawie 14 czerwca w Warszawie. Jak poinformowano na stronie www.ratujmyszkole.pl, do omawianego tu projektu ustawy odniósł się Marek Puzio z Instytutu Ordo Iuris, który powiedział: – W Sejmie procedowany jest projekt ustawy, który wprowadza centralnie ustalony katalog praw i obowiązków ucznia. To spowoduje, że szkoły będą mieć ograniczone możliwości ustalania podstawowych zasad, dotyczących na przykład stroju ucznia. Na poziom ustawy ma być wpisane prawo ucznia do kształtowania własnego wyglądu, czyli na przykład do przychodzenia do szkoły w kolorowych włosach, z kolczykami w różnych częściach twarzy czy z tatuażami. Ma to dotyczyć zarówno szkół publicznych, jak i prywatnych – w tym szkół katolickich.

Ma też pojawić się rzecznik praw uczniowskich, do którego uczniowie będą mogli złożyć skargę na nauczyciela w związku z naruszeniem ich praw i wolności, a rzecznik będzie mógł zbadać sprawę na miejscu, nawet bez zapowiedzi. – Wszystko to jest niezgodne z konstytucyjną zasadą pomocniczości. Państwo wkracza tam, gdzie szkoła i rodzice są w stanie samodzielnie zrealizować swoje cele – zaznaczył.

Cały tekst „Oświata przeciw ustawie o prawach ucznia. ZNP, dyrektorzy i Solidarność chcą weta prezydenta” 

–  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl

Oto zamieszczony wczoraj na blogu „Profesorskie Gadanie” tekst prof. Stanisława Czachorowskiego, w którym podjął ważny problem stojący przed współczesnymi szkołami i uczelniami: jak i co należy sprawdzać u uczniów i studentów w epoce, gdy wiedzą zarządza IA:

O poszukiwaniu nowej formuły oceniania i egzaminowania

Czy angażować się w odwieczną szkolną zabawę w policjantów i złodziei? Zadać uczniom/studentom zadania i uniemożliwiać im ściąganie a raczej śledzenie ich i przyłapywanie ich na ściąganiu lub w drodze na skróty? Co jest istotą tego, że chcą ściągać? Lub czy sprawdzać na wykładzie listę obecności i jak weryfikować czy nie zostały dopisane martwe dusze? Czy wymagać obecności na wykładzie, na ćwiczeniach czy też może wymagać wykonania zadania, opanowania wiedzy i udokumentowania swojego postępu? Bez względu czy ktoś był na wykładzie czy nie? Jaki powinien być egzamin? Ustny, pisemny, testowy? A może projektowy? I jak rzeczywiście sprawdzić przyrost wiedzy a utrudnić ściąganie, podpowiadanie, pisanie gotowców? Różne sposoby ściągania wpisane są w cała historię szkoły i edukacji. To oczywiście temat na inną opowieść. Teraz chcę poświęcić uwagę zmianom, jakie przyniosła sztuczna inteligencja. Czy są to tylko nowe sposoby ściągania? A może coś więcej? Jak wspomniał  Jacek Dukaj: nieunikniona jest sytuacja, gdy nie będzie się dało opowiedzieć czy dany tekst jest autorstwa człowieka czy AI. Co zatem czynić ma wykładowca-policjant uniemożliwiający ściąganie studentowi? Może trzeba uznać zmiany cywilizacyjne i symbiozę kulturową człowieka ze sztuczna inteligencją?

Żyjemy w epoce, w której tradycyjna definicja erudycji spektakularnie dokonała żywota. Przez stulecia mędrzec czy uczony był chodzącą biblioteką, był rezerwuarem faktów, dat, definicji i schematów. W takim świecie wyrastałem. Dziś ten model runął, przynajmniej częściowo. Smartfon podłączony do internetu, ukryty w kieszeni i algorytmy sztucznej inteligencji, gotowe w ułamku sekundy wygenerować syntezę dowolnego zagadnienia, odebrały ludzkiej pamięci biologicznej monopol na wiedzę. Wcześniej naszą biologiczną pamięć, zmagazynowaną w mózgowych neuronach zastąpiły biblioteczne karty z zadrukowanymi stronami. W dobie AI informacja jeszcze bardziej stała się towarem permanentnie dostępnym, niemal darmowym i wszechobecnym. Ta technologiczna rewolucja postawiła na głowie nie tylko uniwersytecką dydaktykę, ale przede wszystkim zmusiła nas do postawienia fundamentalnego, filozoficznego pytania: kim jest myślący człowiek w świecie, w którym maszyna wie lepiej i szybciej? 

Współczesne narzędzia generatywnej sztucznej inteligencji ostatecznie obnażyły anachronizm dotychczasowych metod weryfikacji wiedzy. Pierwszym podważeniem była pamięć zewnętrzna w postaci zadrukowanych książek. W szkole uczyłem się jeszcze wierszy na pamięć. Ale już wtedy rodziło się pytanie, po co uczyć się na pamięć, kiedy łatwo znaleźć wierny zapis w książce lub zeszycie? Egzaminy oparte na odtworzeniu materiału, testy wyboru czy nawet klasyczne eseje pisane na zadany temat straciły swoją dawną efektywność i przydatność. Stały się polem potyczek między antyplagiatowymi algorytmami a coraz doskonalszymi modelami językowymi. Próba ścigania się z AI na zapamiętywanie lub mechaniczne kompilowanie faktów jest z góry skazana na porażkę. A przynajmniej na dużo mniejszą efektywność. Dlatego zamiast pytać studenta: „Co wiesz?”, musimy zacząć pytać go: „Jak potrafisz zarządzać wiedzą, którą masz pod ręką?”. Ważne jest więc pytanie jak zarządza wiedzą (dostępną konektywnie) i jak tworzy wypowiedzi. Jak rozumuje w symbiozie nie tylko z książkami ale i ze sztuczną inteligencją. Już dawniej wiele prac tworzonych było zespołowo. Kto jest więc autorem pracy zespołowej? Tu też autorstwo jest z płynną i niewyraźną granicą. Tak teraz powstaje się współautorskie dzieło, tworzone w mutualistycznej symbiozie człowieka z AI.

Ta zmiana optyki głęboko osadza się w koncepcji konektywizmu – teorii uczenia się na miarę ery cyfrowej. Choć konektywni byliśmy od samego początku życia społecznego, na długo przed epoką pisma. W tym ujęciu wiedza nie jest już monolitem zamkniętym w ludzkim, pojedynczym mózgu, lecz dynamiczną siecią połączeń między ludźmi, papierowymi i cyfrowymi bazami danych i technologiami. Kluczową kompetencją nie jest posiadanie informacji, ale umiejętność jej odszukania, zweryfikowania, przesiania przez sito krytycznego myślenia i zsyntetyzowania. Przecież nie tylko gorliwe AI halucynuje, ale i ludzie od samego swojego zarania. Prawdziwym wyzwaniem dydaktycznym i egzystencjalnym staje się odpowiedź na pytanie: „czy potrafisz dotrzeć do właściwych węzłów tej globalnej sieci i czy potrafisz zrobić z nich realny użytek?” A jeśli tak, to jaki sens i wartość potrafisz z tego wydobyć? I jak to sprawdzić na egzaminie? Testem wielokrotnego wyboru? Pracą pisemną, esejem? Rozmową czy może raczej projektem? Od jakiegoś czasu zadaję sobie takie pytania i próbuję odpowiedzi wcielać w życie. Wiedząc, że są to próby czynione po omacku i że są narażone na różnorodne porażki. Powolne uczenie się na błędach i sukcesach z rozmyślaniem o sensie i celu. Bo przecież dopiero odkrywamy ten nowy świat.

W moich poszukiwaniach nowej formy akademickiego spotkania odrzucam zatem schemat odpytywania z gotowych odpowiedzi. Przenoszę ciężar z rezultatu na proces. I jest to poruszanie się na nieznanym lub mało znanym lądzie. Skoro wiedza jest łatwo dostępna, student musi stać się jej architektem, a nie tylko konsumentem. Sprawdzanie umiejętności konektywnego korzystania z zasobów świata najlepiej realizuje się w formach, które wymagają osobistego zaangażowania i śladu autentycznej obecności. Może to być systematycznie prowadzony dziennik refleksji – zapis intelektualnego dojrzewania i potyczek z chaosem informacyjnym, gdzie widać nie tylko to, co znaleziono, ale jak ewoluował sposób myślenia autora. Mogą to być autorskie e-booki czy interdyscyplinarne projekty, w których luźne fakty zostają spięte w nową, użyteczną całość. Egzamin w formie dziennika refleksji trwa cały semestr a nie tylko w ciągu jednej godziny w czasie sesji egzaminacyjnej. Jest zachęceniem do poszukiwań a nie jedynie sprawdzeniem, co się znalazło.

Co więcej, wkraczamy śmiało w erę nowej mówioności i form postpiśmiennych. Tekst drukowany przestaje być jedynym prawomocnym nośnikiem akademickiego dyskursu. Zdaję sobie z tego sprawę, choć trudno mi otworzyć się na nowe formy komunikacji i społecznego przekazu. Współczesny student może syntetyzować wiedzę w formie wideo opowieści, podcastu, cyfrowego eseju wizualnego czy dynamicznej narracji, która angażuje zmysły i intelekt odbiorcy w zupełnie nowy sposób. To powrót do korzeni ludzkiej kultury, do snucia opowieści, choć innymi formami. Ale jest to powrót wzbogacony o potężne cyfrowe instrumentarium. I to instrumentarium dopiero odkrywamy. Trzeba odwagi by odejść choć na trochę od utrwalonych schematów i własnych przyzwyczajeń. Może ta nowa postpiśmienna mówioność też ma swoje mocne i dobre strony? Trzeba ją odkryć, gdy ona dopiero powstaje. Gdy same siebie odkrywa i poznaje. Ale czyż to właśnie uniwersytet nie powinien być miejscem odkrywania nowości i eksperymentowania ze światem, który dopiero się rodzi? Gdzież jak nie na uniwersytecie powinniśmy ten świat wspólnie ze studentami odkrywać?

Czytaj dalej »

Kiedy przeczytałem wczoraj ten post na fb-profilu dr Marzeny Żylińskiej nie miałem wątpliwości, że muszę go zamieścić na „Obserwatorium Edukacji”:

Ta książka zaprasza do spojrzenia na dorobek reformatorów edukacji przez pryzmat neuronauk i aktualnej wiedzy o procesach uczenia się. Jakie wnioski można wyciągnąć z badań nad mózgiem, czy badania neurobiologów, neuropsychologów czy kognitywistów przynoszą coś, o czym dotychczas nie wiedzieliśmy?

Odpowiedź na to pytanie może być dla wielu osób zaskakująca, ale to, co dziś wiemy o procesach uczenia się, jedynie potwierdza intuicje reformatorów edukacji i dostarcza naukowych wyjaśnień, dlaczego mieli rację.

Niestety edukacyjny główny nurt idzie dziś dokładnie w przeciwnym kierunku. Odrzucając z jednej strony dorobek takich ludzi jak Rudolf Steiner, Maria Montessori, Friedrich Froebel czy Celestyn Freinet, a z drugiej wiedzę płynącą z neuronauk, czynimy system edukacji coraz trudniejszym i mniej przyjaznym.

Nasze mózgi zostały stworzone do tego, żeby się uczyć i niczego nie robią lepiej, twierdzi Manfred Spitzer, autor książki  „Jak uczy się mózg”, ale w naturalny sposób uczą się inaczej, niż wymaga tego obecna szkoła. A jak wygląda naturalny sposób uczenia się, wiemy już od dawna. My dorośli mamy wybór, możemy kazać uczniom płynąć pod prąd, co jest męczące i mało efektywne, ale czy nie lepiej pozwolić im płynąć z prądem? Ta książka właśnie po to powstała, żeby dostarczyć argumentów na rzecz zmiany.

Autorami tej książki są osoby stosujące w swojej praktyce określone nurty:

-pedagogika Friedricha Froebla – Sylwia Kustosz,

-pedagogika waldorfska  – Maria Borzęcka,

-pedagogika Marii Montessori – Ewa Nikołajew-Wieczorowska,

-pedagogika Celestyna Freineta  – Marzena Kędra,

-plan daltoński – Anna i Robert Sowińscy,

-unschooling i edukacja demokratyczna  – Marianna Kłosińska,

A z drugiej takie osoby jak:

 –prof. Marek Kaczmarzyk  – biolog, neurodydaktyk, ewolucjonista),

  -prof. Marcin Jaracz  – neuropsycholog

 –i ja, b  która złożyłam całość z perspektywy metodycznej.

Mój rozdział, który zamyka cały tom, poświęcony jest metodyce kultury uczenia się, która niemal w każdym aspekcie różni się od tradycyjnej metodyki typowej dla kultury nauczania.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Więcej informacji o tej książce –  ze strony „Edukatorium”  –  TUTAJ