Z trzydniowym opóźnieniem zamieszczam (we fragmentach) ostatnie przejawy wielkiej aktywności autorsko-redakcyjnej kolegi dyrektora Jarosława Pytlaka, na którego blogu „Wokół Szkoły” w miniony piątek pojawiły się aż trzy teksty. Oto one – w kolejności ich zamieszczania:

Nie ma darmowych obiadów!

Długo oczekiwana decyzja w sprawie edukacji zdrowotnej zapadła. Przedmiot będzie obowiązkowy. W internecie zaroiło się od entuzjastycznych wpisów organizacji, a nawet pojedynczych osób, które przypisują sobie jakąś część udziału w tej wyczekiwanej przez nich decyzji. Oczywiście miło jest pochwalić się sprawczością, ale moim zdaniem w większości przypadków jest to jak z żabą, która podstawiła nogę do podkucia, gdy kuli konie. Być może realny wpływ miało stanowisko Naczelnej Izby Lekarskiej. Może. Najprawdopodobniej jednak po prostu wyszło z sondaży, że mimo hałasu ze strony opozycji większość społeczeństwa jest za. Raczej nie była to autonomiczna decyzja Barbary Nowackiej.

Przestałem już emocjonować się tym tematem, choć od początku uważałem wprowadzenie edukacji zdrowotnej równym frontem w siedmiu rocznikach za błąd, i zdania tego nie zmieniam. Po pierwsze, z racji braku odpowiednich kadr – nie takich, którym formalnie nadano prawo prowadzenia zajęć z tego przedmiotu, tylko odpowiednio przygotowanych do zmierzenia się z jego niezwykle złożoną materią. Po drugie, z oddzielenia, często na siłę, pewnych treści od ich naturalnej bazy programowej, jak choćby profilaktyki różnych chorób od podstawowego kursu biologii w liceum. Po trzecie, z powodu ogólnej niechęci uczniów do nakładanych na nich dodatkowych obciążeń, co powoduje, że skuteczność tej nauki będzie żadna. Autorytet szkoły i nauczycieli szoruje dzisiaj po dnie i wiara, że akurat w kwestiach zdrowotnych zyskają oni posłuch i będą w stanie wpłynąć na postawy młodych ludzi, jest czystej wody chciejstwem.

Doskonale spuentował to na swoim profilu fejsbukowym Tomasz Tokarz, formułując bardzo celny aforyzm, który pozwalam sobie tutaj zacytować wraz z fragmentem rozwinięcia (po całość odsyłam do profilu Pana Tomasza):

Czary mary, fika mika, nowy przedmiot, problem znika.

Myślenie magiczne to przekonanie, że sam rytuał wywołuje realną zmianę. W edukacji takim „rytuałem” staje się dopisanie nowego, obowiązkowego przedmiotu. Tak jakby sama jego obecność w planie lekcji miała automatycznie zmienić zachowania uczniów. Obowiązkowość edukacji zdrowotnej to nowy rytuał (podobny do EO czy BiZ). Taki edukacyjny kult cargo.

Mam podobną opinię, choć z drugiej strony jestem w stanie przyjąć również argument, że zetknięcie z treściami tego przedmiotu może przynieść jakiejś grupie uczniów nieco pożytecznej wiedzy. […]

Wszystkie te dodatkowe obciążenia byłyby śmiechu warte, gdyby nie fakt, że równocześnie będziemy w szkołach rozwijać edukację włączającą, wraz z nowym, jak mówią, wspaniałym narzędziem, jakim ma być kwestionariusz szkolnej oceny funkcjonalnej, okiełznywać żywioł smartfonowy, oraz wprowadzać reformę „Kompas Jutra”. Szczególnie w podstawówkach rok zapowiada się ciekawie, tym bardziej, że wszystkie te nowości, oczywiście, również będą bezkosztowe. Dodatkowa praca dyrekcji i kadry pedagogicznej nigdy nie jest traktowana w oświacie jako koszt.

Chciałbym zwrócić jednak uwagę PT Czytelników na ludową mądrość, że nie ma darmowych obiadów. Szafki i pojemniki na smartfony nie kupią się same, podobnie jak materiały do doświadczeń z przyrody i wynagrodzenia nauczycieli wychodzących na tak ważne w koncepcji reformy wycieczki. Same również nie sfinansują się zajęcia związane ze wsparciem potrzebujących uczniów, które teraz będzie miała uruchomić szkoła dużo wcześniej, niż otrzyma (jeśli w ogóle) fundusze z tytułu ewentualnego orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Ale to ostatnie, to temat na osobny artykuł, który będzie – zapewniam – szczególnie emocjonujący.

Jako puentę pozwolę sobie przytoczyć anegdotę, którą opowiedział mi bywały od lat w obszarze polityki oświatowej pan Sławomir Wittkowicz, przewodniczący Wolnego Związku Zawodowego „Forum-Oświata”. Otóż był on kiedyś uczestnikiem spotkania połączonych zespołów kujawsko-pomorskiej wojewódzkiej rady dialogu społecznego w Bydgoszczy. Temat: opieka psychiatryczna i psychologiczna dla dzieci i młodzieży. Dwa zespoły razem: ds. edukacji oraz ds. zdrowia. Radzono oczywiście nad usprawnieniem organizacji i kierunkami rozwoju. Specjaliści medycy konkretnie wskazali, ile potrzeba pieniędzy i jakie zmiany organizacyjne są potrzebne. Specjaliści od edukacji wszystkie swoje propozycje zaczynali od słów „szkoły zorganizują”. Słysząc tę opowieść, roześmiałem się przez łzy, bowiem taki sposób myślenia o funkcjonowaniu oświaty ma się wciąż doskonale, a obecna ekipa zarządzająca MEN twórczo dopisuje kolejne rozdziały do tej księgi absurdu.[…]

Cały tekst „Nie ma darmowych obiadów!”  –  TUTAJ

x           x           x

Pamiętnik covidowy. Część 1

W końcu marca tygodnik „Przegląd” opublikował artykuł Beaty Igielskiej „Pamiętniki covidowe. Każdy ma swoją historię. Napiszcie, jak to pamiętacie”. Czytając tytuł na okładce pomyślałem, że to zapowiedź konkursu. Okazało się jednak, że tylko materiał wspominkowy, ciekawy zresztą, bo odtwarzający panoramę wydarzeń i atmosferę pierwszego roku pandemii Covid-19. Niestety, a może „stety”, pomiędzy rzutem oka na okładkę a lekturą zdążyłem nabrać ochoty na taką własną wyprawę myślami w przeszłość. Pomimo braku konkursowej motywacji postanowiłem więc spisać swój covidowy pamiętnik. Przyszło mi to o tyle łatwo, że przez dwa lata zarazy komentowałem wydarzenia w kolejnych wpisach na blogu „Wokół szkoły”. Teraz przydały się dla odświeżenia pamięci.

[…]

Przedłużające się zamknięcie szkoły było źródłem powszechnej frustracji. Sytuacja w największym stopniu uderzyła w rodziców, którzy musieli opiekować się swoimi dziećmi, byli świadkami zmagań nauczycieli i uczniów z onlajnami, co nierzadko bardzo odbiegało od ich wyobrażenia o idealnym nauczaniu. W szkole niepublicznej, płatnej, jaką jest STO na Bemowie, doszły do tego problemy materialne. Część rodziców utraciła w całości lub w części źródła dochodów. Pojawił się temat, który znalazł się na tapecie w większości podobnych placówek – czy w sytuacji, gdy nie korzystamy z wynajmowanego budynku, gdy nie funkcjonuje świetlica, zajęcia dodatkowe, słowem, gdy część usługi nie jest wykonywana, nie powinno się obniżyć lub wręcz zawiesić czesnego?! No bo z jakiej racji – na przykład – płacić za lokal, skoro z niego nie korzystamy?! To były długie godziny narad z Zarządem, w wyniku których ustaliliśmy, że szkoła bezwarunkowo będzie regulować swoje zobowiązania finansowe. To, co rzeczywiście możliwe było do zaoszczędzenia, wyliczyliśmy na 150 złotych miesięcznie na ucznia. Równocześnie powstał jednak problem, co z opłatami tych, którzy stracili źródła dochodów. Powstał wtedy pomysł, by ogłosić obniżkę czesnego o te 150 złotych, jednocześnie zwracając się do osób, które szczęśliwie nie poniosły strat materialnych w pandemii, by kwotę bonifikaty pozostawiały w szkole z przeznaczeniem na solidarnościowy fundusz stypendialny. I to się udało!!! Darczyńców było tak wielu – ponad połowa wszystkich płatników, że zebrane pieniądze starczyły na pomoc dla wszystkich, którzy się o nią zwrócili! My ze swej strony, jako kontrahent, też nikogo nie zawiedliśmy!

[…]

Jakoś w końcu dobrnęliśmy do końca roku szkolnego. Nawet odbyły się uroczystości rozdania świadectw. U nas w szkole poziomami klasowymi, co godzinę. Uczniowie siedzieli na krzesłach rozstawionych na dziedzińcu w odległości dwóch metrów w każdą stronę od sąsiada. Mam zdjęcie takiej sceny – nawet po latach wygląda ono przeraźliwie smutno.

W wakacje wirus miał trochę wyluzować, więc była nadzieja na odrobinę wypoczynku. A od września… No, od września, podobno, mieliśmy wrócić do stacjonarnej nauki. Tak w każdym razie głosił pan minister. W związku z tym w jednym z wakacyjnych wpisów na blogu zamieściłem następującą propozycję:

Proponuję, abyśmy wszyscy: nauczyciele, rodzice i uczniowie, poszukali nadziei we wspólnej modlitwie, by pandemia do września wygasła, albo żeby naszych oświatowych władców, nomen-omen, oświeciło lepszymi i bardziej realnymi pomysłami. Wiara w cuda wydaje mi się w tej chwili najlepszym źródłem nadziei.

Nie spodziewałem się wtedy, że w nowym roku szkolnym będzie jeszcze dużo, dużo trudniej…

Cały tekst „Pamiętnik covidowy. Część 1”  –  TUTAJ

x           x           x

Jak IBE chce zmienić polską szkołę? Część 2. *

Dyskusja grona profesorów, nazwana w programie Dnia Otwartego IBE „Radą Pedagogiczną”, była jedną z atrakcji, które zachęciły mnie do udziału w tej imprezie. Ciekawiło mnie, co mają do powiedzenia przedstawiciele „wielkiego nieobecnego” reformy „Kompas Jutra”, czyli akademickiego środowiska polskich pedagogów, które znalazło się kompletnie na uboczu tej z założenia bardzo przecież poważnej zmiany w polskiej edukacji.

W debacie panelowej, którą poprowadziła prof. Inetta Nowosad, wzięli udział: prof. prof. Beata Mydłowska, Mirosława Nowak-Dziemianowicz, Stefan Kwiatkowski i Krzysztof Rubacha. Wszyscy cieszący się dużym poważaniem, w większości członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Hasłem przewodnim dyskusji było „Czego potrzebuje polska szkoła?”.

W pierwszej rundzie wypowiedzi pojawiło się kilka różnych wątków. Ciekawą kwestię poruszyła  prof. Nowak-Dziemianowicz, prezentując zdjęcie pracy Władysława Hasiora pt. „Wyszywanie charakteru”, przedstawiającej lalkę w uścisku dźwigni maszyny do szycia. Zdaniem Pani Profesor nie potrafimy oderwać się od przekonania, że szkoła jest miejscem kształtowania ucznia. Jeśli poszukujemy odpowiedzi na pytanie, w co szkoła ma wyposażyć ucznia, to będzie właśnie „wyszywaniem go” według naszego wyobrażenia o przyszłości. Tymczasem rolą szkoły powinno być stwarzanie warunków do rozwoju.

W dyskusji wielokrotnie pojawiały się wątki polemiczne. Widać było, że poglądy dyskutantów nie są jednolite, ale nie przejawiało się to sporem, a jedynie pokazywaniem innego spojrzenia, jak choćby w wypowiedzi prof. Mydłowskiej, która zwróciła się do swojej przedmówczyni, stając w obronie znaczenia wartości uporządkowanej wiedzy i kompetencji.

[…]

Na zakończenie tej części wicedyrektor IBE, Tomasz Gajderowicz, wyraził podziękowanie gronu profesorskiemu za przybycie i podzielenie się swoimi przemyśleniami. A kiedy jeszcze wyraził nadzieję, że będzie to w przyszłości zdarzać się częściej, zapisałem w notesie: „Teraz? Teraz, gdy reforma jest już wymyślona, i nie ma w niej miejsca na żadne wizje, choćby najmądrzejszych akademików?!”. Niestety, potwierdziło się moje przekonanie, koncepcja reformy „Kompas Jutra”, jeśli nawet rzeczywiście została zaprojektowana na podstawie wyników badań, powstała bez udziału polskich pedagogów. Diagnozę wzięto z badań PISA (najkrócej: uczniowie są dobrze nauczeni, ale nie lubią szkoły i nie widzą sensu nauki). Jej wyjaśnienie, że wszystkiemu winny jest dotychczasowy model edukacji, wzięto, moim zdaniem, z sufitu (bo naprawdę nie wolno zignorować złożonego kontekstu społecznego, w jakim funkcjonuje obecnie młode pokolenie). Co do koncepcji zmiany, mogę tylko wyrazić żal, że nie poddano jej żadnej niezależnej recenzji naukowej. Może wtedy powodów do krytyki byłoby mniej?!

x           x           x

 Ostatnim punktem programu, w którym wziąłem udział, była pokazowa lekcja przyrody, przeprowadzona przez dr. Karola Dudka-Różyckiego, przewodniczącego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych, podobnie jak ja gorącego orędownika przywrócenia tego przedmiotu w polskiej szkole. Zajęcia odbyły się oczywiście w terenie – na skwerku przed siedzibą IBE, we wczesnowiosennej aurze. Zgromadziły 14 uczestników, a poświęcone były głównie obserwacjom i działaniom dotyczącym gleby, czemu towarzyszyło posadzenie w kilku miejscach sadzonek łubinu.

 O samej lekcji napiszę nie wdając się w szczegóły – była udana. Prowadzący zna się na rzeczy, wprowadził nas w temat, dobrze wykorzystał mało jeszcze o tej porze roku efektowne otoczenie przyrodnicze, dał możliwość  samodzielnego działania i wyciągnięcia wniosków. Trwałym efektem tych zajęć pozostaną kępy łubinu, rozsiane po całym skwerku przed IBE, w losowo wybranych przez nas miejscach, gdzie w parach kopaliśmy i prowadziliśmy glebowe obserwacje. Podzielę się natomiast refleksjami natury ogólnej, do których zainspirowały mnie te zajęcia. […]

Lekcja pokazowa w IBE, choć udana, unaoczniła jeszcze jeden poważny problem, który dotyczy wsparcia nauczycieli, nie tylko przy okazji wprowadzania „Kompasu Jutra”, ale, na przykład, edukacji włączającej. Była przeprowadzona w grupie wielkości, mniej więcej, połowy klasy szkolnej, w gronie osób dorosłych, kompetentnych w temacie. Trudno powiedzieć, jak zachowywałoby się dwudziestka czwartoklasistów, tym bardziej, gdyby była to klasa o dużym wewnętrznym zróżnicowaniu. Pół biedy, jeśli chodzi o przyrodę, ale powszechnie słychać, że w podobny sposób organizuje się zajęcia mające pokazać uczestniczącym w nich nauczycielom, jak pracować… z klasą trudną.

[…]

Dzień spędzony w Instytucie Badań Edukacyjnych był dla mnie pouczający i inspirujący. Doceniam zaangażowanie organizatorów i jest mi bardzo przykro, że nadal lokuję się po stronie oponentów instytucji, którą reprezentują. Niestety, została ona utożsamiona z reformą „Kompas Jutra”, do której – mimo wysiłków entuzjastów spotkanych podczas Dnia Otwartego – nie jestem w stanie się przekonać. To nic osobistego – po prostu kwestia doświadczenia zawodowego, którego nie da się ze mnie wydłubać propagandą, ani nawet urokiem osobistym poszczególnych współtwórców reformy.

Cały tekst „Jak IBE chce zmienić polską szkołę? Część 2.”  –  TUTAJ

*Jak IBE chce zmienić polską szkołę? Część 1.  –  TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/j

Bardzo cenny pomysł o „letniej szkole dla rodziców”, wzbogacającej ich o kompetencje z zakresu wiedzy o wychowaniu, zawarł w  najnowszym tekście, na swoim blogu „Profesorskie Gadanie”,  prof. Stanisław Czachorowski. Zamieszczam go bez skrótów:

Letnia szkoła dla rodziców, czyli jak pomóc edukacji

Dlaczego we współczesnej szkole nauczyciele czasem mają większy problem z rodzicami niż z uczniami? Jak mądrze włączyć (lub nie wyłączać) rodziców do procesu edukacji szkolnej? Pytanie niezwykle ważne i aktualne, choć komuś mogą się wydać zaskakujące.

Niegdyś proces stawania się człowiekiem nie był samotnym wysiłkiem jednostki, lecz organicznym dziełem wspólnoty. Wychowanie odbywało się w gęstej sieci relacji rodzinnych i sąsiedzkich, w przestrzeni wielopokoleniowej, gdzie granica między dzieciństwem a dorosłością zacierała się w codziennym trudzie. Oddzielał je mniej lub bardziej wyraźny proces inicjacji. Młodzi ludzie chcąc nie chcąc pomagali w opiece nad młodszym rodzeństwem, chłonąc mimowolnie sztukę pedagogiczną nie z podręczników lecz z obserwacji i bezpośredniego uczestnictwa. Prawdziwe było wówczas stare przysłowie, że potrzeba całej wioski, by wychować jedno dziecko. Wiedza o tym, jak prowadzić drugiego człowieka przez meandry dojrzewania, była kapitałem kulturowym przekazywanym z rąk do rąk, długo i cierpliwie, w naturalnym otoczeniu społecznym. Każdy przyszły rodzic wchodził w swoją rolę z bagażem doświadczeń, który gromadził przez lata swojego dzieciństwa i młodości, zanim jeszcze sam wydał na świat potomstwo. Praktykował na cudzych dzieciach, zanim zaczął wychowywać własne.

Dziś jednak nasza egzystencjalna architektura uległa radykalnemu przeobrażeniu. Żyjemy w mikrostrukturach, w małych, izolowanych rodzinach, często ograniczonych do modelu dwa plus jeden. Współczesny młody człowiek, dorastając jako jedynak lub w odseparowaniu od dalszej rodziny, traci szansę na naturalne nabycie kompetencji opiekuńczych. Coraz mniej interakcji różnowiekowych na podwórku i bez obowiązku opiekowania się młodszymi. Dlatego umiejętności edukacyjne stały się towarem deficytowym, a rodzicielstwo, niegdyś płynna kontynuacja ról społecznych, jawi się dziś jako skok na głęboką wodę bez wcześniejszego kursu pływania. Ta wyrwa w międzypokoleniowym przekazie wiedzy sprawia, że rodzic staje przed dzieckiem wyposażony w miłość, lecz często pozbawiony elementarnego rozumienia mechanizmów rozwoju i nauki. Za mało sam doświadczył, za mało dowiedział się w szkole i na studiach. A tu spotyka go całkiem nowe zadanie. Czuje się bezradny i z chęcią wkłada smartfon w ręce dziecka niczym grzechotkę i niańkę jednocześnie.

Ta luka kompetencyjna rodzi poważne konsekwencje dla systemu edukacji formalnej. Bez fundamentalnego zrozumienia procesu pedagogicznego, rodzic zaczyna postrzegać szkołę nie jako partnera, lecz jako usługodawcę, któremu „podrzuca” dziecko niczym zepsuty samochód do warsztatu, oczekując szybkiej i skutecznej naprawy. Ma być taki i taki: genialny, językowo i muzycznie uzdolniony, wygrywać konkursy itp. Dla kogoś, kto nie rozumie istoty kształtowania umysłu, współudział w edukacji staje się czymś obcym, trudnym i budzącym lęk. Jeśli jednak chcemy, by szkoła przestała być jedynie przechowalnią, a stała się miejscem wzrostu i rozwoju, musimy włączyć rodziców w proces tworzenia i rozumienia wiedzy pedagogicznej. Edukacja rodziców staje się zatem imperatywem naszych czasów – nie po to, by ich wyręczać, ale by przywrócić im podmiotowość i sprawczość w procesie, który bez ich świadomego wsparcia jest skazany na połowiczny sukces. Sama szkoła nie poradzi sobie z edukacją. Nie oczekujmy więc fachowców, na których scedujemy wszystkie obowiązki wychowawcze i edukacyjne niczym polecenie wyremontowania zepsutego samochodu w warsztacie.

W dobie idei uczenia się przez całe życie (lifelong learning), dokształcanie dorosłych w zakresie pedagogiki nie powinno być postrzegane jako przykry obowiązek, lecz jako nobilitacja ich roli. Pojawia się jednak pytanie: kto i w jakiej formie miałby podjąć się tego zadania? Odpowiedź drzemie w potencjale uczelni wyższych, które mogłyby stać się centrami certyfikowania kompetencji rodzicielskich. Wyobraźmy sobie nowoczesny model edukacji hybrydowej: małe, przystępne porcje wiedzy serwowane online, pozwalające na naukę w rytmie domowego życia, przeplatane z rzadka, lecz intensywnie spotkaniami w realnej przestrzeni. Dlaczego certyfikacja? A czyż dziwi nas konieczność zdobycia prawa jazdy zanim włączymy się autem w ruch drogowy?

Uczelnie, wychodząc poza wieżę z kości słoniowej, mogłyby organizować zjazdy weekendowe lub letnie szkoły wakacyjne, gdzie teoria spotykałaby się z praktyką warsztatową. Takie „studia z rodzicielstwa” nie tylko dawałyby formalne potwierdzenie kompetencji, ale przede wszystkim budowałyby nową „wioskę” – tym razem intelektualną i wspierającą się w sposób zaplanowany. Inwestycja w świadomość pedagogiczną rodziców to w istocie najskuteczniejszy sposób na uzdrowienie relacji między domem a szkołą, zamieniający bezradność w świadome towarzyszenie dziecku w jego drodze ku dorosłości.

To dopełnienie współczesnego paradygmatu wymaga jednak uświadomienia sobie, że edukacja przestała być domeną wyłącznie jednej grupy zawodowej. A w zasadzie nigdy się nie stała więc nie może przestać. Postulowany i oczekiwany podział, w którym nauczyciel posiada monopol na wiedzę i metodę, a rodzic ogranicza się do dbałości o byt materialny dziecka, ostatecznie odszedł do lamusa. Dziś sukces formacyjny młodego człowieka zależy od harmonijnego współdziałania trzech filarów: profesjonalnego przygotowania zawodowego nauczycieli, świadomej kompetencji pedagogicznej samych rodziców oraz dynamicznego wsparcia instytucji edukacji pozaformalnej. To nowa triada odpowiedzialności, w której każde ogniwo musi być równie silne, by konstrukcja nie runęła pod ciężarem wyzwań cyfrowej rzeczywistości.

Współczesny nauczyciel, choćby najlepiej wykształcony, pozostaje bezsilny, gdy jego wysiłki trafiają na mur rodzicielskiego niezrozumienia lub bierności. Dlatego przygotowanie rodzica do roli „domowego stratega edukacji” staje się tak samo istotne, jak dydaktyczny warsztat bakałarza. Musimy zacząć postrzegać kompetencje wychowawcze jako niezbędny element kapitału społecznego, którego nie nabywa się przez sam fakt posiadania potomstwa, lecz przez ustawiczny proces samokształcenia. W tym ekosystemie kluczową rolę zaczynają odgrywać także instytucje edukacji pozaformalnej – centra nauki, biblioteki, organizacje pozarządowe czy wspomniane wcześniej ośrodki akademickie. To one stają się współczesnymi agorami (podwórkami), na których rodzic, nauczyciel i dziecko mogą spotkać się poza sztywnym gorsetem ocen i programów.

Wizja ta zakłada, że proces kształcenia jest wspólną podróżą, w której rodzic nie jest pasażerem na gapę, lecz świadomym nawigatorem. Instytucje edukacji pozaformalnej, oferując przestrzeń do eksperymentu i dialogu, zdejmują z rodziców lęk przed szkolnym autorytaryzmem, ucząc ich jednocześnie, jak mądrze stymulować ciekawość poznawczą dziecka. W takim ujęciu edukacja staje się projektem szeroki, przenikającym każdą sferę życia, gdzie certyfikowany kompetencyjnie rodzic staje się naturalnym sojusznikiem systemu. Dopiero gdy wszystkie te strony zaczną posługiwać się wspólnym językiem pedagogicznym, szkoła przestanie być izolowaną wyspą. I stanie się sercem tętniącej życiem, uczącej się wspólnoty, która rozumie, że kształtowanie człowieka to najszlachetniejsza i najbardziej wymagająca ze sztuk.

Sądzę, że rodzicielstwa można i trzeba się nauczyć. I uniwersytety mogą się w ten proces włączyć oferując nowy, w formie i treści, sposób uczenia się rozproszonego, hybrydowego i kończącego się różnymi certyfikatami. Rodzic dyplomowany to nie brzmi jak fantazja.

Źródło: www.profesorskiegadanie.blogspot.com

Dzisiaj proponuję do lektury najnowszy tekst z bloga CEO,  którego autorem jest Prezes Centrum Edukacji Obywatelskiej. Z powodu jego rozmiaru  poniżej zamieszczam jedynie  dwa jego fragmenty, informując o tytułach pozostałych ośmiu oraz link do pełnej wersji:

Ekspertyza jest częścią „Diagnozy Młodzieży 2026” pod redakcją Pawła Rabieja. Publikacja zrealizowana przez Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej ze środków Ministra Edukacji.

1.Nie ma instytucji ważniejszej dla wsparcia dzieci i młodzieży niż szkoła.

Powszechność szkoły czyni ją najważniejszą instytucją, którą państwo może wykorzystywać do wsparcia dzieci i młodzieży. Szkoła oddziałuje na 5 mln obywatelek i obywateli naszego kraju. Nie ma innej instytucji, w której w określonym wieku spotykamy się wszyscy (nawet jeśli korzystamy z edukacji domowej i do tradycyjnej szkoły nie chodzimy, realizujemy tą samą podstawą programową). O szczególnym znaczeniu szkoły świadczy także zakres jej oddziaływania. W szkole młodzi ludzie spędzają zwykle 12 lat życia i w sumie ok. 8 000 godzin. Co ważne, nie robią tego dobrowolnie – ważnym społecznym osiągnięciem jest uczynienie szkoły instytucją obowiązkową poprzez wprowadzenie obowiązku szkolnego i obowiązku nauki.

Z uwagi na te uwarunkowania to od szkoły powinniśmy zacząć budować usługi publiczne, które dobrze służą młodym obywatelom – w żadnej innej przestrzeni nie dotrzemy do wszystkich i w żadnej innej przestrzeni nasz wpływ na młode pokolenie nie będzie tak istotny. Zbudowanie systemu edukacji, który jest najlepszym możliwym miejscem dla dzieci i młodzieży (do którego z przekonaniem wysyłamy swoje dzieci i wnuki i w którym one sam chcą codziennie przebywać jest naszą społeczną odpowiedzialnością (także z uwagi na jej obowiązkowość). Mamy w tym obszarze sporo do zrobienia bo aż 46 proc. młodych dorosłych uważa, że szkoła to bardziej przymus niż przywilej (Fundacja Ważne Sprawy, 2025).

W dalszej części można przeczytać tak zatytułowane podpunkty:

2. Powszechność edukacji formalnej daje ogromny potencjał wyrównywania szans edukacyjnych. […]

3. Polska szkoła jest jednocześnie skuteczna i nieskuteczna. […]

4. Szkoła jest bardzo krytycznie oceniana przez młodych ludzi jako nadmiernie wymagająca, nieprzyjazna i nieprzydatna. […]

5. Krytyczne oceny doświadczenia szkolnego i szkolnych relacji skutkują niskim poczuciem przynależności oraz niskim zaufaniem do szkoły jako instytucji publicznej. […]

6. Szkoła jest dla młodego człowieka najważniejszą instytucją publiczną i emanacją państwa. […]

7. Młodzi ludzie nie ufają instytucjom publicznym, krytycznie oceniają system polityczny i czują się wyalienowani ze sfery polityki. […]

8. Brak zaufania do instytucji publicznych i mechanizmów przedstawicielskich może mieć swój początek w szkole. […]

9 .Szkoła może także budować zaufanie do państwa i być laboratorium praktyk demokratycznych jeśli będzie dobrze służyła młodym ludziom. […]

Jak to by mogło wyglądać i pod jakimi warunkami szkoła może budować zaufanie do państwa i stać się laboratorium praktyk demokratycznych?

Po pierwsze, szkoła musi skutecznie realizować swój podstawowy sens istnienia – wspierać wszechstronny rozwój młodych ludzi. Ufamy bowiem instytucjom, które uważamy za skuteczne. Żeby było to możliwe szkoła powinna być jednocześnie wymagająca i przyjazna. Stawiać wyzwania, który wymagają skupienia, wysiłku a czasem pomocy nauczyciela, zadawać pytania, na które uczniowie nie znają jeszcze odpowiedzi, uczyć rzeczy nowych i dawać okazję do popełniania błędów. Jednocześnie być miejscem, w którym uczniowie czują się bezpiecznie, są traktowani sprawiedliwie, mają przyjaciół i czują, że dorosłym zależy na ich sukcesie

Po drugie, szkoła powinna być miejscem budowania zaufania do innych. Zaufanie – przekonanie o korzystnym dla nas zachowaniu innych ludzi – budujemy w interakcji, im więcej będzie tych interakcji w szkole, tym lepiej. Nie chodzi jednak o lekcje o zaufaniu, ale jego praktykowanie – poprzez pracę w parach i grupach, realizację zespołowych projektów, uczenie się współpracy i we współpracy, omawianie wspólnych sukcesów i porażek oraz doświadczanie własnej sprawczości w relacjach z innymi.

Po trzecie, szkoła powinna być faktycznym laboratorium praktyk demokratycznych. Nie mamy jako społeczeństwo innej przestrzeni, w której WSZYSCY młodzi obywatele mogą praktykować życie w demokratycznej wspólnocie – ćwiczyć samorządność i samoorganizację, rozwijać zaufanie do mechanizmów przedstawicielskich, uczyć się świadomego głosowanie i wspólnego podejmowania decyzji.

Po czwarte, szkoła powinna wyjaśniać, jak działa świat polityki i jak skutecznie na niego wpływać. Edukację obywatelską w szkole sprowadziliśmy do wiedzy o procedurach demokratycznych i kompetencjach poszczególnych organów. Niesłusznie, w obawie przed agitacją zrezygnowaliśmy z uczenia młodych ludzi o tym, jak działa polityka, co nas jako społeczeństwo łączy, a co dzieli i jak możemy się spierać i jak zawierać kompromisy. Potrzebujemy w szkole neutralnej edukacji o polityce, która pozwala młodym ludziom zrozumieć złożoność tego świata, wyrobić sobie własne zdanie w sprawach bieżących (w oparciu o zweryfikowane informacje i w odwołaniu do własnych wartości) i uczy rozmowy z osobami o różnych poglądach.

Po piąte, powinniśmy dbać o to, by szkoła była dobrze oceniana przez uczniów i uczennice. To wymaga wsłuchiwania się w głos młodego pokolenia i ich opinie. Ciągłego upewniania się, że to, co szkoła oferuje jest maksymalnie adekwatne do potrzeb młodych i tego, co czeka ich w dorosłym życiu. Otwartej rozmowy i cierpliwego przekonywania do wartości edukacji i znaczenia szkoły… i realizacji części słusznych postulatów zgłaszanych przez młodzież w tym obszarze.

[…]

Rekomendacje dla polityk publicznych

1.Uwzględnienie głosu ludzi młodych w debacie na temat jakości systemu edukacji i kierunków jego ewolucji oraz stworzenie mechanizmów zapewniających uwzględnianie ich perspektywy (w tym osób mniej aktywnych) w tworzeniu polityki edukacyjnej.

2.Uznanie rozwijania sprawczości młodych ludzi (na równi z budowaniem wiedzy i kształceniem kompetencji) za jeden z priorytetów systemu edukacji i zadbanie o dobre przygotowanie nauczycieli oraz dyrekcji szkół do praktycznego wdrażania tego priorytetu w toku reformy programowej Kompas Jutra 2026.

3.Położenie szczególnego nacisku na rozwój kompetencji społecznych młodych ludzi – nawiązywania i podtrzymywania relacji społecznych, współpracy, dbania o siebie i innych – oraz budowania ich poczucia przynależności do wspólnoty klasowej i szkolnej jako kluczowych przestrzeni socjalizacji dzieci i młodzieży.

4.Nowe otwarcie w edukacji obywatelskiej, aby uczynić szkołę faktycznym laboratorium praktyk demokratycznych, przestrzenią doświadczania własnego wpływu i budowania zaufania do instytucji przedstawicielskich oraz państwa (w ramach przedmiotu edukacja obywatelska, dzięki samorządności uczniowskiej i partycypacji szkolnej, wolontariatowi i docenieniu aktywności społecznej i obywatelskiej).

[…]

Cały tekst „Niewykorzystany potencjał szkoły jako najważniejszej dla dzieci i młodzieży instytucji publicznej” 

–  TUTAJ

Źródło: www.ceo.org.pl

Zazwyczaj teksty, będące autorskimi refleksjami o systemie edukacji lub bardziej konkretnie – o systemie szkolnym zamieszczam przed południem, pozostawiając na koniec dnia możliwość zamieszczenia najbardziej aktualnej i ważnej informacji o wydarzeniach z naszego edukacyjnego podworka. Dzień dzisiejszy  jest nietypowy, gdyż MUSIAŁEM go rozpocząć od informacji  występie minisry Nowackiej przed kamerami TVN24.

Dlatego dopiero teraz zamieszczam dzisiejszy post prof. Boguslawa Śliwerskiego z jego bloga „Prdagog”:

Roztropność wychowawcza między przymusem a swobodą

Największym zagrożeniem dla edukacji nie jest ani konserwatyzm, ani progresywizm, lecz ich ideologizacja, czyli utrata zdolności do myślenia w kategoriach proporcji, kontekstu i odpowiedzialności za rozwój młodych pokoleń. Debata o edukacji zbyt często toczy się w kategoriach przeciwstawnych orientacji: konserwatyzmu i progresywizmu, przymusu i swobody, kontroli i autonomii.

Każda z tych par buduje pozór wyboru, który w istocie jest fałszywy. Wychowanie nie polega bowiem na opowiedzeniu się po jednej ze stron, lecz na utrzymywaniu napięcia między nimi. Dlatego pytanie o „powrót konserwatyzmu” w edukacji jest źle postawione. Nie chodzi o powrót ideologii, lecz o coś znacznie bardziej fundamentalnego: o zdolność systemu wychowania do zachowania równowagi w warunkach narastającej niestabilności społecznej.

Zwrot konserwatywny, który obserwujemy w wielu państwach Unii Europejskiej i w USA, nie wziął się znikąd, ale też nie jest wyłącznie efektem kampanii politycznych. Stanowi odpowiedź na coś głębszego, a mianowicie na doświadczenie przez obywateli utraty ładu aksjologicznego. Przez lata dominowała narracja neoliberalna i lewicowa, w świetle których w funkcjonowaniu społeczeństw wystarczy zapewnienie społeczeństwom pluralizmu zamiast wspólnoty norm, wolności wyboru zamiast zobowiązania oraz autonomii zamiast tradycji.

Przez wiele lat zdawało to egzamin,  dopóki społeczeństwo miało jeszcze ukryte zasoby sensu, odziedziczone po wcześniejszych pokoleniach. Dziś te zasoby się wyczerpują, toteż właśnie w tym momencie pojawia się polityka. Konserwatyzm w jej nowej odsłonie nie mówi już tylko o tradycji, religii, tożsamości narodowej, ale często nieporadnie, czasem instrumentalnie sygnalizuje coś bardziej podstawowego – potrzebę stabilności norm i przewidywalności świata społecznego.

Reorientacja ideowa odpowiada zatem na realne doświadczenie ludzi, jakimi jest chaos wartości, niepewność norm  i rozpad instytucji pośredniczących w ich transmisji – rodziny, wspólnot, Kościoła. Jednak to, co jest politycznie skuteczne, nie zawsze jest społecznie adekwatne.

Konserwatyzm polityczny próbuje przywrócić stabilność norm, wartości, autorytety, hierarchie, ale czyni to często deklaratywnie, a nie strukturalnie, systemowo; retorycznie, a nie wychowawczo. Nie odbuduje się bowiem ładu aksjologicznego ustawą, rozporządzeniem, zmianą podstawy programowej kształcenia ogólnego, skoro źródło kryzysu leży w rozpadzie przekazu międzypokoleniowego, w prywatyzacji sumienia i w zmianie logiki kultury.

Już Bogdan Nawroczyński ujmował wychowanie jako proces rozpięty między przymusem a swobodą. Nie były to dla niego przeciwstawne modele, lecz dwa dopełniające się bieguny, których napięcie stanowi warunek możliwości wychowania. Przymus powinien zapewniać stabilność struktur, granic i trwałość norm, zaś swoboda umożliwiać rozwój, autonomię i podmiotowość. Oderwanie jednego od drugiego prowadzi do deformacji.

Nadmiar przymusu skutkuje dominacją, przemocą i totalizacją życia społecznego, zaś nadmiar swobody rozproszeniem norm, anarchizacją relacji i dominacją nieformalnych hierarchii. Wychowanie nie polega zatem na wyborze między nimi, lecz na ich ciągłym równoważeniu.

W wieku XXI zaistniały nowe warunki dla rozwoju społeczeństw rozproszonej socjalizacji.  W warunkach późnej nowoczesności napięcie to ulega jednak istotnej transformacji. Rodzina traci monopol na socjalizację, środowiska rówieśnicze i cyfrowe zyskują przewagę normatywną, a autorytety instytucji i osobowe ulegają erozji.

Szkoła zostaje tym samym wciągnięta w proces kompensowania deficytów socjalizacyjnych, których sama nie wytworzyła. Musi jednocześnie realizować cele emancypacyjne oraz przywracać elementarny ład relacyjny. Nie ma to charakteru ideologicznego, ale strukturalny.

W tej sytuacji pojawia się zjawisko, które można określić jako „konserwatyzm bez ideokonserwatystów”. Nie jest ono rezultatem politycznych decyzji, lecz odpowiedzią praktyki edukacyjnej na destabilizację relacji: nauczyciele wzmacniają strukturę zajęć, przywracają znaczenie norm i granic, odwołują się do autorytetu roli. Nie dlatego, że przyjmują określoną ideologię, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się prowadzenie procesu wychowania i kształcenia.

Konserwatyzm okazuje się tu nie projektem, lecz funkcją regulacyjną systemu. Jednak nawet taka reinterpretacja pozostaje niepełna, jeśli nadal operuje kategoriami jednostronnymi. Równie dobrze bowiem zwolennicy swobody i autonomii mogą — i powinni — dążyć do ich ochrony przed degradacją.

Swoboda, pozostawiona samej sobie ulega presji rówieśniczej, przekształca się w dominację silniejszych, traci charakter emancypacyjny. Oznacza to, że również ona wymaga ram, granic, świadomego podtrzymywania. W tym sensie zarówno przymus, jak i swoboda są kategoriami wtórnymi wobec czegoś bardziej fundamentalnego.

Tym, co umożliwia utrzymanie równowagi, nie jest żadna z orientacji wychowawczych, lecz roztropność (racjonalność) podmiotów wychowania. Można ją zdefiniować jako zdolność do rozpoznania sytuacji wychowawczej, adekwatnego doboru środków oraz  korygowania własnych działań w zmieniających się warunkach.

Jest to kategoria bliska klasycznej idei phronesis, czyli wiedzy praktycznej, która nie polega na stosowaniu reguł, lecz na ich rozumnym użyciu w konkretnym kontekście. Można wyróżnić trzy poziomy roztropności wychowawczej, która nie jest własnością jednej grupy społecznej, ale występuje na trzech poziomach:

-roztropność rodziców — którzy regulują relację między kontrolą a autonomią w wychowaniu indywidualnym,

-roztropność nauczycieli — którzy utrzymują równowagę w przestrzeni wspólnotowej szkoły,

-roztropność polityków i instytucji — którzy tworzą ramy systemowe umożliwiające lub destabilizujące tę równowagę.

Kryzys pojawia się wtedy, gdy któryś z tych poziomów traci zdolność rozeznania lub próbuje zastąpić pozostałe. 

Czytaj dalej »

Dzisiaj rano, w  programie „Rozmowa Piaseckiego” w TVN24, a nie w komunikacie na oficjalnej stronie MEN *– z podaniem linku do „Dziennika Ustaw”, gdzie opublikowane są  rozporządzenia z mocą prawa –  ministra Barbara Nowacka poinformowała – z dziesięciodniowym opóźnieniem – że lekcje wychowania zdrowotnego z dniem 1 września 2026roku będą obowiązkowe.  Oto obszerne fragmenty tego tekstu ze strony tej stacji oraz link do pełnej wersji (z nagraniem wideo) tego materiału:

Jest decyzja w sprawie edukacji zdrowotnej

Edukacja zdrowotna będzie obowiązkowa od 1 września – poinformowała w „Rozmowie Piaseckiego” w TVN24 ministra edukacji Barbara Nowacka. Nieobowiązkowy jednak ma być element przedmiotu dotyczący edukacji seksualnej.

– Przedmiot będzie składał się tak naprawdę z dwóch przedmiotów, czyli przedmiotu edukacja zdrowotna takiego, jakim jest i nieobowiązkowego przedmiotu – prawdopodobnie około jednej dziesiątej całości przedmiotu – dotyczącego wiedzy o zdrowiu seksualnym – przekazała Barbara Nowacka w „Rozmowie Piaseckiego” w TVN24.

Wyjaśniła, że o uczestnictwie dziecka w drugiej części przedmiotu decydować będą rodzice lub – w przypadku realizowania przedmiotu w trzeciej klasie szkoły ponadpodstawowej – pełnoletni uczniowie.

– Obowiązkowa (będzie – red.) edukacja zdrowotna z wszystkimi niezbędnymi komponentami dotyczącymi higieny, ruchu, zdrowia psychicznego, odżywiania – wyliczała Nowacka. Mówiła, że jest to zgodne z postulatami środowisk medycznych. – Natomiast też respektując pewne konstytucyjne uwarunkowania i presję części środowisk, że oto chcą móc zdecydować, czy dzieci się dowiadują o zdrowiu seksualnym z fachowego źródła, czyli od nauczyciela, czy wolą zostawić dzieci swojej wiedzy lub internetowi, ta jedna lub dwie godziny w roku – w zależności jak nam przygotują eksperci program – będą do decyzji rodziców – wyjaśniła.

[…]

Ministra edukacji mówiła, że na edukację zdrowotną „nie potrzeba dodatkowych środków”. – Tym bardziej, że edukacja zdrowotna już była przewidywana w poprzednich budżetach organów prowadzących – dodała.

Nowacka powiedziała, że edukacji zdrowotnej „mogą uczyć nauczyciele biologii, przyrody, nauczycielki i nauczyciele WF, dawnego wychowania do życia w rodzinie„. Poinformowała też, że Naczelna Izba Lekarska zadeklarowała, że będzie przysyłać studentów i włączy do działań uczelnie medyczne, „żeby również mogły przyjść jako goście osoby absolutnie specjalizujące się w tematach„.  – Nauczyciele mają kwalifikacje. Uruchomiliśmy na 11 uczelniach, w tym uczelniach medycznych, studia podyplomowe.  W czerwcu będą pierwsze osoby (je – red.) kończyły. Uruchamiamy kolejną fazę, kolejną turę tych studiów – mówiła. […]

Cały materiał „Jest decyzja w sprawie edukacji zdrowotnej”  –  TUTAJ

Źródło: www.tvn24.pl

*Gdy zamieszczałem ten materiał ok. godz. 10-ej było to prawdą. Dopiero później  na stronie MEN pojawił się krótki komunikat, którego najważniejszą dla osób odpowiedzialnych za przygotowania do kolejnego roku szkolnego jest ta jego ostatnia część:

Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/

Oto najnowszy tekst, zamieszczony dzisiaj przez prof. Bogusława Śliwerskiego na blogu „Pedagog” – bez skrótów:

Problemy wychowawcze w warunkach późnej nowoczesności

Problemy wychowawcze i dydaktyczne nauczycieli, o których oni sami mówią i piszą w mediach społecznościowych, sprawia, że niepotrzebnie kierują do Ministerstwa Edukacji Narodowej wniosek o zapobieganiu kryzysom wewnątrzszkolnym. Władze MEN są zainteresowane przede wszystkim wciskaniem deformy oraz nadzorem finansowym, w tym redukowaniem kosztochłonności kształcenia. Analiza 21 krajów OECD (1970–2020) pokazuje, że rządy o orientacji prawicowej (często utożsamiane z nurtem konserwatywnym) zwiększają wydatki na edukację (tylko nie  w Polsce), zaś rządy lewicowe mogą je ograniczać lub przesuwać na inne cele społeczne (tak jest głównie w Polsce).

Co ważne, efekt ten jest statystycznie istotny i trwały, a polityka edukacyjna okazuje się silnie „upolityczniona”, zależna od ideologii rządzących. Zmiana polityczna może realnie zmieniać edukację w kierunku bardziej konserwatywnym czy lewicowym w państwie, w którym nie ma przyzwolenia centrum na samorządność, uspołecznienie, kontrolę publiczną rozstrzygnięć władz państwowych.

W polskiej polityce publicznej zdecydowanie ważniejsza jest funkcja ideokratyczna władz, które wykorzystują sferę edukacji przedszkolnej i szkolnej do celów propagandowych, by za ich pośrednictwem wzmacniać dobrostan własnego elektoratu.  Wprawdzie MEN nie należy do tych resortów, które pomagają politykom w strukturach aparatu władzy wzbogacić się w wyjątkowym stopniu w odróżnieniu od innych ministerstw, to jednak wyposaża  swoich urzędników w środki rekompensujące brak czy radykalne ograniczanie samorządności.

MEN należy do czołowych tub propagandowych władzy, gdyż jego kadry mogą o byle drobiazgach wypowiadać się codziennie, utrwalając w społeczeństwie rzekomo ich wyjątkowe zaangażowanie i troskę  o dzieci i młodzież. Tego zaś niezorientowani w działalności pozornej nie będą kwestionować, gdyż traktują to jako wiarygodne zaangażowanie w sprawy publiczne.

Władze MEN mają do dyspozycji wielotysięczny aparat urzędników, którzy są zobowiązani do adaptacyjnej, a więc niekreatywnej realizacji narzuconych im przez politcentrum zadań. To, że semantycznie zastępuje się je określeniami z zakresu mniej lub bardziej dyscyplinujących oddziaływań wobec podwładnych, nie ma znaczenia. Dzieci muszą uczęszczać do przedszkola od 6 roku życia a do szkoły do 18 roku życia, niezależnie od tego, czy im się to podoba, czy nie.

Już nikt nie oczekuje od władz oświatowych roztropności wychowawczej i oświatowej, która powinna wynikać z nauk o edukacji. W warunkach późnej nowoczesności jest to koniecznością, jeśli edukacja ma służyć rozwojowi społeczeństwa a nie celom politycznym.

Zarówno nauczyciele jak i rodzice doświadczają kryzysu socjalizacji pierwotnej i normatywnej stabilności. Zmieniają się dominujące jeszcze do niedawna funkcje szkoły z przekazu i sprawdzania wiedzy na regulacje zachowań, rozwiązywanie bieżących konfliktów i oddalanie od siebie odpowiedzialności za poziom wykształcenia oraz inkulturacji młodych pokoleń.

Nauczyciele sygnalizują wzrost zachowań zakłócających tok lekcji, presję rówieśniczą (bullying, cyberbullying), podważanie ich autorytetu  oraz trudności w egzekwowaniu wiedzy i postaw społecznych. Traci znaczenie podejście oparte na rutynie, stałym schemacie oddziaływań, przewidywalności zachowań czy narzucanych im przez MEN rozwiązań strukturalnych np. zadawanie prac domowych, korzystanie z telefonów komórkowych, dostosowanie ubioru do czyichś oczekiwań itp.

Badania psychologów społecznych od lat wykazują, że grupa rówieśnicza przestaje być tylko środowiskiem socjalizacji, a staje się strukturą władzy w klasie szkolnej, często nieformalnej, niewidocznej dla nauczycieli, brutalnej a wzmocnionej cyfrowo. Normy grupowe bywają silniejsze niż normy instytucjonalne, gdyż te są nieuzgadniane przez rady pedagogiczne z samorządem uczniowskim, radą szkoły czy radą rodziców. Nic dziwnego, że szkoła traci monopol na regulację zachowań.

Nauczyciele nie chcą konkurować z ukrytym programem grup rówieśniczych, który obniża standardy zachowań uczniów i ich motywację uczenia się. Po co mają się angażować  w ten proces, skoro niektórzy nauczyciele też nie podejmują wysiłku w tym zakresie i nie okazują zainteresowania problemami uczniów.

Każda społeczność potrzebuje stabilności norm, transmisji kodów kulturowych, przewidywalności zachowań jej członków oraz podtrzymania sensu istnienia i uczenia się przez całe życie. W warunkach przyspieszenia technologicznego, kulturowego szkoła staje się jednym z ostatnich miejsc, gdzie można to podtrzymać. Zanika pamięć normatywna mimo posiadania przez większość placówek własnego patrona (w nazwie, na szyldzie, pieczątkach i web-stronie).

W społeczeństwie pluralistycznym szkoła musi budować minimum wspólnoty, mimo różnic światopoglądowych. Tego jednak nie czyni, gdyż musi co kilka lat zmieniać system wartości, ich interpretacji, źródła wiedzy, bo ma pełnić funkcję ideologicznej transmisji zmieniającej się nomenklatury partyjnej.

Im słabsza jest w rodzinie socjalizacja dzieci a sama rodzina ma naruszone struktury ładu społeczno-moralnego, tym większa jest presja na szkołę, by ją uzupełniała, korygowała a nawet terapeutyzowała. Nie da się jednak uporządkować codziennego świata życia uczniów w szkole z wypalonymi zawodowo czy sfrustrowanymi niskim poziomem wynagrodzeń ich nauczycielami, w placówce, która sama pogrążona jest w chaosie, zmienności norm, programów, środków kształcenia, antagonizmie stosunków międzyludzkich itp.

Szkoła zostaje więc postawiona w sytuacji paradoksalnej: ma realizować nowoczesne, progresywne cele edukacyjne, a jednocześnie kompensować deficyty podstawowej socjalizacji w środowisku rodzinnym czy patologie w grupach rówieśniczych. Nie tylko nauczyciele potrzebują jasnych reguł i granic, wzmacniania i różnicowania struktury zajęć, odwoływania się do autorytetu a nie youtuberów oraz poszukiwania stabilnych ram relacji społecznych.

Nie dlatego, że „skręcają w prawo”, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się samo prowadzenie procesu dydaktycznego. W tym właśnie zakresie konserwatyzm ujawnia się jako funkcja wychowawcza, a nie jako ideologia. Paradoks współczesnej edukacji polega na tym, że im więcej mówi się o autonomii ucznia, tym bardziej potrzebne są struktury, które tę autonomię umożliwiają. Bez ładu nie ma wolności. Jest tylko chaos relacji, w którym dominują najsilniejsi.

W debacie publicznej konserwatyzm czy liberalizm w edukacji bywa traktowany jak projekt polityczny, coś, co przychodzi wraz ze zmianą władzy i odchodzi wraz z jej utratą. Tymczasem taka interpretacja jest powierzchowna. Nie pozwala uchwycić tego, co dzieje się naprawdę: nie tylko w ministerstwach, lecz przede wszystkim w klasach szkolnych, pokojach nauczycielskich i relacjach między uczniami oraz między nauczycielami a rodzicami uczniów.

Konserwatyzm rozumiany nie jako ideologia, lecz jako funkcja społeczno-kulturowa nie znika wraz ze zmianą rządu. On powraca zawsze wtedy, gdy rozpada się elementarny ład społeczny, bowiem późna nowoczesność przyniosła nie tylko emancypację jednostek, lecz także osłabienie struktur, które przez dekady stabilizowały proces wychowania i kształcenia.

Michael Fullan zwracał uwagę, że systemy edukacyjne nie rozwijają się liniowo. Każde przechylenie, czy to w stronę centralizacji, czy skrajnej autonomii generuje nie tylko nowe problemy, ale także oddolny opór praktyków. Nadmiar kontroli rodzi bunt, nadmiar swobody rodzi chaos, a oba te stany wywołują potrzebę korekty. W tym sensie konserwatyzm nie jest powrotem do przeszłości, lecz mechanizmem przywracania równowagi systemowej.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/

Jako że dzisiaj  jest pierwszy dzień wiosennej przerwy świątecznej, to proponuję lekturę niedługiego lecz treściwego tekstu Danuty Sterny, a w nim 8 rad które mogą się przydać w trudnych rozmowach z uczennicami i uczniami Ale mogą się przydać także w trudnych rozmowach przy świątecznym śniadaniu…:

Słuchanie, pokora i wspólnota w trudnej rozmowie

Każdy boi się trudnych rozmów. Staramy się ich uniknąć, ale to do niczego dobrego nie prowadzi, lepiej się do takiej rozmowy przygotować. W tym wpisie o jubileuszowym numerze 1000 – 8 rad pomocnych w prowadzeniu trudnej rozmowy.

Wskazówki mogą się przydać w różnych trudnych rozmowach w szkole, na przykład dyrektora oraz nauczycielem, pomiędzy nauczycielami oraz nauczyciela z uczniem. Wszędzie, gdzie przewidujemy, że rozmówca będzie pełna pretensji i oskarżeń.

Często rozmowa zaczyna się przyjacielsko na neutralny temat, to dobrze, gdyż pokazuje łączność rozmówców, coś w czym się zgadzają. Ale po pewnym czasie dochodzi do ataku, może nie ataku wprost, ale do wyłuszczenia pretensji.

>Pierwsza rada: W obliczu ataku zachowaj spokój. Spokój ponad wszystko, mimo, że osoba atakująca nie ma racji i że ciśnie się na usta riposta.

>Druga rada: Wysłuchaj! Nie przerywaj, daj się wygadać rozmówcy.

>Trzecia rada: Zadawaj pytania. Osoba, która zadaje pytania, kontroluje rozmowę. Warto zacząć od pytania: „Czy możesz mi powiedzieć, co z twojej perspektywy się stało?”. Można robić notatki, to daje rozmówcy przekonanie, że naprawdę jest słuchany i jego słowa są cenione.

>Rada czwarta: Nie reaguj natychmiast, poczekaj chwilę. Szybka reakcja odbierana jest jako lekceważenie. Czekanie to poważne podejście do zarzutów. Można zadać jeszcze jedno lub dwa pytania, żeby uzyskać całkowitą jasność.

>Rada piąta: Przeproś. To mało kosztuje, a jest objawem szacunku. Przeprosiny nie są przyznaniem się do winy. Jeśli jesteśmy przyczyną frustracji innej osoby, to warto za to przeprosić.

Jeśli trudno jest znaleźć to, za co możemy przeprosić to warto jednak poszukać, gdyż dobrze jest wziąć na siebie część winy.

>Rada szósta: Podziękuj rozmówcy, za otwarte stawianie sprawy i podzielenie się własnymi przemyśleniami.

>Rada siódma: Uzgodnij wspólne wartości. Pomaga zdanie sobie sprawy, że rozmówca mają ten sam cel. Uświadomienie sobie, że obie strony mają ten sam cel (np. dobro szkoły i uczniów) i to samo jest dla obu stron ważne, pomaga w porozumieniu.

>Rada ósma: Wytłumacz, dlaczego? Można wyjaśnić dlaczego podjęta została ta, a nie inna decyzja. Rozmówca może nie wiedzieć, co tobą powodowało. Może nie było innego wyjścia? To nie jest usprawiedliwienie, tylko wyjaśnienie okoliczności i może to być nauka na przyszłość. Większość ludzi rozumie błąd ludzki i odstępuje od nękania, jeśli ktoś się do niego przyznaje.

Trudne rozmowy nie są przyjemne, ale często rozwiązują wiele problemów.

Przeprowadzenie takiej rozmowy daje satysfakcję obu stronom.

Nie ma lepszego rozwiązania niż przekształcenie wroga w sojusznika. Wystarczy przygotować się wcześniej, być gotowym na pokorę, i w ten sposób zyskać szacunek przeciwnika i jeszcze większy szacunek dla samego siebie.

Inspiracja artykułem Mary Gardner  –  TUTAJ

Źródło: www.oknauczanie.pl

Źródło: https://portalwpe.pl/author/roman-lorens/

Dr Roman Lorens – ekspert w dziedzinie prawa oświatowego, zarządzania edukacją

oraz awansu zawodowego nauczycieli. Jest autorem licznych publikacji, trenerem i konsultantem,

który wspiera kadrę kierowniczą szkół oraz nauczycieli w interpretacji przepisów i wdrażaniu zmian systemowych.

Na portalu „EDUNEWS” zamieszczono dzisiaj – 1 kwietnia – tekst doświadczonego eksperta w obszarach edukacji – dr Romana Lorensa, w którym ów były dyrektor LO zawarł swoją – krytyczną – ocenę ministerialnej reformy „Kompas Edukacji”. I nie jest to „prima aprilis”:

Czy polska szkoła jest gotowa na podstawę programową 2026? Krytyczne spojrzenie bez złudzeń

Krytyczna analiza warunków i sposobu realizacji nowej podstawy programowej dla szkoły podstawowej (wchodzącej w życie od 2026 r.) ukazuje dokument pełen skrajnych sprzeczności. Z jednej strony warunki te stanowią manifest nowoczesnej, empatycznej i zorientowanej na ucznia pedagogiki, odpowiadającej na realne kryzysy w polskiej edukacji (spadek poczucia przynależności, przeładowanie wiedzą encyklopedyczną).

Ale z drugiej jednak strony – w zderzeniu z systemowymi i finansowymi realiami polskiej szkoły publicznej – wiele z tych założeń jawi się jako utopia i fikcja legislacyjna.

Oto szczegółowa, krytyczna analiza warunków realizacji podstawy programowej w podziale na kluczowe obszary:

1.Fikcja finansowa, a wymogi infrastrukturalne

To najpoważniejszy zgrzyt nowej reformy. W Ocenie Skutków Regulacji (OSR) Ministerstwo Edukacji kategorycznie zakłada, że wdrożenie rozporządzenia nie spowoduje żadnych dodatkowych skutków finansowych dla budżetu państwa i samorządów (koszty wyceniono na 0 zł!!!). Jednocześnie w wytycznych realizacji poszczególnych przedmiotów Ministerstwo nakłada na szkoły bezwzględny obowiązek posiadania niezwykle bogatego i kosztownego zaplecza.

Przykłady:

-Biologia i Przyroda: Szkoła ma „obowiązek zapewnienia” mikroskopów (w tym stereoskopowych do obserwacji trójwymiarowych), lup, lornetek, sprzętu laboratoryjnego oraz urządzeń cyfrowych.

-Chemia: Wymagany jest dostęp do pracowni wyposażonej w bieżącą wodę, szkło laboratoryjne i odczynniki.

-Fizyka: Obowiązkowe są zestawy do przeprowadzania doświadczeń z mechaniki, optyki czy elektryczności w liczbie umożliwiającej pracę w grupach co najwyżej czteroosobowych.

-Edukacja dla bezpieczeństwa: Wymagane są fantomy, ćwiczebne defibrylatory AED, apteczki, a do zajęć terenowych – kompasy.

-Muzyka: Wymagane są różnorodne instrumenty dla całej grupy, sprzęt do nagrywania i przetwarzania dźwięku oraz ekrany z pięciolinią. Brak zabezpieczenia centralnych środków na te cele oznacza, że ciężar wdrożenia spadnie na samorządy, co drastycznie pogłębi nierówności edukacyjne – bogate gminy zrealizują nowoczesną podstawę, a biedniejsze pozostaną przy nauczaniu teoretycznym.

2.Rozdźwięk między metodyką a szkolną logistyką (wielkość klas, czas)

Nowa podstawa programowa promuje metody pracy, które są niezwykle trudne do zrealizowania w standardowej, 30-osobowej klasie podczas 45-minutowej lekcji:

–Zajęcia terenowe i projekty: Podstawa nakazuje regularne wychodzenie poza budynek szkoły (spacery badawcze, wyjścia do lasu, parku) m.in. na przyrodzie, biologii, geografii i zajęciach praktyczno-technicznych. Sami twórcy zauważają, że czas jednej lekcji może nie być na to wystarczający i będzie wymagał „wsparcia organizacyjnego dyrektora”. Rozbija to również tradycyjny plan lekcji całej placówki.

-Języki obce: W warunkach realizacji wprost zapisano, że nauka powinna przebiegać „w możliwie małych grupach o zbliżonym poziomie językowym”. Bez dodatkowych funduszy na podziały na grupy, zrealizowanie tego postulatu jest niemożliwe.

–Indywidualizacja: Nauczyciele mają stosować zasady projektowania uniwersalnego (UDL) oraz dostosowywać tempo i metody do potrzeb każdego ucznia (w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami). W masowej szkole, bez dodatkowego wsparcia asystentów, nakłada to na nauczyciela nierealistyczne oczekiwania.

3.Skrajne obciążenie nauczyciela („nauczyciel jako nadczłowiek”)

Założenia podstawy wyznaczają nauczycielowi zupełnie nową rolę – ma być mentorem, inspiratorem i organizatorem doświadczeń edukacyjnych, powstrzymującym się od podawania gotowej wiedzy.

Wymaga się od niego m.in.:

-Wdrożenia strategii mastery learning (stopniowego osiągania biegłości), co wymaga ciągłego monitorowania postępów każdego ucznia z osobna i decydowania, czy może on przejść do kolejnego etapu.

-Stosowania metody dociekania naukowego (stawianie hipotez, eksperymentowanie), co wymaga żmudnego planowania zajęć laboratoryjnych i terenowych.

-Utrzymywania neutralności światopoglądowej przy jednoczesnym moderowaniu trudnych debat na tematy kontrowersyjne społecznie (na edukacji obywatelskiej). Osiągnięcie tych celów bez systemowego wsparcia, dodatkowego czasu na przygotowanie oraz szkoleń jest założeniem wysoce ryzykownym.

4.Paradoks oceniania: „kultura błędu” vs „wymagania egzaminacyjne”

Kolejną systemową sprzecznością jest konflikt filozofii nauczania z systemem egzaminowania. Podstawa we wszystkich przedmiotach promuje budowanie „kultury prób i błędów”, w której uczeń ma prawo się mylić, a błąd jest traktowany jako naturalna okazja do rozmowy i rozwoju. Promowana jest ocena kształtująca i rezygnacja z presji na szybki wynik. Z drugiej jednak strony dokument wprost stwierdza, że wprowadzane wymagania szczegółowe „stanowią jednocześnie wymagania egzaminacyjne”, co tworzy potężny dysonans. Nauczyciele znów staną przed wyborem: czy uczyć powoli, głęboko i przez eksperymenty (ryzykując nieprzerobienie materiału), czy też realizować model „szkoły testowej”, z której rozliczane są placówki edukacyjne.

Z wieloma zapisami podstawy programowej można dyskutować, ale z jednym z pewnością nie:

Brak zapewnienia finansowania, pominięcie problemów demograficzno-lokalowych polskich szkół oraz przerzucenie całej odpowiedzialności za tę rewolucję na dyrektorów i nauczycieli sprawia, że warunki jej realizacji w publicznym systemie edukacji mają obecnie charakter deklaratywno-utopijny.

Źródło: www.edunews.pl

Oto obszerne fragmenty tekstu Aleksandry Partyk zaczerpnięte z portalu „Prawo.pl”, w którym jest wiele informacji o zaletach szkolnej mediacji:

Spór o zniszczony plecak i rozgłaszanie plotek w szkole? Skorzystajmy z mediacji

W szkole może pojawić się szereg konfliktów – między uczniami, nauczycielami, rodzicami i kadrą pedagogiczną. Niejednokrotnie dzięki mediacjom udaje się rozwiązać wiele problemów. Zainteresowani nie tylko mogą polubownie zakończyć spór, ale również nauczyć się dobrej komunikacji. To procentuje na przyszłość.

W środowisku szkolnym konflikty są nieuchronne, więc w wielu szkołach kładzie się nacisk na polubowne rozwiązywanie sporów. Jak zauważają rozmówcy Prawo.pl, mediacje w szkołach mogą pozytywnie wpłynąć na atmosferę w placówkach oświatowych, a osoby uczestniczące w mediacjach zyskują bezcenne doświadczenie w sztuce komunikowania się i szukania porozumienia

.- Nie ma przeszkód prawnych i organizacyjnych, aby mediacje rówieśnicze czy oświatowe stały się częścią szkolnej codzienności. Mitem jest to, że nie da się wdrożyć dialogu i polubownych rozwiązań, że są one zbyt trudne dla dzieci. Nie wszystkie propozycje stron da się realizować, ale nie ma żadnych przeszkód, aby mediacje stały się standardowym działaniem w rozwiązywaniu konfliktów między uczniami, nauczycielami lub rodzicami – wskazuje Maria Janeczko-Janicka, kierownik Oddziału do spraw przestrzegania praw i obowiązków uczniów, mediacji i równości z Kuratorium Oświaty w Poznaniu.

Rodzaje mediacji

– Mediacje dzielimy na szkolne, rówieśnicze i oświatowe. Mediacje oświatowe dotyczą konfliktów pomiędzy podmiotami szkolnymi i pozaszkolnymi. Mediacje szkolne znajdują zastosowanie w rozwiązywaniu sporów między szkołą a rodzicami, między nauczycielami czy między uczniem a nauczycielem – wskazuje Wiesław Pałka, prezes zarządu Podkarpackiego Centrum Mediacji, dyrektor Zespołu Szkół Nr 1 w Przysietni

– W konfliktach, w których przynajmniej jedną ze stron jest osoba dorosła, mediację zwykle prowadzi mediator z innej szkoły, najczęściej pedagog lub nauczyciel. Tworzy on bezpieczną przestrzeń, w której strony mogą otwarcie komunikować swoje potrzeby i oczekiwania, dochodząc do porozumienia – podkreśla Wiesław Pałka. Wiesław Pałka akcentuje, że mediacja może być skutecznym narzędziem zapobiegającym eskalacji konfliktu. Dzięki niej strony mają szansę wyjaśnić swoje racje i znaleźć rozwiązanie uwzględniające interesy wszystkich zainteresowanych. – Może być stosowana przed skierowaniem sprawy do postępowania dyscyplinarnego, które często kończy się jego umorzeniem – dodaje Wiesław Pałka.

– Konflikty, które mogą być kierowane do szkolnych mediacji mogą dotyczyć sporu między nauczycielami, nauczycielami a dyrekcją, ale również między uczniami, ale i sporów nauczyciela z dyrekcją – zauważa Norbert Krzystanek, zastępca dyrektora Wydziału Nadzoru Pedagogicznego Kuratorium Oświaty w Kielcach, który współtworzy Zespół do Spraw Mediacji w Kuratorium Oświaty w Kielcach.

Z obserwacji Anety Mierzejewskiej, mediatora szkolnego i socjoterapeuty ze Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 73 im. Króla Stefana Batorego w Warszawie, wynika, że uczniowie najczęściej zgłaszają się z problemami dotyczącymi: drobnej agresji słownej, sporadycznie agresji fizycznej, konfliktów wynikających z plotek, nieprzyjemnych sytuacji prowokowanych przez rówieśników, agresji słownej pojawiającej się w internecie.

Zalety mediacji

[…]

– Mediacja szkolna, jak podkreśla Aneta Mierzejewska – odgrywa niezwykle ważną rolę w funkcjonowaniu psychospołecznym uczniów oraz całej społeczności szkolnej. Jej zdaniem korzyści płynące z mediacji wykraczają daleko poza rozwiązanie pojedynczych konfliktów. Uważa, że mediacje pozytywnie wpływają na klimat szkoły, ponieważ zaspokajają ważne potrzeby emocjonalne uczniów, takie jak poczucie bycia dostrzeżonym, ważnym i szanowanym. Uczniowie mają świadomość, że ich problemy są traktowane poważnie, a dorośli oraz rówieśnicy chcą pomóc im rozwiązywać trudne sytuacje w sposób konstruktywny i społecznie pożądany. […]

Wiesław Pałka przypomina, że mediacja rówieśnicza odbywa się za zgodą opiekuna Klubu Mediatorów Rówieśniczych (KMR). Uczniowie w sytuacjach trudnych reagują emocjonalnie – wybuchają, kłócą się – ale równie szybko potrafią dojść do porozumienia. – Chcą się pogodzić, a rolą dorosłych jest stworzenie im przestrzeni do konstruktywnej rozmowy, którą zapewnia mediacja. Jeśli jednak w spór między uczniami włączą się dorośli, np. rodzice, błahy problem może przerodzić się w poważny konflikt. Dlatego o mediacji nie zawsze muszą być informowani rodzice. W sprawach poważnych oraz gdy wymagane jest naprawienie szkody (np. odkupienie zniszczonej piłki czy plecaka), rodzice są informowani o mediacji – podkreśla.

– Bardzo ważnym obszarem naszej aktywności jest powoływanie Klubów Mediatorów Szkolnych. Jest to kapitalna sprawa! Uczniowie uczą się zasad i technik mediacyjnych w sposób praktyczny. Kluby stają się nową, atrakcyjną, ciekawą i bardzo przydatną w życiu formą aktywności. Jeszcze rok temu mieliśmy tylko 6 takich klubów. Po roku zwielokrotniliśmy tę liczbę. Trudno podać aktualna liczbę, bo systematycznie ich przybywa – zaznacza Norbert Krzystanek, odnosząc się do rozwoju mediacji rówieśniczych w województwie świętokrzyskim. […]

Cały tekst „Spór o zniszczony plecak i rozgłaszanie plotek w szkole? Skorzystajmy z mediacji”  –  TUTAJ

Źródło: www.prawo.pl/oswiata/

Dzięki blokowi CEO dowiedziałem się, ze ten ważny tekst autorstwa Aleksandry Swoszowskiej był już opublikowany na portalu „Strefa Edukacji” 27 lutego. Ale wtedy  przeoczyłem ten fakt. Dzisiaj już go zamieszczam – bez skrótów – z bloga CEO:

Kiedy myślimy o zdrowiu dzieci i młodzieży w szkole, naturalnym odruchem wielu dorosłych jest wzięcie odpowiedzialności za wszystko: co powiedzieć, czego nauczyć, przed czym uchronić. I choć intencje są dobre, takie podejście często przynosi odwrotny skutek – zamiast wspierać, zwiększa opór i dystans. Warto więc spojrzeć na edukację zdrowotną z innej perspektywy – nie wedle przykazania „zdrowie młodych jest w naszych rękach”, ale tego, jak zapraszamy ich do odkrywania własnego ciała, emocji i dobrostanu.

Edukacja zdrowotna jako droga do samoświadomości

Psychologia rozwojowa pokazuje, że dzieci i młodzież nie reagują na nakazy typu „rób tak, bo to zdrowe” czy „nie rób tego, bo to szkodzi”. Są w fazie budowania tożsamości i autonomii – ale im bardziej osoba dorosła instruuje, tym silniejszy pojawia się opór. Dlatego współczesna edukacja zdrowotna coraz częściej opiera się o uruchamianie samoświadomości, a nie o przekazywanie wiedzy.

W praktyce oznacza to pytania typu:

-„Co zauważam u siebie?”;

-„Jak moje ciało reaguje w tej sytuacji?”;

-„Jak się ze sobą czuję?”.

Zgodnie z teorią zmiany Carla Rogersa autentyczna zmiana pojawia się wtedy, gdy człowiek doświadcza akceptacji i bezpieczeństwa, a nie presji czy nakazu. Uczeń, który czuje się wysłuchany i zrozumiany, łatwiej obserwuje swoje reakcje i eksperymentuje ze zmianą, zamiast bronić swojej autonomii.

Poczuj, zobacz, doświadcz – zdrowie w praktyce

Dziś zdrowie konkuruje z natychmiastowymi nagrodami: scrollowaniem, graniem czy słodyczami. Argument: „to jest dobre dla przyszłości” często okazuje się niewystarczający. Aby zmiana była możliwa, młodzi muszą coś poczuć tu i teraz – energię w ciele, ulgę, przyjemność.

Zamiast mówić: „Warto się ruszać”, możemy zapytać: „Zauważyłeś, jak się czujesz po 10 minutach ruchu?”. Zamiast pouczać o śnie, zapytać: „Jak działa Twoja głowa, kiedy śpisz krócej?”.

Tu doskonale sprawdza się inspiracja metodą Dragon Dreaming, stosowaną w projektach edukacyjnych i społecznych. Zgodnie z jej ideą zmiana zaczyna się od wspólnego śnienia, czyli wyobrażenia siebie w pozytywnej, pożądanej i realnej wersji. Kiedy młodzi zobaczą siebie inaczej, ale po swojemu, pojawia się wewnętrzne pragnienie działania, a nie narzucony obowiązek.

Radość z dbania o siebie rodzi się, gdy młody człowiek doświadcza ulgi, energii i przyjemności, a nie gdy słyszy kolejną listę powinności.

Nauczyciel – nie wzór, lecz towarzysz

Uczeń nie potrzebuje idealnego nauczyciela. Potrzebuje prawdziwego, autentycznego dorosłego, który jest obecny i świadomy swoich wyborów. Psychologia pozytywna wskazuje, że modelowanie zachowań jest skuteczniejsze, gdy nie skupiamy się na wzorcach doskonałości, lecz na procesie samopoznania.

W praktyce oznacza to:

-przyznawanie się do trudności: „Też się uczę dbać o siebie”;

-pokazywanie granic: „Dziś potrzebuję odpocząć”;

-eksperymentowanie: „Sprawdzam, co mi pomaga”.

Autentyczność wychowuje bardziej niż autorytet. Nie trzeba być idealnym – wystarczy być świadomym, spójnym i obecnym w relacji z uczniem.

Dlatego w praktyce świetnie działają pytania:

-„Jak chciałbyś się czuć w swoim ciele?”;

-„Po czym poznajesz, że masz więcej energii?”;

-„Co dla Ciebie znaczy mieć dobrostan?”.

To wspólne śnienie prowadzi do sytuacji, w której młody człowiek sam pragnie zmiany zamiast bycia do niej zmuszanym.

Praktyka szkolna – małe kroki, wielki efekt

Nie trzeba rewolucji w szkole. Wystarczy wprowadzać drobne praktyki. Na każdej lekcji warto powiedzieć: „Zatrzymajmy się na 30 sekund – co teraz czujecie w ciele?”. Przy trudnym zachowaniu można zareagować pytaniem: „Co się teraz z Tobą dzieje?”, a przy tematach zdrowotnych: „Jak to na Ciebie działa po czasie?”.

Bez szkody dla realizacji podstawy programowej można wprowadzać minieksperymenty, np. „Przez tydzień sprawdź jedną rzecz, która poprawia Twój komfort”. Takie drobne interwencje budują uważność, sprawczość i ciekawość siebie – fundamenty zdrowego stylu życia.

Świadomy, obecny i autentyczny dorosły – zmiana sposobu bycia w relacji

Nie wyręczajmy młodych w dbaniu o zdrowie. Pomóżmy im się nim zainteresować, bo zdrowie, które jest moje, odkryte i doświadczone, staje się tym, czego naprawdę chcemy pilnować.

Nie potrzebujemy nakazów ani list „co jest zdrowe”. Potrzebujemy zmiany sposobu bycia w relacji z uczniem: świadomego, obecnego i autentycznego dorosłego, który inspiruje przez bycie, a nie przez mówienie, i daje młodym przestrzeń do odkrywania siebie i własnego zdrowia.

O zdrowie młodych nie zadbamy za nich. Możemy jednak stworzyć warunki, w których sami będą chcieli się o nie troszczyć.

Tekst ukazał się oryginalnie 27 lutego 2027 na strefaedukacji.pl

Program „Żyję zdrowo”

Jeśli bliskie jest Ci podejście oparte o relacje, uważność i towarzyszenie uczniom w drodze do zdrowia, program „Żyję zdrowo” może być naturalnym kolejnym krokiem. To propozycja dla nauczycieli i wychowawców, którzy chcą budować edukację zdrowotną bez presji i moralizowania – za to z przestrzenią na doświadczenie, rozmowę i refleksję. Program oferuje gotowe scenariusze zajęć, ćwiczenia i projekty, które pomagają młodym ludziom lepiej rozumieć swoje ciało, emocje i potrzeby oraz stopniowo budować zdrowe nawyki.

WIĘCEJ O PROGRAMIE  –  TUTAJ

Autorką artykułu jest Aleksandra Swoszowska – psycholożka, seksuolożka trenerka i edukatorka. Prowadzi poradnictwo psychologiczne i psychoseksuologiczne dla młodzieży, osób dorosłych i par w Pracowni Psychologicznej „W drodze”. Jest mentorką i konsultantką w projektach Centrum Edukacji Obywatelskiej, między innymi jest twórczynią modułów wprowadzających do kursu blend-learningu dla nauczycieli i nauczycielek w projekcie „Żyję zdrowo”.

Źródło: www.ceo.org.pl