Archiwum kategorii 'Artykuły i multimedia'
Dzięki Magdalenie Konczal dowiadujemy się, że 23 lutego poseł Jan Michał Dziedziczak skierował do MEN interpelację, a 19 marca – w imieniu Ministerstwa – odpowiedź wysłała Katarzyna Lubnauer. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:
Wraca pomysł Czarnka. MEN zajęło jasne stanowisko
Czy uczniowie będą musieli wybierać między religią a etyką? Takie rozwiązanie zapowiadało poprzednie kierownictwo resortu edukacji, za czasów ministra Przemysława Czarnka, jednak ostatecznie nie weszło ono w życie. Pomysł powraca, tym razem jako postulat jednego z posłów. Ale obecne kierownictwo MEN nie tylko wyklucza taki ruch na obecnym etapie, ale też tłumaczy, dlaczego ocena z religii nie powinna wpływać na średnią i czemu zajęcia mają być ustawiane na początku lub końcu dnia.
Wśród pytań skierowanych do Ministerstwa Edukacji znalazł się postulat wprowadzenia obowiązkowego wyboru między religią a etyką. – Z jakiego powodu odrzuca Pani kompromis w postaci obowiązkowego wyboru pomiędzy religią a etyką (…), które pozwoliłoby rodzicom na świadomy wybór zgodny z ich światopoglądem? – pyta w interpelacji poselskiej poseł PiS Jan Michał Dziedziczak.
Autor interpelacji poselskiej wskazywał, że takie rozwiązanie miałoby być kompromisem światopoglądowym i funkcjonuje w części państw europejskich.
Katarzyna Lubnauer w odpowiedzi nie pozostawiła większych wątpliwości. Podkreśla, że obecne przepisy opierają się na zasadzie dobrowolności uczestnictwa w obu tych zajęciach. – Uczeń może uczęszczać na religię, na etykę, na oba te przedmioty lub na żaden z nich, ponieważ szkoła publiczna musi pozostać neutralna i respektować prawo do nieuczestniczenia w takich zajęciach z uwagi na konstytucyjną gwarancję wolności sumienia i religii, co oznacza, że państwo nie może zmuszać uczniów do uczestnictwa w zajęciach wyznaniowych – jak zaznaczyła wiceministra.
Wiceszefowa MEN dodała też, że samo ministerstwo nie może samodzielnie wprowadzić obowiązkowego wyboru między religią a etyką, bo nie jest to kompetencją resortu. – Minister jedynie szczegółowo określa warunki nauki religii, natomiast rozwiązanie polegające na dokonaniu obowiązkowego wyboru musiałoby być ustalone w ustawie, co stanowi kompetencję Parlamentu – oceniła Katarzyna Lubnauer.
W pytaniach do ministerstwa poruszono również kwestię wyłączenia oceny z religii ze średniej ocen. Katarzyna Lubnauer wyjaśniła, że decydujące znaczenie ma tu status tych zajęć. Jak przypomniała, religia i etyka są zajęciami dobrowolnymi, organizowanymi na życzenie, a nie zajęciami dodatkowymi w rozumieniu przepisów. Z tego właśnie powodu – według MEN – ich oceny nie powinny wpływać na średnią roczną czy końcową. […]
Resort przypomniał przy tym, że odpowiednia zmiana została już wcześniej wprowadzona do przepisów. – Rozporządzeniem z dnia 22 marca 2024 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych wprowadzono zmianę polegającą na wyłączeniu ocen z religii i etyki ze średniej rocznych lub końcowych ocen klasyfikacyjnych – zaznaczyła wiceministra. […]
W pytaniach skierowanych do resortu pojawił się także temat edukacji zdrowotnej, zwłaszcza w kontekście propozycji przekwalifikowania części nauczycieli religii oraz charakteru samego przedmiotu. […] Lubnauer przypomniała, że od 1 września 2025 r. edukacja zdrowotna jest realizowana w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych jako przedmiot nieobowiązkowy, który zastąpił wychowanie do życia w rodzinie.
Jak zaznaczyła, pierwotnie planowano obowiązkowy udział uczniów, ale po konsultacjach społecznych zdecydowano inaczej.– W wyniku konsultacji społecznych zdecydowano o dobrowolności udziału uczniów w zajęciach z tego przedmiotu (pełnoletni uczeń/rodzice dziecka mogą w terminie do 25 września danego roku szkolnego zgłosić dyrektorowi szkoły rezygnację z udziału w tych zajęciach) – przekazała wiceministra edukacji.
Cały tekst „Wraca pomysł Czarnka. MEN zajęło jasne stanowisko” – TUTAJ
Źródło: www. strefaedukacji.pl
I ten tydzień zaczynam od zamieszczenia najnowszego tekstu Jarosława Pytlaka z Jego bloga „Wokół Szkoły”. Także i dzisiaj nie zdecydowałem się na skróty – poniżej zamieszczam w całości:
Wyboista droga ku edukacji włączającej
Wszyscy, którzy interesują się losem rodzimej oświaty – niestety, zapewne tylko skromne kilka procent dorosłej populacji, i to wliczając nauczycieli – doskonale wiedzą, że lada moment wystartuje reforma „Kompas Jutra”. Niektórzy nawet wierzą w jej powodzenie, które ma ucieleśnić się w tym, że polska szkoła będzie – jak zapewnia ministra Nowacka – „wymagająca, ale przyjazna”, a w ogóle to „najlepsza na świecie”. Jest też grupa aktywnych sceptyków, głoszących, że zmiana jest źle pomyślana, przygotowywana w pośpiechu i nie rokuje osiągnięcia deklarowanych celów. Zdecydowanie najliczniejsi są jednak weterani walki i pracy w polskiej szkole – nauczyciele, którzy podchodzą do „Kompasu” obojętnie. Większość z nich wdrażała już niejedną reformę i wie, że piękne zapowiedzi nie wróżą żadnej istotnej zmiany w ich codziennej pracy. Co najwyżej, jeszcze więcej biurokracji, a na pewno wciąż marne zarobki.
Osobiście zaliczam się do sceptyków, bo nie potrafię spokojnie patrzeć, jak polska edukacja pogrąża się w kryzysie, a my tracimy czas na działania, które nie rozwiązują żadnego z jej istotnych problemów. Doskonale jednak rozumiem postawę obojętnej większości nauczycieli, którzy mają minimalne poczucie wpływu na rozwój sytuacji, za to maksymalne poczucie lekceważenia ich pracy przez władze i społeczeństwo. I tak bez cienia entuzjazmu czekamy w placówkach oświatowych na odpalenie „Kompasu Jutra”, nie zwracając należytej uwagi na inną zmianę, która może mieć skutki daleko bardziej namacalne. Oto bowiem wśród trapiących nas problemów poczesne miejsce zajmuje szybko rosnąca liczba uczniów, u których orzeczono specjalne potrzeby edukacyjne. Odpowiedzią na to zjawisko ma być upowszechnienie i wsparcie edukacji włączającej (EW).
EW opiera się na założeniu, że zdecydowana większość młodych ludzi z orzeczeniami nie powinna trafiać do przedszkoli i szkół specjalnych, ale należy zapewnić im możliwość nauki i rozwoju w naturalnym, różnorodnym środowisku społecznym, w placówkach ogólnodostępnych. Do przygotowania odpowiednich rozwiązań programowych i organizacyjnych zaangażowano zespoły naukowo-badawcze i znaczne środki finansowe, w dużej części unijne. Prace trwają od kilku lat i są obecnie na ukończeniu. Nadchodzi czas wdrożenia efektów, co odbywać się będzie równolegle z „Kompasem Jutra”, choć ta zbieżność czasowa wyszła raczej przypadkiem. Warto mieć świadomość, że o ile reforma dotknie początkowo tylko niewielką część nauczycieli, o tyle upowszechnianie i doskonalenie edukacji włączającej zaangażuje niemal wszystkich.
Reklamując „Kompas Jutra” wskazuje się, że reforma ma upowszechnić praktyki już teraz spotykane w wielu placówkach. Kto chce, niechaj wierzy. Natomiast faktem niezbitym jest mimowolne praktykowanie już teraz edukacji włączającej we wszystkich szkołach i przedszkolach integracyjnych i ogólnodostępnych, gdzie są dzieci z orzeczeniami. A ponieważ liczba tych ostatnich znacznie przekroczyła trzysta tysięcy (6% populacji uczniów) i rośnie z miesiąca na miesiąc, zjawisko zyskało wymiar systemowy.
Przedszkola, szkoły i zatrudnieni w nich nauczyciele uginają się obecnie pod ciężarem obowiązku realizacji działań zaleconych w orzeczeniach. Jest to po prostu efekt skali, wobec której brakuje funduszy, wykwalifikowanych kadr, możliwości organizacyjnych, a czasem także entuzjazmu i umiejętności pokonywania barier. Władze doskonale zdają sobie z tego sprawę i również systemowo chcą problem rozwiązać, albo chociaż załagodzić.
Jak wspomniałem, przygotowania trwają od kilku lat. EW nie jest więc konstruktem, który nagle pojawi się w placówkach oświatowych, wprost z uniwersyteckich i urzędowych gabinetów. Teraz ma jednak stać się ważnym elementem polityki oświatowej państwa, zyskać nowy kontekst prawny oraz wsparcie organizacyjne i metodyczne. Tyle teoria, a w praktyce…? No cóż, jest we mnie ogromna niepewność.
To, o czym tu piszę nie przyciąga uwagi opinii publicznej. W środowisku nauczycielskim zainteresowanie budzą przede wszystkim zapowiedzi wprowadzenia tzw. oceny funkcjonalnej (OF). Ma ona być najważniejszym ogniwem edukacji włączającej, zmieniając organizację diagnostyki, wsparcia i orzekania. Mimo że już od pewnego czasu dostępne są materiały informacyjne na ten temat, oraz organizuje się szkolenia, wielu nauczycieli, o ile w ogóle o tym słyszało, to przede wszystkim w kontekście obawy przed kolejną pozycją dopisaną do katalogu swoich obowiązków.Ministerstwo dwukrotnie przekładało zapowiadany termin wprowadzenia oceny funkcjonalnej – najpierw z początkiem obecnego roku szkolnego, potem z 1 kwietnia 2026, co każdorazowo uśmierzało niepokoje. Nie wszyscy więc zdają sobie sprawę, że nowa organizacja pracy w zakresie diagnostyki i orzekania została ostatecznie ujęta w podpisanej w marcu nowelizacji rozporządzenia w sprawie orzeczeń i opinii poradni psychologiczno-pedagogicznych. Nowe rozwiązanie wejdzie w życie 1. września 2026 roku.
x x x
Edukacja włączająca w ogóle, a ocena funkcjonalna w szczególności są przedmiotem krytyki ze strony konserwatywnego środowiska obecnej opozycji. Trudno się dziwić, skoro stanowi praktyczny wyraz równościowych i liberalnych trendów europejskich. Zarzuca się m.in. nadmierną ingerencję w sferę życia rodzinnego. Niestety, debata odbywa się głównie za pośrednictwem internetowych „rolek” i nie rokuje szansy zbliżenia stanowisk. Moim zdaniem, edukacja włączająca posiada głęboki sens pedagogiczny i społeczny, jest też pragmatycznym wyjściem naprzeciw lawinowo rosnącej liczbie młodych ludzi, u których stwierdzono specjalne potrzeby edukacyjne. O ile jednak idea jest słuszna i szlachetna, o tyle jej realizacja w polskich warunkach niekoniecznie musi się udać.
Do dyskusji, wywołanej informacją MEN o przygotowywanej ustawie, która od września tego roku zakaże używania w szkołach przez uczniów podstawówek telefonów (należałoby mówić o smartfonach – zaawansowanych urządzeniach mobilnych, łączących funkcje telefonu komórkowego z komputerem kieszonkowym) włączyła się Danuta Sterna. Oto jej tekst, w którym dzieli się, nie tylko swoimi, na ten temat opiniami:
Czy zakaz używania telefonów komórkowych załatwi sprawę?
Temat używania telefonów komórkowych nabrał rozpędu. MEN wydał rozporządzanie o zakazie używania telefonów komórkowych w szkołach podstawowych.
Każdy, kto zerkał na telefon w czasie słuchania wykładu, wie jak to ogranicza uważne słuchanie. Człowiek nie jest wielofunkcyjny i robienie dwóch rzeczy na raz oznacza nierobienie żadnej dobrze.
W wielu szkołach w różnych krajach wydano zakaz używania telefonów w czasie lekcji w szkole. Są one oddawane na przechowanie w czasie trwania lekcji.
Uczniowie wtedy więcej ze sobą rozmawiają, lepiej się skupiają, a nauczyciele zauważają efektywniejszą naukę. Ale gdy lekcje się kończą uczniowie odzyskują swoje telefony i całkowicie się w nich pogrążają.
Zakaz korzystania z telefonów komórkowych w szkole nie sprawia, że uczniowie mniej są od nich zależni. Często po szkole jeszcze bardziej wchodzą w interakcje z telefonem, jakby nadrabiali stracony czas.
Anna Lembke, psychiatra specjalizująca się w leczeniu uzależnień zauważa, że smartfon to współczesna igła podskórna, dostarczająca cyfrową dopaminę 24 godziny na dobę i 7 dni w tygodniu.
Zakaz używania telefonu tylko podczas części dnia nie pomaga w wyrobieniu zdrowszych nawyków. Potrzeba spójnych limitów w różnych kontekstach, a nie tylko okresowej abstynencji. Uczniowie zauważają brak spójności pomiędzy domem a szkołą, widzą sprzeczne wartości, zwyczaje i oczekiwania w różnych środowiskach Ten rozdźwięk wpływa na obniżenie ich samooceny, krytyczny stosunek do siebie, brak optymizmu, a także na osiąganie gorszych wyników w nauce.
Potrzeba wspólnego frontu w szkole i w domu, promowania zdrowych nawyków korzystania z telefonu komórkowego.
Polityka musi iść w parze z partnerstwem rodzinnym – wspólnymi oczekiwaniami, przewidywalnymi procedurami i wskazówkami, które pomogą uczniom nauczyć się kontrolować korzystanie z telefonu. Kiedy rodzice wzmacniają te wysiłki w domu, dzieci mają większe szanse na rozwinięcie zdrowszych zachowań związanych z technologią.
Pierwsze co można i trzeba zrobić, to wyjaśnić rodzinom uczniów, dlaczego zakaz jest wprowadzany i jakie są konsekwencje nadmiernego używania telefonów.
Wyjaśnienie, dlaczego ograniczenia w szkole i w domu mają znaczenie dla procesu uczenia się, jakości snu, nastroju, a nawet zdrowia psychicznego i jakie są zagrożenia.
Niedawno widziałam rodzinę z małym dzieckiem, która przy każdym posiłku stawiała telefon przed oczyma dziecka, aby zachęcić je do jedzenia. Widziałam też post z psychiatrą dziecięcym, która mówiła o tym, że ma małych pacjentów, których trzeba nauczyć jeść bez telefonu. Jest takich i podobnych przykładów bardzo dużo. Uzależnienie samo nie przejdzie bez pomocy rodzin.
Można wspólnie określić pewne wskazówki i ograniczenia, na przykład: ładowanie urządzeń poza sypialniami, ustawienie limitów aplikacji, dostosowywanie zakresu powiadomień i ustalanie godzin bez ekranu. Takie i podobne ograniczenia mogą stać się zdrowymi nawykami obowiązującymi w szkole i w domu.
Bardzo ważny jest przykład, jaki dają dorośli. Jeśli rodzice poświęcają dużo czasu na śledzenie wiadomości w telefonie lub używają go do gier, to dzieci zaczynają też to robić i nie rozumieją ograniczeń i zakazów.
Zakaz korzystania z telefonów komórkowych w szkołach nie wymaże cyfrowego świata, do którego uczniowie wracają każdego popołudnia.
Trzeba również rozmawiać z samymi uczniami, jakie są konsekwencje nadużywania telefonów. Uczniowie sami powinni narzucać sobie ograniczenia i widzieć dobre ich strony. Można przeprowadzić z uczniami doświadczenie polegające na słuchaniu wykładu z i bez telefonów, a potem wykonanie testu – ile w każdym z przypadków uczniowie zapamiętali. Można też zaproponować uczniom zrobienie projektu badawczego dotyczącego skutków używania telefonów. Najbardziej przekonujące jest własne doświadczenie, choć przekazanie uczniom wyników badań może też być przemawiające.
Uczniowie potrzebują spójnych i jasnych oczekiwań w stosunku do używania telefonów komórkowych w szkole i rozsądnych limitów w domu.
Inspiracja artykułem Ayesha Hashim
Źródło: www.oknauczanie.pl
W zamieszczonym dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji” tekście Katarzyna Mazur podjęła mało nagłośniony,ale bardzo ważny, problem luki edukacyjnej chłopców. Niechaj mi redakcja tego portalu wybaczy, ale przytaczam go poniżej bez skrótów – nie mogłem się zdecydować który z jego fragmentów mam wyciąć:
Wyniki egzaminów pokazują problem. Chłopcy tracą szanse wcześniej
Foto: freepik.com
Chłopcy coraz częściej wypadają z edukacyjnego głównego nurtu, ale ich trudności wciąż nie doczekują się równie uważnej diagnozy jak problemy innych grup. Zamiast namysłu nad przyczynami zbyt łatwo pojawia się uproszczenie: że są mniej pracowici, mniej zdyscyplinowani, mniej zainteresowani nauką. Tymczasem luka edukacyjna chłopców nie bierze się z jednej cechy ani jednego wyboru. To splot szkolnych doświadczeń, społecznych oczekiwań, stereotypów i braku wsparcia, które zaczynają działać dużo wcześniej, niż młody człowiek podejmuje decyzję o dalszej drodze.
O luce edukacyjnej chłopców najczęściej mówi się przy okazji danych o wyższym wykształceniu. Wśród młodych dorosłych kobiet z dyplomem jest dziś wyraźnie więcej niż mężczyzn. Problem zaczyna się jednak dużo wcześniej, już na poziomie szkoły podstawowej i rekrutacji do szkół ponadpodstawowych. – Na egzaminie ósmoklasisty dziewczynki mają średnio 8–9 punktów więcej z języka polskiego i 3 z angielskiego, a przy tym bez różnic na matematyce. Czyli ten stereotyp o dziewczynkach i matematyce zupełnie się nie potwierdza w wynikach. Natomiast różnice w wynikach przekładają się na szanse dostania się do lepszej szkoły – mówi dr Michał Gulczyński ze Stowarzyszenia na rzecz Chłopców i Mężczyzn, współautor (? WK) raportu „Przemilczane nierówności”.
To właśnie tu widać jeden z mechanizmów, który później porządkuje dalsze losy edukacyjne. Większość dziewcząt trafia do liceów, większość chłopców częściej wybiera technika. Taki podział bywa przedstawiany jako naturalny efekt preferencji, ale w rzeczywistości trudno mówić o całkowicie swobodnym wyborze. Na decyzje wpływają wcześniejsze wyniki, wyobrażenia o własnych możliwościach, oczekiwania otoczenia i bardzo wcześnie przyswojone role. – To nie są całkowicie wolne, autonomiczne wybory. Wyniki egzaminów, presja społeczna, stereotypy – to wszystko kształtuje decyzje. Chłopcy często już na etapie podstawówki wiedzą – albo myślą – że ich droga to zawód, technikum, szybka praca, zarabianie. Bez tej wizji dalszego kształcenia, bez marzeń o studiach.
W tym sensie edukacyjny dystans nie zaczyna się na studiach, ale dużo wcześniej: w codziennych szkolnych doświadczeniach, w relacji do języka, czytania, oceniania i w tym, co chłopiec słyszy o sobie od otoczenia.
Jednym z największych problemów jest to, że trudności chłopców bywają opisywane w języku winy, a nie diagnozy. Zamiast pytać, dlaczego część z nich słabiej radzi sobie w szkole, częściej przypisuje się im lenistwo, niedojrzałość albo brak ambicji. Taki sposób myślenia nie tylko zubaża debatę, ale utrudnia też szukanie rozwiązań.– Przede wszystkim: to są dzieci. Jeśli mniej się uczą, warto zadać pytanie: dlaczego? Jak możemy im pomóc? Nie można ich po prostu obarczać winą, nawet jeśli faktycznie uznamy ich za leniwych, choć to ogromne uproszczenie i stereotypizacja.
Znaczenie mają również rodzinne i środowiskowe oczekiwania. W wielu miejscach nadal silne jest przekonanie, że dziewczynka ma się pilnie uczyć, a chłopiec raczej myśleć o zawodzie i zarabianiu. To wpływa nie tylko na aspiracje, ale również na codzienny stosunek do nauki. W części grup społecznych chłopcy uczą się, że wysiłek nie buduje prestiżu, a większe uznanie daje pozór swobody i naturalnego talentu.
Nie bez znaczenia są też różnice środowiskowe. Tam, gdzie luka edukacyjna między dziewczętami a chłopcami jest mniejsza, trudniej bronić tezy, że mamy do czynienia z jakąś nieuchronną prawidłowością. Duże zróżnicowanie między regionami pokazuje raczej, że źródeł problemu trzeba szukać w warunkach społecznych i kulturowych. – W dużych miastach luka edukacyjna chłopców jest mniejsza niż w powiatach wiejskich. To pokazuje, że przyczyny są środowiskowe.
Jeśli tak, tym bardziej nie da się sprowadzić całego zjawiska do prostego osądu, że chłopcy „po prostu nie chcą się uczyć”. Szkoła wciąż za rzadko przygląda się temu, w jaki sposób stereotypy dotyczące męskości wpływają na motywację, samoocenę i wyobrażenia o przyszłości.
Problem luki edukacyjnej nie dotyczy wyłącznie wyników i ścieżek kształcenia. Równie ważna jest kwestia relacji, a zwłaszcza obecności dorosłych, którzy potrafią stworzyć młodym ludziom bezpieczną przestrzeń rozmowy. W wielu szkołach właśnie tego najbardziej brakuje. – W szkołach brakuje też tak zwanych „zaufanych dorosłych”. I to jest w ogóle strukturalny problem szkoły – nie tylko w Polsce, ale u nas szczególnie wyraźny. Uczniowie nie mają osoby, do której mogliby pójść z problemem, porozmawiać, poczuć, że ktoś ma dla nich czas i empatię – zauważa dr Gulczyński.
To szczególnie istotne w przypadku chłopców, którzy często są wychowywani do większej powściągliwości emocjonalnej i rzadziej otrzymują przyzwolenie na mówienie o słabości, lęku czy zagubieniu. Jeśli w szkole nie spotkają dorosłego, który będzie umiał to dostrzec, łatwo mogą zostać sami ze swoim wycofaniem, frustracją albo poczuciem porażki.
W debacie o edukacji regularnie wraca temat braku męskich wzorców w szkole. Nie ma przekonujących dowodów, że sam wzrost liczby nauczycieli-mężczyzn automatycznie poprawiłby wyniki chłopców, ale relacyjny wymiar tej obecności trudno zlekceważyć. Wielu chłopców przez lata spotyka w szkole mężczyzn głównie na obrzeżach procesu dydaktycznego. – Często w szkole podstawowej tymi mężczyznami są tylko woźny, ksiądz i nauczyciel WF-u. Rzadko są to osoby, które kojarzyłyby się z nauką.
To nie tylko problem reprezentacji, lecz także pewien symboliczny porządek: mężczyzna w szkole pojawia się częściej jako ktoś od dyscypliny, spraw organizacyjnych albo sportu niż jako przewodnik po świecie wiedzy, języka i rozwoju. Trudno nie postawić pytania, czy to również nie osłabia identyfikacji chłopców ze szkolnym sukcesem.
Źródło: www.strefaedukacji.pl
*Przeczytaj także tekst Katarzyny Mazur, zamieszczony na tym portalu 10 marca 2026, zat. „’Uczenie się też może być męskie’. Chłopcy zbyt wcześnie wypadają z edukacji” – TUTAJ
Kontynuując wątek wyboru przez ósmoklasistów drogi dalszej edukacji proponuję dziś lekturę najnowszego posta z bloga prof. Bogusłwa Śliwerskiego
Sezon wyboru szkoły ponadpodstawowej
Co roku wiosną w polskiej przestrzeni publicznej rozpoczyna się rytuał, który można by nazwać sezonem edukacyjnych porad. Media publikują rankingi liceów, portale eksperckie podpowiadają „jak dobrze wybrać szkołę”, nauczyciele i doradcy zawodowi organizują spotkania, a rodzice — często po raz pierwszy — stają wobec pytania, które brzmi poważnie: jaką szkołę powinno wybrać moje dziecko?
Pytanie to zakłada jednak coś, co rzadko bywa problematyzowane. Zakłada, że mamy do czynienia z wyborem, a to nie zawsze jest prawdą. Badania naukowe demistyfikują iluzję wyboru. W debacie publicznej dominuje przekonanie, że decyzja o wyborze szkoły ponadpodstawowej jest rezultatem racjonalnej analizy, znajomości rankingów, rozmowy rodziców z dzieckiem.
W tej narracji rodzic staje się doradcą, dziecko — decydentem, a szkoła — ofertą do wyboru. Problem polega jednak na tym, że jest to obraz normatywny, a nie rzeczywisty. W rzeczywistości decyzja edukacyjna młodego człowieka jest wynikiem przecięcia co najmniej trzech porządków, które rzadko są uświadamiane w publicystycznych poradach.
1.Nie można pominąć logiki relacyjnej (psychologicznej) nastolatka, a więc tego, czy rodzice rozmawiają z dzieckiem na ten temat, czy wspierają jego autonomię, czy może narzucają własną decyzję. Badania psychologiczne są tu dość jednoznaczne: dialog, uznanie perspektywy dziecka i wspólne dochodzenie do decyzji sprzyjają trafniejszym i trwalszym wyborom, ale to jest tylko pierwszy poziom tego procesu.
2.Drugi poziom dotyczy logiki systemowej w ustroju szkolnym, który oparty jest na selekcji a nie wolnym wyborze, a zatem nie jest już tak „romantyczny” jak pierwszy. Nastolatek musi bowiem brać pod uwagę wyniki egzaminu ósmoklasisty, a tym samym także progi punktowe, które określają w ramach kryteriów przyjęć licea i technika o najwyższym poziomie aspiracji młodzieży, która chciałaby się do nich dostać.
Można mieć duże chęci i nawet wysokie wyniki z egzaminu ósmoklasisty, ale kluczowa jest też dostępność do pożądanej szkoły w miejscu zamieszkania. W tym przypadku kończy się często opowieść o wolnym wyborze.
Uczeń z wysokim wynikiem egzaminu państwowego wybiera, uczeń ze średnim — negocjuje wybór z rodzicami, zaś uczeń z niskim poziomem osiągnięć zostaje skazany na dostępną mu w systemie placówkę, choć język publiczny nadal nazywa to „wyborem”.
Tabela 1. Szanse dostania się do szkoły średniej w zależności od wyniku egzaminu ósmoklasisty
i progiem punktowym przyjęć do niej (źródło: opracowanie we współpracy z AI)
3.Do tego dochodzi jeszcze tzw. logika rodzinna, a więc ekonomia i warunki socjobiograficzne. Trzeci poziom jest niemal nieobecny w debacie publicznej, a w wielu przypadkach bywa rozstrzygający. Nie jest bowiem bez znaczenia możliwość rodziców udzielenia wsparcia finansowego nastolatkowi, by mógł kontynuować obowiązkową edukację przez trzy lata, a być może nawet dłużej, chociaż już fakultatywnie,
Co z tego, że nastolatek chciałby uczyć się w technikum czy liceum ogólnokształcącym o interesującym go profilu, skoro barierą może okazać się wykluczenie komunikacyjne lub – z racji dużej odległości od rodzinnego domu – dostępu do internatu. Są rodziny, które z racji potrzeb gospodarstwa domowego, interesu ekonomicznego (rodzinna firma, warsztat, gospodarstwo rolne czy turystyczne itp.), wymagają od własnego nastolatka wybór szkoły zgodnej z tym interesem.
Nie bez znaczenia jest też styl życia i rytm funkcjonowania rodziny. W wielu przypadkach to właśnie ten poziom decyduje o tym, czy dziecko w ogóle może rozważać szkołę poza miejscem zamieszkania lub w dotychczasowym miejscu, które musi być zmienione ze względu na przeprowadzkę czy długoterminowy wyjazd rodziców z kraju.
Wybór szkoły średniej przestaje zatem być wyborem dopiero w wyniku zestawienia tych trzech logik, co rzadko pojawia się debatach publicznych. Im silniejsze są ograniczenia systemowe i ekonomiczne, tym mniejszy ma sens pytanie „jak wybrać szkołę średnią?”. Natomiast bardziej sensowne jest dociekanie „co w tej sytuacji jest w ogóle możliwe?”.
Z powyższych przyczyn w jednych rodzinach rozmowa o wyborze szkoły ma charakter dialogu i eksploracji, a w innych jest raczej procesem oswajania się z koniecznością. Nie bez znaczenia jest też rola rankingów szkół średnich, które przyciągają lub zniechęcają do dokonania wyboru, skoro publikowane dane mają jedynie wymierny charakter.
Szkoła zaś jest jednak czymś więcej niż tylko liczbą miejsc, rodzajami przedmiotowych profili przewidzianych oddziałów, wynikami egzaminu maturalnego czy wizualizacją web-strony. Z prowadzonych badań dotyczących wyborów szkoły, wbrew pozorom, rankingi rzadko są rzeczywistą podstawą decyzji. Raczej pełnią funkcję uproszczenia, uzasadnienia czy społecznej legitymizacji wyboru.
Liczy się też opinia rodziców, którzy nie tyle wybierają szkołę średnią dla własnego dziecka dlatego, że jest wysoko w rankingu, ile raczej potwierdzają zasadność lub możliwość wyboru uwarunkowanego przez jego sytuację społeczną, ekonomiczną i biograficzną. Warto też powiedzieć rzecz niewygodną dla liberalnej narracji o autonomii jednostki. Nastolatek nie wybiera szkoły w próżni. Często jego decyzja wpisana jest w strategię utrzymania statusu społecznego (możliwe rozstanie z dotychczasowym kręgiem rówieśników), próbę awansu albo po prostu konieczność przetrwania.
W jednych rodzinach będzie to strategia „musisz iść do tego a nie innego liceum czy technikum lub szkoły branżowej, bo…”. W innych – „musisz tu zostać, bo nie mamy możliwości, by było inaczej”. Jest to zatem najtrudniejszy moment decyzyjny między koniecznością a godnością.
Największe wyzwanie pedagogiczne nie dotyczy samego wyboru, ale sytuacji, w której możliwości w tym zakresie są ograniczone, a każda decyzja nie będzie tą idealną, raczej mniejszym złem. Młodzież doświadcza jej jako niesprawiedliwość, a wówczas kluczowe staje się nie „co wybrać”, lecz jak rozmawiać, by nie zamienić konieczności w poczucie porażki.
Dlatego warto, by każdy rodzic znalazł odpowiedź na pytania: Jakie są realne możliwości mojego dziecka — nie wyobrażone, lecz rzeczywiste? Co w tej decyzji wynika z jego potrzeb, a co z sytuacji rodziny? Jak mogę jej/mu towarzyszyć tak, by nie odebrać jej/jemu poczucia sprawstwa, nawet jeśli wybór jest ograniczony?
Nie każdy uczeń wybiera szkołę, gdyż część spośród absolwentów podstawówki wybiera tylko sposób, w jaki ma przyjąć decyzję, którą podjęły za niego system, ekonomia i historia rodziny. Od tego, jak tę decyzję przeżyje, zależy więcej niż od tego, jaką szkołę ostatecznie wybierze.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
Oto obszerne fragmenty tekstu Magdaleny Konczal, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”, o obserwowalnych coraz wyraźniej skutkach malejącej liczby uczniów:
Nadciąga kryzys, który uderzy w szkoły. „Wybuchnie w ciągu najbliższych lat”
[…]
Według prognoz przekazanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej liczba uczniów w polskim systemie oświaty będzie w kolejnych kilkunastu latach wyraźnie spadać. Resort szacuje, że między rokiem szkolnym 2026/2027 a 2042/2043 liczba dzieci i młodzieży zmniejszy się o ponad 1,5 mln. Oznacza to średni spadek o około 110 tys. uczniów rocznie.[…]
Najwięcej takich przypadków odnotowano w województwie lubelskim. Z danych tamtejszego kuratorium wynika, że w 2025 roku jednostki samorządu terytorialnego skierowały do zaopiniowania 85 uchwał dotyczących likwidacji lub przekształcenia placówek oświatowych. Pozytywnie oceniono 76 z nich. W tej grupie 54 dotyczyły likwidacji, a 22 przekształcenia. […]Jak dodaje, tylko w latach 2023–2025 liczba dzieci w publicznych przedszkolach spadła o tysiąc. To w kolejnych latach może oznaczać konieczność zamykania najpierw przedszkoli, a później także szkół.
Niepokojące dane napływają także z województwa śląskiego. W roku szkolnym 2024/2025 do kuratorium oświaty w Katowicach wpłynęło 56 uchwał organów prowadzących dotyczących likwidacji lub przekształcenia szkół. Pozytywną opinię uzyskało 50 z nich. Prezydent Sosnowca nie ma wątpliwości, że obecna skala zmian to dopiero zapowiedź znacznie większego problemu. […]
W Małopolsce do kuratorium oświaty w Krakowie wpłynęły 53 wnioski dotyczące likwidacji lub przekształcenia szkół i przedszkoli. Pozytywnie zaopiniowano 28 z nich.
Na Dolnym Śląsku od 4 marca 2025 roku do 3 marca 2026 roku z 39 wniosków pozytywną opinię uzyskało 25. Tyle samo, bo 25 pozytywnych opinii, wydano również w województwie opolskim. W województwie lubuskim było ich 24, a w Wielkopolsce 29.
Pozostałe dane pokazują, że problem obejmuje cały kraj. Pozytywne opinie do uchwał o zamiarze likwidacji lub przekształcenia szkoły wydano także w województwach: kujawsko-pomorskim – 18, podkarpackim – 9, zachodniopomorskim – 15, warmińsko-mazurskim – 7, świętokrzyskim – 22, pomorskim – 15 i podlaskim – 11.
[…]
Na postępujący niż demograficzny reaguje też Ministerstwo Edukacji Narodowej. Resort przygotował projekt ustawy, która ma pomóc ratować małe szkoły przed likwidacją. MEN chce dopuścić możliwość wykorzystywania budynków szkolnych także do innych celów niż edukacyjne. Obowiązkowe mają być również konsultacje z rodzicami w przypadku zamiaru likwidacji szkoły.
„W tej chwili w Polsce funkcjonuje 131 szkół, w których uczy się poniżej 25 dzieci, a uczniowie z ponad 230 szkół mieszczą się w przedziale liczebnym 25–50. To są bardzo małe szkoły. Niemniej dla małej miejscowości, dla wsi, szkoła stanowi centrum życia. Kiedy nie ma szkoły, nie ma też powodów, by w danej miejscowości się osiedlać i żyć. Szkoła pełni też inne funkcje w centralnym myśleniu o miejscowości. Oczywiście widzimy też tendencję samorządów do uważnego przyglądania się inwestycjom w oświatę i kalkulacjom” – przyznała ministra edukacji Barbara Nowacka.
Samorządowcy oceniają te propozycje ostrożnie. Przyznają, że dodatkowe funkcje dla szkolnych budynków mogą pomóc w ich czasowym utrzymaniu, ale nie zatrzymają samego procesu likwidacji placówek.
„Program MEN nie uratuje ani świata, ani kraju. To jedynie przedłuży możliwość funkcjonowania budynków, w których znajdują się szkoły” – przyznaje prezydent Sosnowca Arkadiusz Chęciński.
Zdaniem Grzegorza Kubalskiego, wicedyrektora biura Związku Powiatów Polskich, potrzebne są przede wszystkim jasne standardy finansowania zadań oświatowych. „Takie kalkulacje nie powstały, bo wówczas skończyłyby się polityczne mrzonki o tym, że da się ratować małe szkoły” – podsumował Grzegorz Kubalski.
Cały tekst „Nadciąga kryzys, który uderzy w szkoły.’Wybuchnie w ciągu najbliższych lat’” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Dzisiaj tekst, zamieszczony wczoraj na fanpage grupy „Nie dla chaosu w szkole”:
Dziennikarka „Wysokich Obcasów” podjęła niełatwy temat. Chodzi o dzieci z potwierdzonymi trudnościami w funkcjonowaniu, które – tak się rodzicom wydawało – mogłyby trafić do szkół prywatnych oferujących przyjazne warunki, sprzyjające indywidualizacji. To są często dzieci już pokiereszowane, np. po wielu zmianach przedszkoli. Okazuje się, że prywatne szkoły robią uniki, zasłaniając się brakiem warunków. Dzieje się to wszystko w sferze niedomówień. Wysoka subwencja nie jest argumentem za, gdy szkoła kalkuluje, że może stracić innych uczniów, jeśli przyjmie dzieci z problematycznymi zachowaniami. Natomiast wypowiadający się w artykule prawnik przekonuje, że prywatne szkoły absolutnie nie mają prawa odrzucać podań dzieci z orzeczeniami, bo to godzi w konstytucyjne zapisy. Rzeczywistość jest jednak o wiele bardziej skomplikowana.
E-mail do rodziców w sprawie rekrutacji, prywatna szkoła w Warszawie, z dobrymi opiniami. Gruby druk, na czerwono: UWAGA: W ROKU SZKOLNYM 2024/2025 NIE PLANUJEMY PRZYJĘĆ UCZNIÓW Z ORZECZENIEM O POTRZEBIE KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO.
Mama Kuby, 7-latka (spektrum autyzmu i ADHD):
Byłam z Kubą na dniu próbnym. Był pod uważną obserwacją. Dyrektor później poinformował mnie, że niestety, wygląda na to, że Kuba się nie odnajdzie, więc – dla jego dobra – nie może go przyjąć. Odpowiedź wysłał e-mailem
Rodzice są w pułapce: chcieli dla dziecka jak najlepiej, małych klas, wspierających nauczycieli, a na to szkoły publiczne zwykle nie mają czasu i pieniędzy, myślą więc: może szkoła prywatna. A tam słyszą: nie przyjmujemy. Rozwiązaniem nie jest szkoła specjalna, bo dzieci w spektrum są bardzo często w normie intelektualnej lub ją przewyższają. Nigdzie nie pasują.
System nie działa, choć subwencje nie są małe. Nauczyciele, którzy mają w klasie kilkoro dzieci z orzeczeniami, mierzą się z wieloma wyzwaniami, a wsparcia mają mało. W szkołach, zarówno publicznych, jak i prywatnych, rodzice naciskają, by ich dzieci – te bez orzeczeń – uczyły się w klasach, w których dzieci z orzeczeniami nie ma, bo „utrudniają lekcje” oraz „zaniżają poziom”.
Dyrektorka prywatnej szkoły:
Wie pani, zapraszamy, zrobimy weryfikację, nasz zespół oceni dziecko, bo jeśli jest wysokofunkcjonujące, to możemy przyjąć. Orzeczenie orzeczeniu nierówne.
Maria Kowalewska, nauczycielka:
Znam przypadki dzieci, które trafiały do szkół publicznych po tym, jak szkoła prywatna rozwiązała umowę albo wydaliła dziecko. Były też przypadki, że dziecko było przyjmowane do szkoły prywatnej na „okres próbny”, co samo w sobie jest absurdem – przyjmowano je na trzy miesiące, a jeśli się „nie sprawdziło”, zostawało bez szkoły.
Żaneta Hertz, pedagożka specjalna:
Teoretycznie szkoły nie powinny odmawiać przyjęcia dziecka ze względu na specyficzne potrzeby wynikające z realizacji wskazań w orzeczeniu. Jednak przyjęcie takiego dziecka nakłada na placówkę konieczność realizacji zaleceń: szkoła musi zapewnić uczniowi wszelkie terapie i konkretne wsparcie wynikające ze specyficznych potrzeb dziecka. Placówka powinna więc zatrudniać specjalistów z poszczególnych dziedzin z uprawnieniami do realizacji wymienionych terapii, w rzeczywistości jednak nie jest w stanie sprostać tym wymogom, a dotacje należne dziecku z tytułu posiadania orzeczenie niestety nie pokrywają autentycznych potrzeb finansowych.
Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/
Wczoraj na stronie „Wyborcza.pl. ŁÓDŹ” zamieszczono tekst wywiadu, jaki red. Katarzyna Stefańska przeprowadziła z Jarosławem Durszewiczem – Prezesem Fundacji „Szkoła bez ocen”, ekspertem prawa oświatowego. Oto obszerne fragmenty tego zapisu i Ink do pełnej wersji:/
„Zajechani uczniowie boją się szkoły”. Bo ta produkuje stres zamiast sensu
Zmęczone dziecko (shutterstock.com)
[…]
Polska szkoła coraz częściej produkuje stres zamiast sensu – wynika z raportu „Diagnoza Młodzieży 2026″, zrealizowanego na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. Wnioski z badania mają być jednym z elementów tworzenia Krajowej Strategii Młodzieżowej, nad którą prace resort zapowiada na jesień tego roku.
O presji wyników, fikcji „realizowania podstawy” i uczniach, którzy uczą się głównie unikania porażki, rozmawia z Jarosławem Durszewiczem, prezesem Fundacji Szkoła bez Ocen.
Katarzyna Stefańska: – Wnioski wynikające z raportu są brutalne. Chociaż może nie zaskakują?
Jarosław Durszewicz: Nie. Przecież to codzienność szkoły. To widać.
K.S. – Garść faktów: 70 procent młodych twierdzi, że szkoła stresuje ich codziennie, bardziej niż problemy rodzinne czy relacje z rówieśnikami. 55 procent uczniów szkół ponadpodstawowych mówi zaś o stresie chronicznym, wyczerpaniu i wypaleniu szkolnym.
J.D. – Te liczby mówią o strukturalnej presji. Ale wczytując się w raport głębiej, okazuje się, że szkoła jest źródłem wiedzy, a nie kompetencji społecznych. Tylko co trzeci uczeń uważa, że przygotowuje go do współpracy. A wszystko wynika z tego, że uczniowie poddani są presji na wynik, zapamiętywanie i odtwarzanie. I pogoni za „wiedzą”, która żadną wiedzą nie jest, tylko uczeniem treści mających przygotować do egzaminów, co oczywiście jest fikcją.
K.S. – Dlaczego fikcją?
J.D. – Bo przecież uczniowie na egzaminie nie są tylko odpytywani z treści, ale też na przykład z kompetencji tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. I z innych rzeczy, których się nie uczą, bo nauczyciel skupiając się na tym, że „jesteśmy rozliczani” przez dyrektora, radnych i kuratorium, i „jest presja na wyniki” goni z materiałem, byleby zrealizować rzeczy, które na tym egzaminie mogą się pojawić.
Jak to wygląda w praktyce? Dział, rozdział, powtórka, sprawdzian. Przeciętny uczeń funkcjonuje w szkole od sprawdzianu do sprawdzianu. Przecież nikt nie jest w stanie pomieścić w głowie wszystkich informacji z podstawy programowej. To niemożliwe.
K.S. Ten wątek jest bardzo widoczny: „Szkoła przygotowuje przede wszystkim do egzaminów”. System edukacji został sprowadzony do selekcji, a nie do uczenia?
J.D. – Może nie do selekcji, ale system edukacji jest maszyną, podporządkowaną temu, żeby zrealizować treści i żeby nauczyciel mógł włożyć w głowę ucznia jak najwięcej wiedzy. Młodzi nie widzą sensu tego, czego się uczą i pytanie „Po co mi to?” jest bardzo częste. Żeby mózg mógł coś przyjąć, musi widzieć znaczenie. Nie widzi korzyści, odrzuca. Proste i uwarunkowane neurobiologicznie. Bezznaczeniowe uczenie abstrakcji wywołuje poczucie bezcelowości. A takich treści jest przecież w szkole masa.
K.S. – To też potwierdza badanie. Jedynie 14 procent uczniów uznaje metody stosowane w szkole za skuteczne.
J.D. – No tak. Bo funkcjonuje tradycyjny model nauczania. Wystarczy wejść do jakiejkolwiek szkoły i jak na dłoni widać stosowane metody. W cywilizowanym edukacyjnie kraju nie ma takiego modelu, że ławki są ustawione w trzech rzędach, przed nimi biurko nauczyciela, który ex cathedra wykłada. Wcale nie zaskakuje mnie, że uczniowie to artykułują, bo metody pracy nauczyciel w większości przypadków są nieskuteczne. Jeśli metoda ma być aktywna, to uczeń musi działać. Żeby mógł działać, musi mieć zorganizowaną lekcję tak, żeby ona była teatrem tych działań – ma pracować, pozyskiwać i przetwarzać. Coś robić, być aktywnym uczestnikiem, a nie tylko słuchać wykładu nauczyciela. […]
K.S. – Czy to nie paradoks? Z jednej strony uczeń ma być aktywny, kreatywny i krytyczny. A jednocześnie ma wkuwać i zdawać.
J.D. – To jest właśnie absurd. Albo to, albo to. Jeśli uczeń ma umieć poszukiwać, umieć oceniać, myśleć, trzeba zmienić sposób pracy. I znów wrócę do egzaminów i z uporem maniaka będę to powtarzał – one są największym źródłem problemów.
Współczesne nauczanie mówi, że najbardziej efektywną metodą pracy jest praca projektowa. Uczeń ma wówczas relacje, autonomię, ma sprawczość, elementy, które powodują, że mu się chce i czuje się ważny. Tymczasem wielu nauczycieli uważa, że praca projektowa to strata czasu, a tego czasu zawsze brakuje. Ministerstwo może ustalać profil absolwenta, może mówić o kompetencjach przyszłości, ale jeśli lekcja będzie wyglądać jak w XIX wieku, to problem, który porusza raport, będzie istniał zawsze.
[…]
K.S. – Z opinii uczniów wynika, że nie zastanawiają się też nad źródłem napięć. Tylko 9 procent młodych twierdzi, że nauczyciele zakładają, że stres jest kluczowym problemem uczniów.
J.D.- Bo oni nie postrzegają szkoły z perspektywy miejsca, które jest stresogenne. Bo szkoła była zawsze. „Przecież my też chodziliśmy do szkoły” – mówią – „Stres jest nieodłącznym elementem życia”, że tak było, jest i będzie. I dlaczego ma być inaczej. Tylko tu nie chodzi o stres sam w sobie, ale o presję, która ten stres powoduje. Ona jest zupełnie niepotrzebna. Fundamentalną barierą jest presja na wyniki, stałe porównywanie się szkół. Wszyscy rozliczają szkołę z wyników.
K.S. – Można mówić o tym, że szkoła dokłada cegiełkę do kryzysu zdrowia psychicznego młodych?
J.D. – Patrząc na to, co się dzieje z uczniami, którzy nie osiągają takich wyników, jakich oczekują od nich rodzice i nauczyciele, jak się porównują między sobą, to myślę, że zdecydowanie tak. Na pewno cegiełkę. Dzieci chcą bardziej ludzkiego i podmiotowego traktowania.
K.S. – Tymczasem spędzają między 32 a 39 godzin tygodniowo w szkole i prawie siedem godzin dziennie na nauce w domu.
J.D. – To zajechanie, to ponad 40 godzin pracy. Do tego dochodzą zajęcia dodatkowe, basen, konie, tańce, korepetycje. Nie ma czasy na rozwój zainteresowań, nie ma czasu na relacje, nie ma czasu na wypoczynek.
K.S. – Jeśli źródłem problemów są egzaminy, widzisz możliwość odejścia od nich?
J.D. – Nie wiem. Patrząc na to, w jaki sposób wprowadzane są reformy edukacji, nie wiem, czy komukolwiek starczyłoby odwagi, żeby radykalnie zmienić formułę egzaminu. Tu nie chodzi o to, żeby tego egzaminu nie było w ogóle. To jakieś symboliczne zakończenie etapu edukacji. Jakiś element selekcjonujący przed wyborem szkoły.
Problem polega na tym, że kiedy dziecko idzie do szkoły ponadpodstawowej, rekrutacja jest przeprowadzana bezosobowo. Tam nie ma przestrzeni na dziecko, tylko dane o jego wyniku i średniej ocen. Ucznia sprowadza się do wyniku w tabelce. To jest podstawowy element selekcji. To stanowi ramę systemu. I teraz pytanie, w jaki sposób zmienić ten egzamin, żeby jednocześnie pozwalał na taką selekcję i traktował podmiotowo? Wiem, że trwają prace nad zmianą formuły egzaminacyjnej. Może dobrym rozwiązaniem byłaby rozmowa rekrutacyjna do szkoły średniej.
Jeżeli uczeń określiłby swoje zainteresowania, miałby jakiś wyznaczony cel, miał świadomość mocnych stron, świadomość tego, co chce robić w życiu, taka rozmowa upodmiotowiłaby ucznia i pozwoliła, żeby on szedł taką drogą. Najprościej jest policzyć wyniki, wrzucić do Exela i automatycznie przydzielić do szkoły. System przelicza, wskazuje jedną, drugą, trzeci a szkołę, bezdusznie przydziela do szkoły, którą wyliczy algorytm. To nie ma nic wspólnego z ludzkim podejściem.
Cały tekst „Zajechani uczniowie boją się szkoły”. Bo ta produkuje stres zamiast sensu” – TUTAJ
Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz
Warto – mając świadomość, że MEN wkrótce zakaże uczniom używania w szkołach telefonów – zaoznać się z zamieszczonym dzisiaj na portalu „EDUNEWS” tekstem dr Macieja Dębskiego, – założyciela i prezesa fundacji „Dbam o Mój Zasięg”, socjolog problemów społecznych, wykładowca akademicki w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Gdańskiego. Oto ten tekst bez skrótów, wzbogacony o linki do jeszcze dwu, na podobne tematy:
Cyfrowy szelest w krzakach – ciekawość i domykanie niepewności
– powiadomienia push (Higiena Cyfrowa #3)
Wyobraź sobie naszego praprzodka Homo sapiens, który siedzi przed swoją kamienną jaskinią. Wokół jest cisza, ogień trzaska, a on ma chwilę spokoju. Nagle coś się poruszyło w krzakach. To może być nic, ale może też być coś bardzo ważnego. I właśnie dlatego mózg reaguje błyskawicznie: zanim zdążysz pomyśleć, ciało już jest w gotowości. W takim świecie sprawdzenie „co to było?” miało sens, bo stawką mogło być jedzenie albo życie. Jeśli zignorujesz królika, tracisz szansę. Jeśli zignorujesz drapieżnika, możesz zginąć. Więc natura wbudowała w nas mechanizm: gdy pojawia się nagły, niejasny sygnał, skup się na nim natychmiast.
Powiadomienia push są cyfrową wersją tego szelestu. Pojawiają się nagle, wtrącają się w to, co robisz, często są niedopowiedziane: „Masz nową wiadomość”, „Ktoś zareagował”, „Wspomnienie”, „Nowe informacje”, „Zobacz, co przegapiłeś”. Dokładnie tak jak krzaki: wiesz, że coś się wydarzyło, ale nie wiesz co. I mózg tego nie lubi, bo niepewność to napięcie. Dlatego chce jak najszybciej sprawdzić, co tam „szeleści” — nawet jeśli stawka jest dziś symboliczna. Mechanizm jest ten sam, tylko środowisko się zmieniło: zamiast realnego zagrożenia masz sygnał społeczny albo nowość, ale układ uwagi reaguje tak, jakby chodziło o coś pilnego.
Co gorsza, powiadomienia są projektowane tak, żeby maksymalnie podbić ten efekt. Po pierwsze, są przerywające: wpadają w środek myśli, nauki, rozmowy, odpoczynku. Po drugie, są często niepełne: nie mówią wszystkiego, tylko zostawiają haczyk. Po trzecie, są „oznaczone ważnością” przez dźwięk, wibrację, znaczek, baner na górze ekranu, ekran, który się rozświetla. To działa jak czerwone światło ostrzegawcze: nawet jeśli wiesz, że to nic krytycznego, organizm reaguje mikro-pobudzeniem. A mikro-pobudzenie w ciągu dnia sumuje się w zmęczenie i rozproszenie.
Powiadomienia nie tylko odciągają uwagę w danej chwili. One uczą mózg nawyku: „gdy coś zasygnalizuje, przerywam i sprawdzam”. Z czasem wystarczy sam dźwięk, wibracja albo nawet myśl „może coś przyszło”, żeby pojawił się impuls sięgnięcia po telefon. I tu jest ważny szczegół: uwaga nie wraca do poprzedniego zadania jak gumka, która od razu wraca na miejsce. Po przerwaniu aktywności mózg potrzebuje chwili, żeby znowu wejść w głębsze skupienie. Każde „szybkie sprawdzenie” wygląda na niewinne, ale rozbija koncentrację na kawałki: robisz rzeczy bardziej płytko, szybciej się męczysz, częściej uciekasz w autopilota.
U nastolatków ten efekt jest jeszcze mocniejszy, bo w tym wieku relacje rówieśnicze i sygnały społeczne mają ogromną wagę. Powiadomienie to nie tylko informacja, ale potencjalny komunikat o statusie: „ktoś do mnie pisze”, „ktoś mnie widzi”, „czy wypadam z obiegu?”. Dlatego „cyfrowy szelest” w ich głowie jest bardziej natarczywy: telefon nie jest tylko urządzeniem, ale bramą do grupy. I to sprawia, że ignorowanie powiadomień bywa odczuwane jak ryzyko: „jeśli nie sprawdzę, ominie mnie coś ważnego”. Tak powstaje FOMO w wersji mikro: nie wielkie wydarzenie, tylko setki małych obaw „czy coś się dzieje?”.
Jest jeszcze jedna pułapka: powiadomienia rzadko są równomierne. Czasem jest ich dużo, czasem są specjalnie opóźniane lub powtarzane, czasem następuje długa i świadoma cisza — i właśnie ta nieprzewidywalność wzmacnia sprawdzanie. Mózg uczy się, że „czasem trafia się coś istotnego”, więc lepiej kontrolować sytuację częściej. Z tego rodzi się stan czuwania: nie czekasz na informację, tylko ją polujesz. A to łatwo przekłada się na stres, bo organizm jest w gotowości, nawet gdy nic się nie dzieje.
Pamiętaj, że nagły bodziec automatycznie przechwytuje Twoją uwagę (to tzw. reakcja orientacyjna) i dzieje się to szybciej, niż zdążysz włączyć refleksję. Pamiętaj też o luce informacyjnej: gdy powiadomienie jest niedomknięte, mózg naturalnie chce jak najszybciej domknąć niepewność, bo niepewność to napięcie. I wreszcie pamiętaj, że dźwięk lub wibracja podbijają rangę bodźca, przez co dużo trudniej go zignorować — a im częściej uczysz mózg „sprawdzaj natychmiast”, tym bardziej telefon staje się automatyczną reakcją, a nie świadomym wyborem.
Jak się przeciwstawić:
-Zostaw tylko powiadomienia od ludzi (połączenia/SMS/wybrane komunikatory), resztę wyłącz.
-Ustaw tryby skupienia: praca/sen (bez wyjątków poza „pilnymi” kontaktami).
-Wyłącz podgląd treści na ekranie blokady („masz nowe…” bez szczegółów mniej ciągnie).
x x x
W porozumieniu z dr Maciejem Dębskim z Fundacji Dbam o mój zasięg publikujemy w 15 odcinkach cykl poświęcony higienie cyfrowej młodych i dorosłych, który jest przeredagowaną wersją opracowania pt. „Kiedy zdrowe popędy stają się złymi nałogami – jak w prosty sposób zrujnować higienę cyfrową?” (tutaj).
W tym cyklu opisujemy wybrane mechanizmy biologicznego i psychologicznego „uwodzenia” nas ludzi jako użytkowników cyfrowych rozwiązań. Nie po to, żeby demonizować internet, ale po to, żeby odzyskać własną sprawczość także w sieci. Bo higiena cyfrowa zaczyna się od prostej zasady: „jeśli rozumiesz, jak działasz, trudniej tobą sterować.”
Przeczytaj pozostałe artykuły z tego cyklu:
Źródło: www.edunews.pl
Oto obszerne fragmenty tekstu Jarosława Pytlaka, zamieszczonego na jego blogu w minioną sobotę, w którym dzieli się z czytelnikami informacją o jego uczestnictwie w Dnu Otwartym Instytutu Badań Edukacyjnych. Zachęcam do kliknięcia w załączony link i przeczytania całości:
Jak IBE chce zmienić polską szkołę ? Część 1.
Piekło zamarzło! Oto ja, pryncypialny krytyk reformatorskich działań Instytutu Badań Edukacyjnych, poszedłem na Dzień Otwarty tej instytucji, zorganizowany 19 marca pod hasłem „Jak zmienia się szkoła?”. Skusiła mnie możliwość posłuchania debaty uczonych pedagogów o tym, czego potrzebuje polska szkoła, a także wzięcia udziału w pokazowej lekcji przyrody. W pakiecie dostałem jeszcze kilka innych atrakcji.
Zapis przebiegu imprezy znajduje się na stronie Instytutu; każdy może sobie obejrzeć. Jest to jednak długie nagranie, więc na użytek osób niedysponujących czasem i/lub niezbędną determinacją, zaprezentuję tutaj relację naocznego świadka, wraz z subiektywnym komentarzem do niektórych punktów programu.
[…]
Jako pierwszy wystąpił wicedyrektor IBE, pan Tomasz Gajderowicz (początek w nagraniu: 14’ 00’’). Podkreślił, że jego instytucja przygotowuje jedynie propozycje rozwiązań, natomiast za ich finalny kształt i wdrożenie odpowiada ministerstwo. Nawiasem mówiąc, wypowiedział przy tym słowa, które zazwyczaj głoszą tacy jak ja – malkontenci: „Łatwo jest projektować rozwiązania, a trudno czasem je wdrożyć”… Jest mi to bardzo bliskie, bowiem po raz piąty w swojej karierze będę wdrażać wiekopomną koncepcję, jak zawsze opartą o najnowsze… wizje aktualnie rządzących. Czwartą, do której zupełnie nie mam przekonania.
Zasadnicza część wystąpienia pana Gajderowicza bazowała na prezentacji pt. „Edukacja bez fikcji – rola badań naukowych”. Prelegent był pełen ekspresji, znamionującej ogromny entuzjazm dla własnego przekazu. Ogłosił, że szykowana przez IBE reforma jest wyrazem udanego dążenia do odpolitycznienia edukacji, chęci zerwania z pokutującymi w niej mitami i oparcia nowych rozwiązań o wyniki badań naukowych. Posłużył się przy tym porównaniem z medycyną, w której skuteczność leków i procedur jest bardzo starannie weryfikowana przed dopuszczeniem ich do stosowania w praktyce. Dzięki temu już od lat lekarze dysponują zasobami sprawdzonej wiedzy i na niej opierają leczenie, podczas gdy edukacja, jak stwierdził, wciąż bazuje na tradycji. Zadeklarował, że misją obecnego kierownictwa IBE jest oparcie działań polskich nauczycieli o wyniki badań, dostarczających wiedzy o skuteczności rozmaitych metod działania. Zastąpienie mitów twardymi świadectwami naukowymi. Nie ukrywał przy tym, że podstawowym źródłem inspiracji dla obecnej reformy są doświadczenia reformatorskie innych krajów OECD, jakkolwiek w przyszłości mają być one uzupełniane danymi gromadzonymi w kraju, oczywiście za sprawą IBE.
[…]
Tyle pan wicedyrektor Instytutu, teraz mój komentarz.
Nie dziwię się, że wdrażana obecnie koncepcja reformy znalazła entuzjastki we władzach Ministerstwa Edukacji Narodowej. Oparcie o badania – cóż może być większą atrakcją w oczach polityka, szczególnie takiego, który szkołę zna wyłącznie z własnych czasów uczniowskich, ewentualnie doświadczeń w roli rodzica?! A do tego szczery i zaraźliwy entuzjazm czołowego rzecznika zmiany, oraz zapewnienie, że wszystko, czego potrzeba w tym zakresie, leży w obszarze OECD niemal na wyciągnięcie ręki. […]
Jeszcze kilka zdań o tezie, która padła w wystąpieniu pana Gajderowicza, a rozpowszechniana jest również przez ministrę Nowacką, że reforma ma przede wszystkim upowszechnić dobre praktyki, dziejące się w szkołach. W mojej ocenie przypomina to sytuację arcydzieła literatury. Dla chętnych czytelników – porywającego. Po wpisaniu na listę lektur obowiązkowych – dla większości jedynie kolejnej papierowej cegły do „przerobienia”. W polskich szkołach istotnie dzieje się wiele dobrego, ale upowszechnienie tych praktyk wymaga innej strategii niż ujęcie ich w rozporządzeniach. Najlepsza edukacja opiera się na ludziach mających pomysły i inicjatywę, ale tych nie da się sklonować żadnym aktem prawnym. Można i trzeba ich wspierać, doceniać, także materialnie, upowszechniać dobre praktyki. Trzeba tworzyć systemowe zachęty do autonomicznego działania, ale przymuszanie do naśladownictwa tych działań, skrojonych przecież na własną miarę ich inicjatorów, grozi podobnym skutkiem, jak umieszczenie arcydzieła na liście lektur obowiązkowych.
[…]
Jako kolejna zabrała głos pani Elżbieta Strzemieczna (od 36’ 05’’ nagrania). Jak zaanonsowano, podjęła się opowiedzenia o tym, jak z punktu widzenia IBE cała zmiana w edukacji „dzieje się konkretnie”, oraz „co robimy, co zrobiliśmy i co jeszcze przed nami”. […] W wystąpieniu pani Strzemiecznej pojawiła się „szkoła przyjazna i wymagająca”, którą będziemy tworzyć wraz z reformą, a IBE nam to umożliwi. Ma ona być oparta na ośmiu filarach: podstawach programowych, wsparciu nauczycieli, ocenianiu (oczywiście sensownym), wzmocnieniu wychowawców, mądrych egzaminach, dobrych podręcznikach, wspomaganiu pracy szkół oraz, uwaga „autonomii, wsparciu i nadzorze”. Konkretniej była mowa o pierwszych trzech, co do pozostałych, to odebrałem je raczej jako deklaracje „chcemy, aby” niż zapowiedź konkretnych działań. Może z wyjątkiem kwestii wymarzonej zmiany roli kuratoriów, które mają wspierać i inspirować, a nie tylko nadzorować. Tu pozwolę sobie zauważyć, że w obecnych warunkach nie ma takiej siły, która mogłaby osłabić ich rolę nadzorczą, ponieważ taką wymusza zapotrzebowanie społeczne, ucieleśnione w ogromnej rzeszy rodziców niezadowolonych z działania placówek oświatowych. Nie zmienią tego szlachetne intencje najlepszych nawet kuratorów. Zmiana, o ile w ogóle możliwa, musiałaby zaistnieć na poziomie aktów prawnych, a o tym w ogóle nie ma mowy.
[…]
Kolejnym punktem programu było wystąpienie online pani Janet Looney, ekspertki OECD i Komisji Europejskiej, poświęcone koncepcji Mastery learning. Prelegentka opowiedziała, co pokazują badania dotyczące tej metody dydaktycznej, jakie ma ona mocne i słabe strony, jak można ją praktycznie implementować. Można tego wysłuchać (początek: 56’ 30’’), choć ja raczej rekomendowałbym zapoznanie się z publikacją na ten temat („MASTERY LEARNING czyli stopniowe osiąganie biegłości”), którą IBE udostępniło na swojej stronie internetowej.[…] Ten punkt programu uznaję za pouczającą ciekawostkę, choć nie wróżę wielkiej kariery samej metodzie. Zresztą, sądząc po przytaczanych publikacjach, nie znajduje się ona w głównym nurcie międzynarodowych prac nad unowocześnianiem edukacji. Z drugiej strony, zdaje się natomiast wychodzić naprzeciw współczesnym oczekiwaniom indywidualizacji pracy z uczniem, ale sposób, jaki proponuje, mnie osobiście nie przekonuje. Zachęcam do wyrobienia sobie własnej opinii poprzez obejrzenie wystąpienia pani Looney albo lekturę wspomnianej wyżej publikacji IBE.
x x x
O ile Mastery learning uznałem za ciekawostkę, o tyle wystąpienie dr Agnieszki Kopacz, Nauczycielki Roku 2025, prowadzącej zajęcia z języka polskiego i informatyki w I LO w Sopocie, było dla mnie prawdziwą atrakcją, bowiem odnosiło się w sposób twórczy i pozytywny do tego, co może dziać się w każdej szkole. Pani Agnieszka opowiedziała (od 103′ 00” w zapisie wideo) m.in. o tym, jak radzi sobie z wyzwaniem, jakim jest posiadanie w klasie wychowawczej ponad połowy uczniów wymagających dostosowań w procesie dydaktycznym. Niestety, takie sytuacje będą coraz częstsze i wszelkie pozytywne doświadczenia w tym zakresie są na wagę złota. A jeśli przekaz zostaje wzmocniony przez osobowość prelegentki, tym bardziej staje się pożyteczny i pouczający. W wystąpieniu pani Kopacz mowa była jeszcze m.in. o zgniotkach, które wykorzystuje podczas zajęć, ale powrócę do tego w drugiej części artykułu, w którym zrelacjonuję także i skomentuję Radę Pedagogiczną, jaką na moich oczach odbyło pięcioro profesorów pedagogiki, oraz lekcję przyrody, w której miałem możliwość uczestniczyć.
Po wystąpieniu Agnieszki Kopacz ogłoszono przerwę, więc i ja w tym miejscu zakończę pierwszą część relacji, już teraz zapowiadając część drugą, zdecydowanie bardziej odległą od bieżących problemów związanych z reformą „Kompas Jutra”.
Cały tekst „Jak IBE chce zmienić polską szkołę ? Część 1.” – TUTAJ
Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/