Z kilkudniowym opóźnieniem udostępniam, bez skrótów, tekst Jarosława Pytlaka, zamieszczony na blogu „Wokół Szkoły” 28 kwietnia. Przyznam się, że oczekiwałem na reakcję na to „wyznanie” ze strony innych bywalców Internetu, aktywnych w obszarze oświaty. Ale, jak dotąd, nie udało mi się ni na żaden taki komentarz natrafić. Przeto już dłużej nie zwlekam – tekst powinien zostać szeroko upowszechniony:

Nie ma w słowniku ludzi kulturalnych słów…

28 kwietnia ministra Nowacka pochwaliła się w mediach społecznościowych: „Dziś odbyło się pierwsze czytanie projektu ustawy o prawach i obowiązkach ucznia”. Mowa o 45 stronach pełnych prawniczego żargonu, na których zapisano powołanie do życia kolejnej  biurokratycznej struktury w systemie edukacji, jaką ma być instytucja Rzecznika Praw Uczniowskich. Obligatoryjna na szczeblu krajowym, wojewódzkim oraz szkolnym. W istocie ustawa ta stanowi kolejny krok w kierunku paragrafizacji systemu edukacji – uczynienia z placówki oświatowej urzędu uwikłanego w dziesiątki procedur, mających w założeniu chronić dzieci i młodzież przed złą wolą i nieudolnością pedagogów. Poszerzy ona tylko pole, na którym ścierać się będą racje rodziców i nauczycieli, już teraz bardzo odległe i często rodzące konflikty.

Napiszę bez ogródek – ta ustawa stanowi gwóźdź do trumny dla jakichkolwiek nadziei na wsparcie szorującego po dnie autorytetu szkoły w społeczeństwie. Zapewne spotka się z uznaniem osób przekonanych o opresyjnym charakterze tej instytucji, braku kompetencji i dobrej woli nauczycieli, ale jej podstawowym skutkiem będzie dalsza ewolucja relacji opartych na (jednak) autorytecie nauczyciela w kierunku szermierki prawnej między dorosłymi, której dzieci będą świadkami lub, co gorsza, uczestnikami. Podaję tu link do projektu ustawy (w wersji, w jakiej trafił do sejmu) – proszę sobie poczytać i przekonać się, że to kolejna sterta biurokratyczno-legislacyjnej mierzwy, którą urzędnicy próbują sformatować funkcjonowanie społeczeństwa. Tyle mojego zdania, które zapisuję bez nadziei, że na cokolwiek wpłynie, jedynie jako kolejny przyczynek do debaty, dlaczego szkoła w obecnej wersji staje się miejscem nie do życia, z coraz większą niechęcią traktowanym przez

x            x            x

Na marginesie powyższego podejmę tutaj jeszcze jeden wątek. Otóż wprowadzając kolejną biurokratyczną strukturę rzeczników praw uczniowskich, w dokumencie zatytułowanym „Ocena skutków regulacji” (OSR) opisano przewidywany koszt jej utrzymania na poziomie krajowym i wojewódzkim. Trzeba uczciwie przyznać, niewielki – marne kilka milionów złotych rocznie; więcej chyba zarobią w tym czasie prawnicy wynajmowani przez rodziców pokrzywdzonych dzieci oraz nauczyciele broniący się przed oskarżeniami (co symptomatyczne, w drugą stronę to nie będzie działać – prawda?!). Jako że jednak w polskiej oświacie mamy sezon na bezkosztowość, wymyślono, że na poziomie szkoły rzecznikiem praw uczniowskich będzie z urzędu opiekun samorządu szkolnego. W związku z tym w OSR stanęło jak byk: „Z uwagi na połączenie stanowisk szkolnych rzeczników praw uczniowskich z opiekunami samorządu uczniowskiego brak będzie wydatków płynących z projektowanej ustawy na szczeblu szkolnym”. I jest to coś, na co nie ma w słowniku ludzi kulturalnych słów, które mogłyby dostatecznie obelżywie określić działanie władzy oświatowej.

W tej chwili opiekun samorządu uczniowskiego nie ma ustawowego zakresu obowiązków. Art. 85 Prawa Oświatowego stanowi tylko, że samorząd ma prawo wyboru nauczyciela pełniącego funkcję jego opiekuna. Nie ma też żadnych zasad wynagradzania za tę funkcję. W niektórych placówkach taka osoba może otrzymać dodatek motywacyjny, ale jest to wyłącznie kwestia dobrej woli  dyrektora i możliwości finansowych danej placówki.

Nowa ustawa wprowadza konkretne zadania, a mianowicie:

1)monitorowanie stanu przestrzegania praw uczniowskich w szkole lub placówce, w której działa;

2)upowszechnianie wiedzy na temat praw i obowiązków uczniowskich oraz współpraca w tym zakresie z organami szkoły lub placówki, w której działa;

3)wspieranie członków społeczności szkolnej w działaniach, o których mowa w ust. 2;

4)współpraca z Krajowym Rzecznikiem oraz właściwymi terytorialnie wojewódzkim rzecznikiem i właściwym gminnym rzecznikiem albo powiatowym rzecznikiem – jeżeli został powołany, w zakresie, o którym mowa w pkt 2 i 3;

5)przyjmowanie i rozpatrywanie skarg dotyczących naruszenia praw uczniowskich składanych w interesie:

a)publicznym, w szczególności w sprawach związanych z działalnością szkoły lub placówki, w której działa szkolny rzecznik,

b)indywidualnym lub na rzecz osoby trzeciej, za jej zgodą – w przypadku gdy skarga dotyczy naruszenia praw uczniowskich w szkole lub placówce, w której działa szkolny rzecznik, albo gdy skarga została przekazana zgodnie z właściwością przez inny organ ochrony praw uczniowskich na podstawie art. 42f ust. 4 pkt 3;

6)umożliwienie anonimowej formy kontaktu uczniów szkoły lub placówki, w której działa szkolny rzecznik, ze szkolnym rzecznikiem oraz upowszechnienie informacji o tej formie kontaktu przez zamieszczenie jej na stronie internetowej tej szkoły lub placówki lub w inny sposób zwyczajowo przyjęty w tej szkole lub placówce.

Oto więc pracujący co do zasady pro bono opiekun samorządu otrzyma bogaty zestaw zadań, wymagających poświęcenia dużej ilości czasu, a także – co możliwe – wikłających go w sytuacje stresowe, związane z koniecznością przyjmowania i rozpatrywania skarg. I ma to nadal robić pro bono!

Powtórzę raz jeszcze: nie ma w słowniku ludzi kulturalnych słów, które mogłyby dostatecznie obelżywie określić to, co w tej ustawie chce zrobić ministra Nowacka!

Po raz kolejny czuję się upokorzony przez formację polityczną, którą poparłem w wyborach, bo obiecywała nową jakość w polityce. Jest bowiem dla mnie upokarzające liczenie na to, że weto prezydenta, reprezentującego obcy mi obóz polityczny, wyśle ten bubel prawny w kosmos!

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Oto obszerny fragment tekstu Katarzyny Mazur, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”, informujący o nietypowej skardze do Trybunału Konstytucyjnego przez radcę prawnego z Łodzi:

Uczeń bez głosu w swojej sprawie. Skarga do TK uderza w Kartę Nauczyciela

Do Trybunału Konstytucyjnego trafiła skarga na przepisy Karty Nauczyciela. Chodzi o postępowania dyscyplinarne wobec nauczycieli i o to, czy uczeń powinien mieć w nich prawo głosu, jeśli sprawa dotyczy naruszenia jego praw lub dobra. Dziś — według autora skargi — uczeń ani jego rodzice nie są w takim postępowaniu stroną. Nie mogą też sami odwołać się od rozstrzygnięcia komisji dyscyplinarnej, nawet jeśli uznają, że decyzja nie chroni dziecka w wystarczający sposób.

Skargę konstytucyjną wniósł 24 kwietnia 2026 r. radca prawny Tomasz A. Kuśmierek. Została złożona w imieniu małoletniej Sary Małeckiej-Trzaskoś, ale — jak podkreśla pełnomocnik — jej znaczenie wykracza poza jednostkową sprawę. – Jej istota nie sprowadza się do jednostkowego sporu z organem dyscyplinarnym. To sprawa o coś znacznie poważniejszego, a mianowicie o miejsce nastoletniej uczennicy w systemie ochrony prawnej wtedy, gdy postępowanie dyscyplinarne nauczyciela dotyczy właśnie jej dobra – przekazał Tomasz A. Kuśmierek.

Skarga dotyczy dwóch przepisów Karty Nauczyciela: art. 85k ust. 1 oraz art. 85m ust. 1. To one określają, kto może odwołać się od rozstrzygnięć zapadających w postępowaniu dyscyplinarnym wobec nauczyciela.

Według pełnomocnika obecne przepisy dają takie prawo rzecznikowi dyscyplinarnemu oraz obwinionemu nauczycielowi lub jego obrońcy. Nie przewidują jednak podobnego uprawnienia dla ucznia, nawet jeśli postępowanie dotyczy naruszenia jego praw lub dobra.

Na tym polega główny problem wskazany w skardze. Karta Nauczyciela mówi o odpowiedzialności nauczyciela za naruszenie praw i dobra dziecka, ale jednocześnie nie daje temu dziecku realnego udziału w postępowaniu. Uczeń może więc być osobą, której sprawa bezpośrednio dotyczy, ale formalnie pozostaje poza procedurą. Nie ma statusu strony i nie może samodzielnie — przez rodziców lub przedstawicieli ustawowych — zaskarżyć decyzji komisji dyscyplinarnej.

– Karta Nauczyciela zna kategorię czynu naruszającego prawa i dobro dziecka. Ustawodawca dostrzega więc, że w postępowaniu dyscyplinarnym wobec nauczyciela może chodzić nie tylko o interes szkoły, zawodu czy administracji, ale także o prawa uczennicy czy też ucznia. Mimo to nie przyznaje temu młodemu człowiekowi statusu strony postępowania, i ca za tym idzie pozbawia pokrzywdzone dziecko realnego wpływu na to postępowanie – wskazuje Kuśmierek.

Zdaniem autora skargi obecny model postępowania dyscyplinarnego prowadzi do sytuacji, w której uczeń może być centralną osobą z perspektywy przedmiotu sprawy, ale pozostaje poza procedurą. O rozstrzygnięciu mogą decydować organy dyscyplinarne, rzecznik i obwiniony nauczyciel, natomiast dziecko i jego rodzice nie mają narzędzi pozwalających na kontrolę tej decyzji. […]

Bezpośrednio skarga wiąże się ze sprawą małoletniej uczennicy, której nie dopuszczono do udziału w postępowaniu dyscyplinarnym przed Komisją Dyscyplinarną dla Nauczycieli przy Wojewodzie Pomorskim. Uczennica miała działać przez swoich przedstawicieli ustawowych, czyli rodziców. Jak przekazuje Tomasz Kuśmierek, komisja uznała jednak, że przepisy nie dają dziecku w takim postępowaniu statusu osoby pokrzywdzonej, uczestnika ani strony.

Ta decyzja została zaskarżona. Według informacji pełnomocnika Wojewódzki Sąd Administracyjny w Gdańsku odrzucił skargę 4 grudnia 2025 r. Sprawa trafiła następnie do Naczelnego Sądu Administracyjnego, który 11 marca 2026 r. oddalił skargę kasacyjną.

– W praktyce powstał więc klasyczny węzeł proceduralny, otóż sąd administracyjny nie zbadał sprawy merytorycznie, ponieważ wskazał na odrębną regulację wynikającą z Karty Nauczyciela, przy czym w postępowaniu dyscyplinarnym pokrzywdzone dziecko nie ma uprawnień strony postępowania – wskazuje Kuśmierek.

To właśnie ten mechanizm stał się podstawą skargi konstytucyjnej. Pełnomocnik chce, by Trybunał ocenił, czy przepisy Karty Nauczyciela mogą pomijać ucznia w sytuacji, gdy postępowanie dotyczy naruszenia jego praw lub dobra.

Skarga nie dotyczy odpowiedzialności konkretnego nauczyciela, ale konstrukcji postępowania dyscyplinarnego. Kuśmierek podkreśla, że nie chodzi o odebranie obwinionemu nauczycielowi prawa do obrony ani o przekształcenie postępowań dyscyplinarnych w proces karny. Chodzi o przyznanie uczniowi ograniczonych, ale realnych uprawnień procesowych.[…]

Cały tekst „Uczeń bez głosu w swojej sprawie. Skarga do TK uderza w Kartę Nauczyciela”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Oto warta uwagi i przemyślenia oferta  Centrum Edukacji Obywatelskiej. Tekst Anny Sokolnickiej pochodzi z bloga CEO:

O przywództwie, relacjach i roli dyrekcji we współczesnej edukacji

Szkoła wygląda dziś inaczej niż jeszcze kilka lat temu. Dyrektor nie tylko zajmuje się organizacją pracy i dokumentami, lecz także coraz więcej czasu poświęca ludziom. Czyli rozmowom z nauczycielami, spotkaniom z rodzicami, rozwiązywaniu napięć i szukaniu kierunku dla całej społeczności. W praktyce oznacza to codzienne decyzje, które rzadko mają jakiś oczywisty scenariusz.

Dyrektor mierzy się z sytuacjami, w których trzeba reagować szybko i uważnie. W jednej klasie pojawia się konflikt, w innej – nauczyciel potrzebuje wsparcia, a rodzic przychodzi z konkretnymi oczekiwaniami wobec szkoły. Każda z tych okoliczności wymaga rozmowy i znalezienia rozwiązania akceptowalnego przez różne strony. Doświadczenie administracyjne to za mało. Liczy się sposób prowadzenia rozmowy i gotowość do szukania wyjścia – nawet jeśli nie jest ono oczywiste.

Czy zdarzyło Ci się, że jedna rozmowa z rodzicem zmieniła bieg całego tygodnia pracy?

Partnerstwo, które naprawdę działa

W wielu szkołach kontakt z rodzicami kończy się na zebraniach i suchym przekazywaniu informacji. Ale tam, gdzie współpraca wygląda inaczej, zmienia się codzienne funkcjonowanie szkoły. Rodzice chętnie włączają się w organizację wydarzeń, asystują w działaniach wychowawczych, dzielą się swoimi umiejętnościami. W jednej szkole aktywnie organizują pikniki szkolne, w innej – prowadzą warsztaty albo angażują się w aktywności fundacji, które wspierają placówkę.

Taka współpraca nie pojawia się sama. Wymaga decyzji dyrektora, żeby otworzyć szkołę na obecność rodziców i potraktować ich jak partnerów. Oznacza to także zgodę na to, że nie wszystko da się zaplanować z góry, i że pojawią się różne (odmienne) pomysły, które trzeba będzie wspólnie omówić.

Szkoła jako miejsce spotkań

Coraz częściej szkoła przestaje być instytucją zamkniętą. Staje się miejscem, w którym spotykają się uczniowie, rodzice i mieszkańcy okolicy. Pojawiają się wydarzenia, inicjatywy i działania, które wykraczają poza lekcje. Dla uczniów to namacalne doświadczenie – widzą, że mogą mieć wpływ na to, co dzieje się wokół nich.

Natomiast z perspektywy dyrektora oznacza to dodatkowe wyzwania. Trzeba znaleźć sposób na zagospodarowanie zaangażowania rodziców, na wsparcie nauczycieli pracujących z różnorodnymi klasami i na zadbanie o to, żeby wszystkie działania były spójne. Wiele rozwiązań powstaje w praktyce, często metodą prób i błędów.

Rozmowa z innymi (dyrektorami/dyrektorkami) robi różnicę

W takiej sytuacji pomocne są spotkania z kolegami/koleżankami po fachu. Porozmawianie z osobą, która mierzy się z podobnymi wyzwaniami, pozwala zobaczyć własną sytuację z innej perspektywy. Nie chodzi o gotowe odpowiedzi, a o wymianę doświadczeń i sprawdzenie, co działa w innych szkołach.

Na Letniej Szkole Dyrektorów organizowanej przez Centrum Edukacji Obywatelskiej uczestnicy pracują na konkretnych przykładach ze swoich szkół. Analizują sytuacje, które wydarzyły się naprawdę, wspólnie szukają możliwych rozwiązań. Spotykają się osoby z różnym doświadczeniem, dzięki czemu rozmowy są osadzone w praktyce, a nie w teorii.

Rola dyrektora w codzienności szkół

Można też spojrzeć na rolę dyrektora jako na budowniczego mostów: pomiędzy różnymi potrzebami, oczekiwaniami i sposobami patrzenia na szkołę. Wszystkie grupy – nauczyciele, uczniowie, rodzice, organy prowadzące – wnoszą własną perspektywę. Zadaniem dyrektora nie jest ich ujednolicenie, lecz stworzenie przestrzeni, w której mogą się spotkać i zostać wysłuchane. Oznacza to często prowadzenie rozmów, które nie są łatwe, a także podejmowanie decyzji wymagających odwagi i odpowiedzialności.

Ważnym elementem tej pracy jest także wzmacnianie nauczycieli. To oni na co dzień są najbliżej uczniów i mają realny wpływ na atmosferę, jaka panuje w klasie. Dyrektor, który potrafi wspierać ich rozwój, dawać konstruktywną informację zwrotną i tworzyć warunki do współpracy, buduje szkołę opartą o zaufanie. W takich zespołach łatwiej dzielić się doświadczeniem, na bieżąco szukać nowych rozwiązań i reagować na zmieniające się potrzeby uczniów.

Nie bez znaczenia jest również sposób komunikacji. Jasność, uważność i gotowość do słuchania często decydują o tym, czy trudna sytuacja przerodzi się w konflikt, czy stanie się początkiem zmiany. Dyrektorzy podkreślają, że wiele napięć można rozładować na wczesnym etapie, jeśli znajdzie się czas na rozmowę i nazwanie problemu. To nie wymaga skomplikowanych narzędzi, tylko konsekwencji i otwartości.

Coraz częściej mówi się też o dobrostanie całej społeczności szkolnej. Przeciążenie, stres i szybkie tempo zmian dotykają zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Dyrektor, który dostrzega te wyzwania, może wprowadzać rozwiązania wspierające równowagę – od drobnych zmian organizacyjnych po większe decyzje dotyczące kultury pracy szkoły. To proces, który nie kończy się na jednej decyzji, on wymaga stałej atencji.

Właśnie dlatego tak cenne są przestrzenie, w których można na chwilę wyjść z codziennego rytmu i spojrzeć na swoją pracę z dystansu. Spotkanie z innymi dyrektorami pozwala nie tylko znaleźć inspiracje, lecz także upewnić się, że wiele wyzwań jest wspólnych. To daje poczucie, że nie trzeba działać w pojedynkę i że zmiana jest możliwa – krok po kroku, w realiach konkretnej szkoły.

Chwila na zatrzymanie

Codzienna praca dyrektora rzadko daje przestrzeń na refleksję. Teraz to moment, którego często brakuje w kalendarzu, choć MA realny wpływ na jakość podejmowanych decyzji.

Łatwo działać z rozpędu, przechodząc od jednej sprawy do kolejnej. Natomiast takie spotkania pozwalają się zatrzymać i przyjrzeć temu, co działa, a co wymaga zmiany. Nie chodzi o znalezienie jednego uniwersalnego sposobu prowadzenia szkoły. Ważniejsze jest zrozumienie własnych decyzji i ich konsekwencji. To właśnie w takich momentach pojawia się szansa na wprowadzenie zmian, które mają znaczenie w codziennej pracy szkoły.

Letnia Szkoła Dyrektorów odbędzie się w dniach 17-18 sierpnia 2026.
Miejsce: Warlity Wielkie, koło Ostródy.

Szczegóły programu i zapisy  –  TUTAJ 

Zarezerwuj sobie czas na refleksję, której brakuje w codziennym biegu. Dołącz do grona dyrektorów, którzy świadomie rozwijają swoją rolę.

Źródło: www.ceo.org.pl

Dzisiaj proponuję lekturę wczoraj zamieszczonego tekstu dra Witolda Kołodziejczyka, profesora AWS, zaczerpniętego z jego bloga „Edukacja Przyszłości”. To wypowiedź kolejnego eksperta, wywołana raportem „Diagnoza Młodzieży”:

Osiem źródeł kryzysu młodego pokolenia. Co naprawdę pokazuje „Diagnoza Młodzieży 2026”?

Raport „Diagnoza Młodzieży 2026” nie powinien być czytany jedynie jako zbiór danych o problemach młodego pokolenia. Jego znaczenie jest głębsze: pokazuje on środowisko dorastania, w którym młodzi ludzie coraz częściej funkcjonują pod presją chronicznego napięcia, niepewności, cyfrowego przeciążenia, osłabionych więzi i rosnących trudności w budowaniu sprawczości. Dane zawarte w raporcie nie są więc wyłącznie opisem kondycji młodzieży. Są również pytaniem o kondycję instytucji, które mają młodych ludzi wspierać: rodziny, szkoły, wspólnot lokalnych, systemu pomocy psychologicznej, rynku pracy i polityk publicznych.

W niniejszym wpisie podejmuję próbę wskazania ośmiu potencjalnych przyczyn wybranych problemów opisanych w raporcie. Nie chodzi jednak o proste przypisanie winy konkretnym środowiskom ani o alarmistyczną diagnozę pokoleniową. Chodzi raczej o uchwycenie głębszych mechanizmów, które sprawiają, że młody człowiek coraz częściej doświadcza świata jako przestrzeni przeciążenia, niepewności i osamotnienia. W tym sensie raport staje się nie tylko diagnozą młodzieży, lecz także diagnozą dorosłego świata, który nie zawsze potrafi adekwatnie odpowiedzieć na nowe warunki dorastania.

Szczególne znaczenie ma tu szkoła. Jeżeli potraktujemy ją nie tylko jako instytucję przekazywania wiedzy, ale jako jedno z kluczowych środowisk rozwoju młodego człowieka, to problemy opisane w raporcie należy odczytywać również jako sygnał wyczerpywania się dotychczasowej logiki edukacji. Szkoła oparta głównie na realizacji programu, ocenianiu, kontroli i organizacyjnej przewidywalności coraz częściej spotyka się z uczniem, którego doświadczenie życia jest cyfrowe, relacyjne, emocjonalnie niestabilne i społecznie złożone. To napięcie może być jednym z najważniejszych źródeł dzisiejszego kryzysu.

1.Szkoła nadal działa według logiki kontroli, a młodzi żyją w logice przeciążenia

Szkoła historycznie została zbudowana wokół porządku: plan lekcji, dzwonek, klasa, program, ocena, egzamin, nadzór, obowiązek, realizacja podstawy. Ta logika miała zapewniać przewidywalność i efektywność.

Problem polega na tym, że dzisiejszy uczeń nie przychodzi do szkoły jako „czysta karta”, gotowa do realizacji programu. Przychodzi z nadmiarem bodźców, presją społeczną, presją wyglądu, presją sukcesu, napięciami rodzinnymi, cyfrowym przeciążeniem, lękiem przed oceną i porównywaniem się z innymi.

Szkoła odpowiada na to często starym językiem: frekwencja, uwaga, zachowanie, ocena, procedura, interwencja. A problem ma już głębszy charakter: dotyczy sensu, bezpieczeństwa psychicznego, relacji i poczucia sprawstwa.

2.Racjonalność instrumentalna wypiera racjonalność wychowawczą

To bardzo ważny trop. Racjonalność instrumentalna pyta: jak sprawnie osiągnąć cel? Jak zrealizować program? Jak poprawić wyniki? Jak udokumentować działania? Jak wykazać efektywność? Wychowanie nie działa wyłącznie w tej logice. Wychowanie wymaga czasu, obecności, rozmowy, zaufania, rozpoznawania napięć, reagowania na milczenie, budowania wspólnoty. Tego nie da się w pełni zamknąć w procedurach.

Jeżeli szkoła zaczyna bardziej „obsługiwać system” niż rozumieć ucznia, pojawia się pęknięcie. Uczniowie formalnie są w szkole, ale egzystencjalnie często są poza nią. Są obecni na lekcji, ale niewidoczni jako osoby.

3.Szkoła utraciła monopol poznawczy, ale nie zbudowała nowej roli

Czytaj dalej »

Oto bliski mi tekst Anety Derdy, zamieszczony na blogu CEO, w którym autorka podjęła temat „segregacji programowej” – w zależności od typu szkoły, Konsekwencją tej „polityki” jest tratowanie szkoły branżowej jak „fabryki” produkującej wykwalifikowanych robotników:

Rozdźwięk między deklaracjami decydentów a realną edukacją obywatelską w szkołach branżowych jest wyraźny. Problem ten dotyczy całej Europy. Część krajów (np. Niemcy) próbuje temu zaradzić poprzez wdrażanie nowych materiałów i szkolenie nauczycieli. Jednocześnie powszechnie słyszy się narzekania na kwestie systemowe i przestarzałe podstawy programowe.

W Polsce jesteśmy w o tyle dobrej sytuacji, że nasze filary kształcenia kompetencji obywatelskich są nowoczesne i aktualne. Ułatwia to wprowadzanie aktywizujących metod nauczania i partycypacji uczniowskiej. Niestety, sama podstawa, ani nawet najbardziej zaangażowani nauczyciele, nie są w stanie nadrobić wielu lat systemowych zaniedbań.

Dlaczego system nie widzi „branżówek”?

Szkoły branżowe są postrzegane przede wszystkim jako narzędzie do pozyskiwania na rynek szybkiego napływu wykwalifikowanych pracowników. Zależy na tym i mocodawcom, i samym uczniom, którzy zazwyczaj chcą zacząć ścieżkę zawodową jak najszybciej i być gotowymi do działania w wybranej branży. Dlatego priorytetowe stają się kwalifikacje zawodowe i możliwość spełnienia wymogów stawianych przez potencjalnych pracodawców.

Ten sposób myślenia ma swoje odzwierciedlenie w działaniach samorządów, które bardziej dbają o edukację obywatelską w szkołach ogólnych. W uczniach szkół branżowych widzą głównie pracowników lub przedsiębiorców, rzadziej aktywnych obywateli, a niemal nigdy – społeczników i aktywistów. Pomimo wprowadzania kolejnych reform edukacji takie stereotypy i autostereotypy nie znikają. Dochodzi następny – szkoły branżowe są miejscem mniej prestiżowym niż te ogólne, utarło się, że trafiają tam uczniowie uczący się słabiej. A skoro system postrzega tę szkołę jako mniej wartościową, to nie widzi potrzeby inwestowania tam w kapitał społeczny i obywatelski.

Zatem w efekcie – demokratyczność i obywatelskość nie są traktowane jako istotne wyznaczniki budowania kultury szkoły i funkcjonują jako osobny przedmiot, a nie trzon edukacji. 

Jak wpływa brak odpowiednio prowadzonej edukacji obywatelskiej?

Kultura pracy szkoły może oscylować między mocno hierarchiczną (wręcz przemocową), a demokratyczną i opartą o partycypację uczniowską. To, w którym miejscu tego spektrum sytuuje się dana placówka, bynajmniej nie zależy bezpośrednio od typu szkoły, ale od kontekstu społecznego, ekonomicznego i historycznego, w jakim funkcjonuje szkoła. Jeśli kształcenie kompetencji społecznych i obywatelskich nie jest uwzględnione w programie, uczniowie tracą sposobność, aby nauczyć się i doświadczyć tego, że ich głos jest uwzględniany i ważny, że mogą zgłosić własny pomysł, albo że mają prawo się sprzeciwić, i w starciu z szeroko pojętą władzą – zostanie to usłyszane. Bez właściwie podanej edukacji obywatelskiej, trudno będzie młodzieży wypracować otwartą postawę na dyskusję i różnorodność, a także na poczucie odpowiedzialności za otoczenie oraz chęć działania na rzecz innych osób i środowiska. Przełoży się to na ich dorosłe życie i obywatelskie decyzje. Także na to, jakie warunki pracy przyjmą albo sami będą stwarzać jako przyszli pracodawcy.

Szczęśliwcy – w swoich szkołach są otoczeni dorosłymi, którzy angażują się w budowanie placówki, która jest miejscem dialogu i aktywnego uczestnictwa. Pechowcy – nie mają takiego przywileju.

A na rynku brakuje szkoleń uwzględniających specyfikę szkół branżowych, które byłyby w stanie zasypać tę przepaść powstałą w obszarze edukacji kompetencji miękkich. Nauczycielom niezwykle trudno jest bez lęku o konflikt i polaryzację dostosowywać materiał do potrzeb uczniów, angażować ich w działania społeczne, otwierać na dialog i rozmowy na ważne tematy.

Bądźmy takim społeczeństwem, jakie sami chcemy wychować

Nic się nie zmieni, jeśli to my nie zmienimy sposobu myślenia zarówno o szkołach branżowych, jak i o edukacji obywatelskiej. Zatem co jeszcze możemy zrobić?

Na poziomie szkoły:

-wspierać nauczyciela edukacji obywatelskiej i wszystkich nauczycieli, którzy są zaangażowani w budowanie kompetencji społeczno-obywatelskich. Stworzyć grupy robocze, które będą mogły współpracować ze sobą poza sztywnymi ramami przedmiotów;

-uczyć problemowo i projektowo. Wdrażać elementy projektu i miniprojektów na lekcjach, także tych zawodowych;

-wzmacniać demokrację szkolną i nie ograniczać jej tylko do wyborów przedstawicieli samorządu uczniowskiego. Wprowadzić partycypacyjne metody współdecydowania o sprawach istotnych dla uczniów;

-pokazywać aktywność obywatelską jako nowoczesny i konieczny w dzisiejszych czasach element zrównoważonego rozwoju firm;

-wprowadzać projekty oparte na relacjach i komunikacji;

-dawać uczniom okazję do działań społecznych i aktywności na rzecz lokalnej społeczności;

-włączać pracodawców w kształcenie postaw obywatelskich.

Na poziomie instytucji szkolących kadrę nauczycielską:

-dostosowywać materiały ogólne do specyficznych potrzeb szkół branżowych;

-tworzyć szkolenia i projekty przeznaczone tylko dla nich lub uwzględniać zgłaszane w trakcie zajęć ogólnych potrzeby.

Żeby działać systemowo, potrzebujemy organów prowadzących szkoły, a także samo Ministerstwo Edukacji Narodowej. Poza tym, postulaty mogą formułować sami uczniowie. Zbyt często jednak tego nie uwzględniamy i tracimy ogromny potencjał młodych ludzi. gdy należało by wziąć pod uwagę ich cenne obserwacje i nie działać w oderwaniu od nich.

Źródło: www.ceo.org.pl

Wczoraj na swoim blogu „Wokół Szkoły” Jarosław Pytlak zamieścił tekst, w którym, nawiązując do wywiadu Magdaleny Bigaj, sformułował swoje poglądy i obawy, dotyczące przygotowywanego przez MEN w projekcie ustawy, nazywanej potocznie ustawą „o prawach i obowiązkach uczniów”, zakazu używania przez uczniów na terenie szkoły smartfonow. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:

Czy ustawa coś zmieni w kwestii smartfonów?

Cenię panią Magdalenę Bigaj, prezeskę Fundacji „Instytut Cyfrowego Obywatelstwa”, za jej działania na rzecz krzewienia higieny cyfrowej w środowisku edukacyjnym, więc z tym większym zainteresowaniem przeczytałem wywiad, jakiego udzieliła Magdalenie Ignaciuk w „Strefie Edukacji”. Mile zaskoczyło mnie w nim echo naszego spotkania w pewnej debacie. Wspomniałem wówczas o zasadzie obowiązującej nauczycieli w mojej szkole, że korzystać ze smartfonów do celów prywatnych mogą tylko w czasie, kiedy nie sprawują opieki nad uczniami i znajdują się w miejscu, w którym uczniów nie ma. Regulacji oczywistej z punktu widzenia roli, jaką pełnią w szkole, a przy tym zdroworozsądkowej, bowiem nie ma powodu, by ograniczać osoby dorosłe w czasie, kiedy nie sprawują opieki nad swoimi podopiecznymi. Miło, że moja rozmówczyni zachowała to w pamięci.

Co do wywiadu, przyznam, że tytuł – „Zakaz telefonów pomija nauczycieli i budzi wątpliwości. Bez przykładu z góry zmiana nie zadziała” – postawił moje uszy w słup. Konkretnie słowa: „pomija nauczycieli” oraz „bez przykładu z góry”. I rzeczywiście, w środku znalazłem kilka stwierdzeń, które mnie zaniepokoiły. Ponieważ temat jest ważki i dotyczy praktycznie każdej szkoły, a debata publiczna trwa (i dobrze!), postanowiłem podzielić się tutaj swoimi spostrzeżeniami.

x            x            x

W ciągu ostatnich dziesięciu lat przeszedłem długą drogę od liberalnego traktowania korzystania przez dzieci i młodzież w szkole z osobistych urządzeń elektronicznych, ze szczególnym uwzględnieniem smartfonów, do postawy restrykcyjnej. W tym czasie nabrałem przekonania, że przynoszą one wielorakie szkody, przewyższające – skądinąd niezaprzeczalne – pożytki. Mając za sobą fiasko kilku prób tworzenia w tej kwestii umów społecznych, które nie wytrzymywały próby lojalności ze strony uczniów, uważam dzisiaj za konieczne formalne ograniczenie możliwości korzystania z tych urządzeń podczas pobytu w szkole. Na etapie szkoły podstawowej dopuszczam jedynie niewielkie wyjątki, pozostawiając więcej swobody – ale w granicach ściśle określonych reguł – młodzieży starszej.

Problem jest bardzo złożony, ponieważ smartfony stały się codziennym narzędziem wielu osób, trafiając również – za sprawą rodziców – w ręce dzieci, nawet bardzo małych. Są wygodne: pozwalają zająć czymś małoletnią pociechę, pozostać z nią w stałym kontakcie; dają poczucie bezpieczeństwa i kontroli. Raczej złudne. Czasem służą jako źródło wiedzy i rozrywki, co oczywiście byłoby zjawiskiem pozytywnym, gdyby nie łatwy dostęp do treści absolutnie dla młodych niewskazanych. Stanowią użyteczne narzędzie ułatwiające organizację życia, ale równocześnie forum kontaktów za pośrednictwem mediów społecznościowych. W tej ostatniej sferze zachodzi najwięcej niebezpiecznych zjawisk, nad którymi dorośli – rodzice i nauczyciele, jak dotąd, nie potrafią zapanować.[…]

We wspomnianym na początku wywiadzie Magdalena Bigaj dała wyraz swojego niedosytu:

Ministerstwo poszło raczej w stronę ogólnych sformułowań nazwanych zakazem, zamiast – jak rekomenduje środowisko zajmujące się higieną cyfrową – konkretnych zasad, czyli zestawu rozwiązań dostosowanych do wieku uczniów i obejmujących wszystkich. 

Osobiście, czytając projekt ustawy, mam uczucia ambiwalentne. Z jednej strony, obciążenie szkoły – po raz nie wiem już który – koniecznością samodzielnego tworzenia zapisów statutowych, nie budzi mojego zachwytu. Z drugiej strony jednak, nie bardzo wyobrażam sobie jak szczegółowe, a zarazem zróżnicowane musiałby być zapisy ustawowe, by dało się dopasować je do różnych sytuacji w poszczególnych placówkach. Nie podzielam więc tutaj niedosytu pani Magdaleny. Co nie znaczy, że nie wietrzę kłopotów, ale ich źródło upatruję w czymś innym. Przede wszystkim w upadku autorytetu szkoły, która jawi się ogółowi społeczeństwa jako instytucja opresyjna, a rodzicom – nie partnerem w edukacji ich dzieci, ale zagrożeniem, przed którym należy je za wszelką cenę uchronić.

Jest symptomatyczne, że regulacja dotycząca smartfonów pojawia się w projekcie ustawy określanej potocznie mianem „o prawach i obowiązkach uczniów”. Ma ona wprowadzić m.in. instytucję Rzecznika Praw Uczniowskich oraz zamknięty katalog kar, jakie można będzie stosować w szkołach. To kolejne działania władz wpisujące się w konsekwentną narrację o opresyjnym charakterze instytucji, której – w istocie nauczycielom – należy nakładać kolejne ograniczenia, aby zapobiec krzywdzeniu uczniów. Ta sama szkoła ma jednak zmierzyć się z problemem smartfonów, chociaż w celu wykonania tego zadania nie otrzymuje żadnych narzędzi.[…]

Nie wiem, czy jest w ogóle możliwość wyposażenia nauczycieli w jakieś prawa w tym zakresie, bez łamania konstytucji. Pewnie nie i dlatego właśnie można zrozumieć tak ogólnikowy zapis w projekcie ustawy. Tym bardziej, że autonomia szkoły i dyrektora świetnie sprawdza się jako listek figowy w sytuacjach szczególnie trudnych. W świetle tego jedno tylko wydaje mi się pewne – zapis ustawowy niewiele zmieni. Szkoły będą musiały radzić sobie tak jak dotąd – perswazją, karami porządkowymi za naruszenie zasad, bezbronne w sytuacji, gdy rodzice odmówią wsparcia wychowawczego, albo gdy podejmą działania prawne skierowane przeciwko nauczycielom. Taki mamy klimat i ustawa tego nie zmieni. A może zmieni o tyle, że przybędzie jeszcze jedna instancja do składania skarg – Rzecznik Praw Uczniowskich…

 x           x           x

Ślad narracji niechętnej nauczycielom pojawia się również w wypowiedzi Magdaleny Bigaj. Mówi ona:

W projekcie ministerialnym czytamy, że zakaz nie obejmuje nauczycieli. Tymczasem mamy wiele informacji zwrotnych od uczniów, którzy opowiadają, że nauczyciel rzuca piłkę na WF-ie i gra w gry, ktoś inny robi zakupy na Zalando, a w jednej ze szkół wychowawczyni klas 1–3 pokazywała dzieciom, co kupiła na Temu. Problem sygnalizuje nam też wielu dyrektorów. To znowu pokazuje sytuację, w której całą odpowiedzialność przerzucamy na dzieci – to one poniosą główne konsekwencje tych zmian i zobaczą, że dorosłych prawa nie obowiązują, a jednocześnie zapominamy o tym, o czym często mówimy w teorii, że to dorośli modelują zachowania dzieci.  

Nie bardzo wyobrażam sobie, jak w ustawie można by rozciągnąć zakaz na nauczycieli. Odwoływanie się do „wielu informacji zwrotnych od uczniów” nie jest przekonujące. Być może dyrektorzy widzą ten problem, choć nie wiem, czy wyposażeni w ustawowy zakaz (czego dokładnie?), dotyczący nauczycieli, byliby w stanie lepiej sprawować nadzór pedagogiczny. Ja w każdym razie nie uważam zrównywania w prawach na siłę dzieci i dorosłych za działanie roztropne. A już stwierdzenia o przerzuceniu odpowiedzialności na dzieci kompletnie nie rozumiem. Tak, są prawa, które nie dotyczą wszystkich. Dziecko nie ma prawa kierować samochodem, dorosły ma. Nie ma prawa pić alkoholu, dorosły ma. I – uprzedzając polemikę – tak, dorosły nie ma prawa pić alkoholu w pracy, ale jeśli ktoś potraktuje tę czynność jako równoważną z korzystaniem ze smartfona do celów służbowych, to ja już naprawdę nie pomogę mu lepiej ogarnąć tematu. Dość na tym, że obowiązujące u mnie w szkole rozwiązanie, o którym wspomniała sama pani Bigaj, wydaje mi się wystarczające, jeśli chodzi o nauczycieli. […]

x           x           x

Tyle obaw, teraz kilka zdań o wątkach wywiadu, na które chciałbym tutaj po prostu zwrócić uwagę.

Musimy wziąć pod uwagę jedną rzecz. Zakaz – czy szerzej: uregulowanie korzystania z telefonów w szkole – nie rozwiązuje problemu dostępu dzieci i młodzieży do treści w internecie, do których nie powinny mieć dostępu. 

Pełna zgoda! Dlatego należy usilnie lobbować za nałożeniem przez władze państwowe ograniczeń na dostawców internetowego „kontentu”. Nie wierzę, że przy obecnym poziomie profilowania użytkowników nie jest możliwe odcinanie dzieci i młodzieży od treści, z którymi nie powinny mieć do czynienia!

Mówi się, na przykład, o zakazie korzystania z mediów społecznościowych przez osoby poniżej piętnastego roku życia. Tyle tylko, że tego problemu nie da się zrzucić na „autonomię” dyrektorów. Trzeba zmierzyć się z Big Techami, co wykracza poza kompetencje MEN. Bez tego jednak wszystko, co zrobimy w szkołach, będzie tylko pudrowaniem trupa.

 I jeszcze:

Cóż, wybór należy do nas (prawodawców). Jeśli państwo naprawdę nie może obejść się bez założenia młodemu obywatelowi elektronicznej smyczy, w postaci wspomnianych tu usług publicznych, to rzeczywiście, nie pozostanie nam nic innego, jak manewrować pomiędzy Scyllą i Charybdą, choć mało kto ma zadatki na Odyseusza. A może by jednak owe usługi państwowe, a także bankowe, również oferować dopiero po osiągnięciu jakiegoś minimalnego wieku, rzędu piętnastu lat?! Choć pewnie będzie trudno, bo i władze, i banki mają w sobie wiele z Big Techów…[…]

Też chciałbym, żeby wypracowane rozwiązanie było spójne i uczciwe. Pewnie trochę z panią Magdaleną różnimy się w rozumieniu tych dwóch słów, ale na pewno łączy nas troska dotycząca obecnej sytuacji. Oboje zgadzamy się, że szkoły potrzebują wsparcia w radzeniu sobie z opisanymi tutaj wyzwaniami. Ja – pełniąc służbę na pierwszej linii – marzyłbym tylko, by nawet ze wsparciem nie zostały obarczone zadaniem samodzielnego rozwiązania problemu, który generuje całe społeczeństwo.

I Big Techy, nie zapominajmy o roli Big Techów!

Cały tekst „Czy ustawa coś zmieni w kwestii smartfonów?”  –  TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Zgodnie z wczoraj złożoną deklaracją – prof. Bogusław Śliwerski zamieścił ciąg dalszy swojej „recenzji” badania TALIS KTS 2024. Oto ten tekst – bez skrótów, ale z moimi podkreśleniami i pogrubieniami jego fragmentów:

Fundamentalne błędy badania TALIS KTS 2024

kompromitują recenzentkę i Radę Naukową IBE PIB

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego tak pisze na temat OECD, która to organizacja utrzymuje się ze środków państw członkowskich od 30 września 1961 r. Badania TALIS KTS 2024 miały rzekomo posłużyć do porównań międzynarodowych, ale kadra IBE-PIB postanowiła zadowolić się porównaniem z państwami, które do OECD nie należą.

Zawsze lepiej jest dla populistycznej władzy i dla celów propagandowych porównywać się ze słabszymi, bo wśród 8 państw osiągnęliśmy drugie miejsce! Sam zachwyt nad tym stanem papierowej „rywalizacji” powinien już nam zrekompensować wydatki na te pseudobadania.         

W grupie państw należących do OECD są: Australia, Austria, Belgia, Chile, Czechy, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Islandia, Izrael, Japonia, Kanada, Republika Korei, Litwa, Łotwa, Luksemburg, Meksyk, Niemcy, Norwegia, Nowa Zelandia, Polska, Portugalia, Słowacja, Słowenia, Stany Zjednoczone, Szwajcaria, Szwecja, Turcja, Węgry, Wielka Brytania i Włochy. Nie ma tam Chorwacji, Arabii Saudyjskiej, Południowej Afryki i Maroko. Mieliśmy zatem godnych konkurentów.

Przy zaledwie 8 państwach nie należy przeceniać wartości szerokich porównań międzynarodowych. Korzyść dla Polski nie polega więc głównie na „rankingu w skali świata”, tylko na rzekomej diagnozie własnego systemu wy-kształcenia nauczycieli przy użyciu wystandaryzowanego narzędzia OECD. Raport wyraźnie wskazuje, że celem TALIS jest dostarczanie danych pomocnych w monitorowaniu i doskonaleniu polityk edukacyjnych na rzecz jakości kształcenia oraz efektywności i stabilności kadr.

Warto zatem dociekać, czy rzeczywiście badanie w module KTS daje Polsce twardy pomiar wiedzy pedagogicznej nauczycieli, a nie tylko ich deklaracji. Ponoć TKS mierzyło wiedzę naszych belfrów z zakresu nauczania, uczenia się i oceniania, pomijając ich osobiste źródła wiedzy. Dzięki temu – zdaniem autorów raportu – można zobaczyć nie tylko, co nauczyciele o sobie myślą, ale jaki jest rzeczywisty rozkład kompetencji poznawczych z punktu widzenia tej profesji.

Ponoć TALIS KTS 2024 pozwala rozpoznać wewnętrzne słabości polskiego modelu przygotowania i doskonalenia nauczycieli. Jak twierdzą jego autorzy, przykładowo: w Polsce większość nauczycieli osiąga poziom 2, a 25% poziom 3; jednocześnie tylko 44% deklaruje przygotowanie do wspierania samoregulacji ucznia, 49% do teorii uczenia się, a 50% do psychologii rozwojowej. Mogłoby się wydawać, że są to bardzo konkretne sygnały dla uczelni akademickich, by uwzględniły wyniki tej diagnozy w kształceniu przyszłych nauczycieli.

Badanie ponoć także ujawnia, że problem polskiej szkoły nie leży „między szkołami”, ile wewnątrz szkół i w kadrze nauczycielskiej. Raport stwierdza, że tylko 3% zróżnicowania wyników wyjaśnia poziom szkoły, a więc szkoły różnią się niewiele, natomiast znacznie różnią się nauczyciele w obrębie tych samych placówek. To ma ogromne znaczenie dla polityki edukacyjnej, bowiem pokazuje, że samo administrowanie strukturą szkoły nie wystarczy, jeśli nie poprawi się jakości formacji zawodowej nauczycieli.

Zdaniem autorów raportu TKS pozwala on zobaczyć, które obszary (nie-)wiedzy nauczycielskiej są szczególnie wymagające. Raport pokazuje niższe wyniki m.in. wśród nauczycieli wychowania fizycznego, sztuki oraz — wyłącznie w Polsce — religii lub etyki. Wskazuje też, że standard przygotowania pedagogicznego jest formalnie jeden, ale jego jakość może się różnić zależnie od ukończonego kierunku studiów czy trybu studiów dyplomowych, szkoleń itp. Daje to podstawę do bardziej selektywnej, a nie ogólnej polityki doskonalenia.

Autorzy sugerują sens połączenia danych z modułu TKS z danymi z podstawowego badania TALIS 2024. Raport zaznacza, że ponieważ oba badania prowadzono w tych samych szkołach, można łączyć wyniki z odpowiedziami nauczycieli i dyrektorów. TKS nie jest zatem tylko jednorazowym testem wiedzy, ale może służyć do głębszej analizy zależności między wiedzą pedagogiczną a organizacją szkoły, warunkami pracy, składem uczniów czy kulturą szkół.

Zobaczmy na przykładzie zadania oznaczonego jako rys. 3.3. Narzędzie diagnostyczne nie bada realnego myślenia pedagogicznego nauczyciela w konkretnej sytuacji, lecz jego zgodność z wcześniej ustalonym kluczem reakcji. Zadanie „Reakcja nauczyciela” zostało zaklasyfikowane do domeny „uczenie się”, jako wiedza teoretyczna, z treścią: „aktualne priorytety w edukacji”, a poprawność odpowiedzi została zamknięta w kluczu właściwego wskazania.

Właśnie w tym tkwi problem. Zaprzeczenie pedagogiki polega tu na tym, że istnieje jedna słuszna reakcja nauczyciela, która jest niezależna od wieku ucznia, jego wcześniejszych doświadczeń, stanu emocjonalnego, dynamiki grupy, historii relacji z nauczycielem, kontekstu lekcji, a nawet kultury szkoły. 

Jeżeli zadanie sugeruje, że poprawna reakcja jest z góry dana i mierzalna w oderwaniu od tych zmiennych, to nauczyciel zostaje potraktowany nie jak podmiot profesjonalnego rozstrzygnięcia, lecz jak wykonawca poprawnej procedury. To bardziej logika testu zgodności z normą niż logika racjonalności pedagogicznej.

Można to ująć jeszcze inaczej: w takim zadaniu uczeń przestaje być osobą, a staje się nośnikiem sytuacji testowej. Nie ma tu miejsca na różnicę między dziećmi, na ich odmienny rytm rozwoju, odmienną wrażliwość, doświadczenie porażki, oporu, lęku czy motywacji. Jest tylko modelowa sytuacja i modelowa reakcja. A przecież właśnie to, że dzieci nie są takie same, stanowi punkt wyjścia pedagogiki do pracy z nimi.

Dlatego zadanie 3.3 nie tyle bada „wiedzę pedagogiczną”, ile sprawdza, czy nauczyciel rozpozna pożądaną odpowiedź wpisaną w aktualny dyskurs edukacyjny. Sam raport to zresztą ujawnia, wpisując zadanie w kategorię „aktualne priorytety w edukacji”, a nie np. w analizę złożonego przypadku wychowawczego.

To jest kolejny przykład erozji norm epistemicznych: zamiast badania profesjonalnych przekonań nauczycieli mamy test zgodności z ideologicznym kluczem redakcji raportu.

Raport TALIS KTS 2024 zawiera fundamentalne błędy metodologiczne, co sprawia, że jego wartość jest zerowa. Otrzymaliśmy bowiem artefakty. Dopuściła do ich publikacji recenzentka ze stopniem doktora, a przecież w Radzie Naukowej IBE-PIB są także profesorowie. Czyżby było im to obojętne?  

Czytaj dalej »

Oto fragment tekstu Magdaleny Ignaciuk, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”:

„Wykorzystajcie te kilka dni”. Ministra z apelem do maturzystów przed egzaminami

W piątek rok szkolny zakończyli maturzyści. Odebrali świadectwa ukończenia szkoły, a 4 maja rozpoczną egzaminy maturalne. […] Do maturzystów w nagraniu opublikowanym w mediach społecznościowych* zwróciła się ministra edukacji. – Kończycie swoją edukację w szkole ponadpodstawowej. Zamykacie pewien etap życia, etap edukacji od przedszkola, przez szkołę podstawową, do szkoły ponadpodstawowej. To były bardzo ważne lata w waszym życiu – powiedziała Nowacka.

Podkreśliła, że w tym czasie maturzyści „zdobywali wiedzę, uczyli się relacji, wzajemnego szacunku, odpowiedzialności, patriotyzmu”. – Uczyliście się, jak być dobrymi, silnymi, pełnoprawnymi obywatelkami i obywatelami – dodała. Przed maturzystami, zaznaczyła, „ważny egzamin”. – 4 maja zaczniecie pisać egzaminy maturalne. Wierzę, że jesteście świetnie przygotowani, ale wykorzystajcie te kilka dni na powtórki – regularne – na sen, na odpoczynek i na planowanie swojej przyszłości. Trzymam za was kciuki. Bardzo w was wierzę i życzę wam przede wszystkim powodzenia – dodała.[…]

Cały tekst „’Wykorzystajcie te kilka dni’. Ministra z apelem do maturzystów przed egzaminami”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

*Oto link na fanpage MEN z nagraniem wystąpienia Ministry Nowackiej  –  TUTAJ

x           x           x

Także „Portal dla Edukacji” zamieścił dziś tekst, informujący o zbliżającym się maratonie egzaminów maturalnych. Oto jego fragmenty i link do całego tekstu:

Koniec roku szkolnego dla maturzystów. Egzaminy zaczną się lada dzień

W piątek rok szkolny kończą maturzyści, czyli uczniowie ostatnich klas liceów ogólnokształcących, techników i szkół branżowych II stopnia. W tym dniu odbiorą świadectwa ukończenia szkoły, a 4 maja rozpoczną egzaminy maturalne.

>W 2026 r. do matur przystąpi ok. 344,8 tys. tegorocznych absolwentów czteroletniego liceum ogólnokształcącego, pięcioletniego technikum i szkoły branżowej II stopnia.

>Tegoroczni absolwenci są drugim rocznikiem maturzystów, który będzie zdawać egzaminy na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej.

>Sesja maturalnych egzaminów pisemnych potrwa od 4 do 21 maja, z kolei sesja ustnych egzaminów maturalnych – od 7 do 30 maja.

[…]

Tegoroczni absolwenci są drugim rocznikiem maturzystów, który będzie zdawać egzaminy na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej, a nie na podstawie wymagań egzaminacyjnych, które wprowadzono w związku z pandemią COVID-19. Obecnie obowiązuje tzw. odchudzona podstawa, w której treści nauczania uszczuplono o 20 proc.

Absolwenci czteroletnich liceów i pięcioletnich techników oraz absolwenci szkoły branżowej II stopnia po ośmioletniej szkole podstawowej będą zdawać egzaminy w tzw. Formule 2023. Absolwenci szkół starszego typu – trzyletniego liceum, czteroletniego technikum i absolwenci szkoły branżowej II stopnia po gimnazjum będą zdawać egzaminy w Formule 2015. […]

CKE podała też, że najczęściej wybieranym przez maturzystów, tegorocznych absolwentów szkół ponadpodstawowych, przedmiotem zdawanym na poziomie rozszerzonym jest język angielski. Na drugim miejscu jest matematyka, a na trzecim – geografia.

Absolwent technikum mający dyplom zawodowy lub dyplom potwierdzający kwalifikacje zawodowe na poziomie technika może być zwolniony z przystąpienia do egzaminu maturalnego z przedmiotu dodatkowego na poziomie rozszerzonym. Aby uzyskać takie zwolnienie, maturzysta musiał do 20 kwietnia złożyć pisemną informację o rezygnacji z przystąpienia do egzaminu z przedmiotu dodatkowego lub z przedmiotów dodatkowych. […]

Wyniki matur Centralna Komisja Egzaminacyjna ogłosi 8 lipca. Tego samego dnia rano swoje indywidualne wyniki poznają też maturzyści. […]

Cały tekst „Koniec roku szkolnego dla maturzystów. Egzaminy zaczną się lada dzień”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

h

Śpieszę z udostępnieniem dzisiejszego tekstu prof. Boguslawa Śliwerskiego, w którym odniósł się do opublikowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych raportu, zawierającego wyniki badania wiedzy pedagogicznej nauczycieli  TALIS TKS 2024. A jest to dopiero pierwsza część tych refleksji – zapowiedzial ciąg daszy:

O rzekomych zaletach badań TALIS TKS 2024

Przeczytałem raport z badania wiedzy pedagogicznej nauczycieli  TALIS TKS 2024. Powinien to być dowód na poziom niekompetencji kadry kierowniczej IBE-PIB wraz z jej Radą Naukową. Jestem zdumiony, że można było coś tak absurdalnego sfinansować z budżetu państwa. Otrzymujemy kolejny materiał tego Instytutu  zaprzeczający wartości poznawczej (merytorycznej) badań – w tym przypadku na temat rzekomej wiedzy pedagogicznej nauczycieli. Tymczasem są one przykładem pseudonaukowych badań przeprowadzonych przez instytucję publiczną MEN.

Zacznę jednak od tego, co wprowadza czytelników takiego raportu w błąd, a z racji braku wiedzy generuje potencjalny zachwyt nad rzekomym umiędzynarodowieniem diagnoz edukacyjnych. Nie można  przecież przystępować do lektury z jakimś uprzedzeniem, negatywnym nastawieniem. W końcu IBE-PIB opublikował raport z badań, które są pod auspicjami OECD.

Zapytajmy zatem o korzyść z przeprowadzonej diagnozy, starając się ustalić jej beneficjentów, poza rzecz jasna tymi, którzy otrzymali za udział w tym projekcie stosowne honoraria.

Najważniejsza korzyść jest taka, że państwa uczestniczące w badaniach OECD otrzymują rzekomo porównywalne międzynarodowo dane, które mogą służyć do monitorowania i doskonalenia polityki oświatowej na rzecz jakości kształcenia oraz stabilności i efektywności kadr oświatowych. Będący przedmiotem mojej recenzji Raport dotyczy programu TALIS, z udziału w którym powinny wynikać konkretne pożytki:

Po pierwsze, państwo powinno dostrzec, jak wygląda środowisko pracy nauczycieli i szkół z perspektywy samych praktyków — nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych. Mogłoby to być materiałem do diagnozy systemu szkolnego nie tylko na poziomie funkcji założonych w ustawie Prawo oświatowe, ale także realiów szkolnych.

Po drugie, w przypadku komponentu badań o nazwie TALIS TKS kraj społeczeństwo polskie powinno uzyskać pomiar wiedzy pedagogicznej nauczycieli w trzech obszarach: nauczanie, uczenie się i ocenianie, po to, by móc rozpoznać mocne strony i deficyty własnego systemu przygotowania oraz doskonalenia nauczycieli.

Po trzecie, takie badanie powinno dostarczyć danych o uwarunkowaniach tej wiedzy — np. związanych z przygotowaniem do zawodu, stażem, specjalizacją przedmiotową czy poczuciem sprawstwa nauczycieli. Dzięki temu MEN oraz MNiSW mogłyby lepiej projektować reformy kształcenia i doskonalenia nauczycieli.

Po czwarte, udział w takim badaniu powinien stworzyć możliwość porównań międzynarodowych, by tak obywatele, eksperci, jaki  i przede wszystkim władze oświatowe mogły sprawdzić, gdzie lokuje się wobec innych krajów nasz system kształcenia i doskonalenia zawodowego i czy jego wyniki są wyższe, niższe czy zbliżone do innych systemów edukacyjnych.

Sam raport pokazuje właśnie takie zestawienia między ośmioma państwami, a są to „szczyty” światowej edukacji 🙂 – USA, Chorwacja, Portugalia, Chile, Południowa Afryka, Arabia Saudyjska  i Maroko. Nareszcie dzięki badaniu IBE-PIB możemy dowiedzieć się, jak sytuują się wiedza i umiejętności pedagogiczne polskich nauczycieli na tym tle. Brawo.

Po piąte, korzyścią udziału w tych badaniach miało być zapewne współtworzenie narzędzia i standardów diagnozowania powyższych kwalifikacji polskich nauczycieli. W raporcie zaznaczono, że ostateczna postać operacjonalizacji i narzędzia uwzględniała konsultacje z ekspertami z w/w krajów oraz analizę ich standardów zawodowych. Miałoby to oznaczać, że polskie nauczycielstwo stało się nie tylko „obiektem pomiaru”, ale współuczestniczyło w budowie ram porównania.

Podsumowując to, co zapewne zachwyci niekompetentnych dziennikarzy i kadry MEN oraz MNiSW, to rzekoma korzyść dla państwa sprowadzająca się nie tylko do miejsca w tym kompromitującym „rankingu”, lecz na uzyskaniu diagnostycznego lustra dla własnej polityki oświatowej.

W następnych odcinkach wykażę, na co państwo polskie wyrzuca setki tysięcy złotych do kosza.  Ściągnijcie sobie ten pseudoraport, bo warto omówić go ze studentami nauk społecznych – nauk o polityce, nauk prawnych,  socjologii, pedagogiki, a nawet psychologii.  W końcu od tylu lat zachęcamy do myślenia krytycznego, z którego nie potrafią korzystać nawet w Radzie Naukowej IBE-PIB, to nie dajmy sobie wciskać kitu.

cdn.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Jak motywować uczniów do podejmowania wyzwań Oto kolejny tekst Danuty Sterny – tym razem jest to zbiór wskazówek jak powinno się motywować i inspirować uczniów do podejmowania – małych – wyzwań:

Sprawczość w małych wyzwaniach – 5 x C

Sprawczość to termin powtarzany teraz bardzo często. Jednak mało jest wskazówek, jak ją budować w szkole. Nie przychodzi ona sama z siebie, trzeba się w niej ćwiczyć. W tym wpisie o tym, jak zachęcić uczniów do podejmowania małych wyzwań, aby budować ich sprawczość.

Stawiając przed uczniami wielkie wyzwania, często skazujemy ich na niepowodzenie. Teoria autodeterminacji podkreśla rolę poczucia kompetencji w uczeniu się. Oznacza to, że uczeń potrzebuje uznać, że jest w stanie się nauczyć i widzieć, że robi postępy. W szkole nastawionej na szukanie błędu uczeń otrzymuje komunikat o tym, czego nie umie, a nie co już umie i opanował.

Jeśli zadanie ucznia go przerasta, to się zniechęca i często rezygnuje.

Pomyślmy np. o opanowywaniu słówek w obcym języku, jeśli zadaniem dla uczniów jest poznanie 100 słówek z dania na dzień, to jest to zadania często ponad możliwości ucznia, ale już opanowanie 10 jest możliwe i daje uczniowi satysfakcje z wykonania zadania. Uczyć sprawczości należy na małych zadaniach.

Małe wyzwanie powinno spełniać kilka warunków 5 x C:

1.Celowość – być powiązane z czymś, co ma dla ucznia znaczenie. Uczeń powinien uznać je za warte wysiłku.

2.Czas – zadanie krótkoterminowe, zacząć od dziś i mieć rezultat w ciągu kilku dni.

3.Ciągłe – możliwe do powtarzania, w celu zobaczenia występujących wzorców i doskonalenia wykonania.

4.Czuwanie – zadanie możliwe do obserwacji, czyli sprawdzania – jak ja sam zadanie wykonuję, co mi pomaga, a co przeszkadza.

5.Coś twojego – wyzwanie podjęte indywidualnie takie, które uczeń podejmuje z własnej woli, bez narzucania.

Oto kilka przykładów małych wyzwań podejmowanych przez uczniów:

-Będę zabierać głos w dyskusjach klasowych na lekcjach historii.

-Wezmę czynny udział w realizacji projektu grupowego.

-W piątek będę odrabiać zadania domowe z fizyki.

-Przez tydzień będę przygotowywać się do lekcji z języka angielskiego.

-Opowiem (przez tydzień, każdego dnia) przyjacielowi, czego się dzisiaj nauczyłem.

-Podsumuję przez tydzień każdy dzień wdzięcznością dla kogoś lub czegoś.

-Opracuję plan pracy dla mojej grupy, z którą realizuję projekt.

-Na każdych zajęciach w tym tygodniu będę robić notatki.

-Każdego dnia przez tydzień pomogę komuś z klasy w nauce matematyki.

-Przez tydzień, będę pytać nauczyciel, gdy czegoś nie będę rozumieć.

-Nie będę rozmawiać przez 3 dni z koleżanką na tematy niezwiązane z lekcją.

Takie małe wyzwania uczniowie powinni wyznaczyć sobie sami. Również określić czas jego wykonywania. Jednak dobrze, gdy mogą skorzystać z pomocy nauczyciela przy ich określaniu, szczególnie na początku pracy z wyzwaniami.

Wyzwanie warto zapisać na karteczce i zostawić w umówionym miejscu.

Jeśli uda się określić jeden termin, na przykład tydzień, to po tygodniu można poświęcić czas na podsumowanie i świętowanie.

Uczniowie mogą podzielić się w parach tym, co było trudne, a co poszło łatwo oraz planami na przyszłość. Dobrze jest zastanowić się, co realizacja wyzwania dała osobiście uczniowi. Satysfakcja z pokonania wyzwania jest bezcenna, buduje w uczniu poczucie wartości i sprawczości.

Można też poświecić czas na omówienie realizacji wyzwań na forum klasy, w parach lub indywidualnie z nauczycielem.

Trzeba doceniać włożony wysiłek, nawet, gdy nie udało się do końca wyzwania zrealizować i wierzyć, że następnym razem się uda.

Motywujące są docenianie, a nie rozliczenia.

Na przykład:

-„Bardzo mi się podoba, że ​​próbowałaś włączyć w działania brata”

-„Powiedz, co ci pomagało?”

-„Co cię zaskoczyło w twoim wyzwaniu?”

-„Co zrobiłbyś inaczej następnym razem?”

Dobrze jest, gdy nauczyciel daje przykład swoją osobą, informuje uczniów, że też podejmuje małe wyzwania i omawia ich realizację z uczniami. Takim wyzwaniem dla nauczyciela może być na przykład kończenie każdej lekcji czasem na refleksję ucznia, czekanie określonego czasu na odpowiedź ucznia, przekazanie informacji zwrotnych o pracy uczniów w zapowiedzianym terminie itp.

Inspiracja   artykułem   Jane Shore

Źródło: www.oknauczanie.pl