Oto najnowszy tekst, zamieszczony dzisiaj przez prof. Bogusława Śliwerskiego na blogu „Pedagog” – bez skrótów:

Problemy wychowawcze w warunkach późnej nowoczesności

Problemy wychowawcze i dydaktyczne nauczycieli, o których oni sami mówią i piszą w mediach społecznościowych, sprawia, że niepotrzebnie kierują do Ministerstwa Edukacji Narodowej wniosek o zapobieganiu kryzysom wewnątrzszkolnym. Władze MEN są zainteresowane przede wszystkim wciskaniem deformy oraz nadzorem finansowym, w tym redukowaniem kosztochłonności kształcenia. Analiza 21 krajów OECD (1970–2020) pokazuje, że rządy o orientacji prawicowej (często utożsamiane z nurtem konserwatywnym) zwiększają wydatki na edukację (tylko nie  w Polsce), zaś rządy lewicowe mogą je ograniczać lub przesuwać na inne cele społeczne (tak jest głównie w Polsce).

Co ważne, efekt ten jest statystycznie istotny i trwały, a polityka edukacyjna okazuje się silnie „upolityczniona”, zależna od ideologii rządzących. Zmiana polityczna może realnie zmieniać edukację w kierunku bardziej konserwatywnym czy lewicowym w państwie, w którym nie ma przyzwolenia centrum na samorządność, uspołecznienie, kontrolę publiczną rozstrzygnięć władz państwowych.

W polskiej polityce publicznej zdecydowanie ważniejsza jest funkcja ideokratyczna władz, które wykorzystują sferę edukacji przedszkolnej i szkolnej do celów propagandowych, by za ich pośrednictwem wzmacniać dobrostan własnego elektoratu.  Wprawdzie MEN nie należy do tych resortów, które pomagają politykom w strukturach aparatu władzy wzbogacić się w wyjątkowym stopniu w odróżnieniu od innych ministerstw, to jednak wyposaża  swoich urzędników w środki rekompensujące brak czy radykalne ograniczanie samorządności.

MEN należy do czołowych tub propagandowych władzy, gdyż jego kadry mogą o byle drobiazgach wypowiadać się codziennie, utrwalając w społeczeństwie rzekomo ich wyjątkowe zaangażowanie i troskę  o dzieci i młodzież. Tego zaś niezorientowani w działalności pozornej nie będą kwestionować, gdyż traktują to jako wiarygodne zaangażowanie w sprawy publiczne.

Władze MEN mają do dyspozycji wielotysięczny aparat urzędników, którzy są zobowiązani do adaptacyjnej, a więc niekreatywnej realizacji narzuconych im przez politcentrum zadań. To, że semantycznie zastępuje się je określeniami z zakresu mniej lub bardziej dyscyplinujących oddziaływań wobec podwładnych, nie ma znaczenia. Dzieci muszą uczęszczać do przedszkola od 6 roku życia a do szkoły do 18 roku życia, niezależnie od tego, czy im się to podoba, czy nie.

Już nikt nie oczekuje od władz oświatowych roztropności wychowawczej i oświatowej, która powinna wynikać z nauk o edukacji. W warunkach późnej nowoczesności jest to koniecznością, jeśli edukacja ma służyć rozwojowi społeczeństwa a nie celom politycznym.

Zarówno nauczyciele jak i rodzice doświadczają kryzysu socjalizacji pierwotnej i normatywnej stabilności. Zmieniają się dominujące jeszcze do niedawna funkcje szkoły z przekazu i sprawdzania wiedzy na regulacje zachowań, rozwiązywanie bieżących konfliktów i oddalanie od siebie odpowiedzialności za poziom wykształcenia oraz inkulturacji młodych pokoleń.

Nauczyciele sygnalizują wzrost zachowań zakłócających tok lekcji, presję rówieśniczą (bullying, cyberbullying), podważanie ich autorytetu  oraz trudności w egzekwowaniu wiedzy i postaw społecznych. Traci znaczenie podejście oparte na rutynie, stałym schemacie oddziaływań, przewidywalności zachowań czy narzucanych im przez MEN rozwiązań strukturalnych np. zadawanie prac domowych, korzystanie z telefonów komórkowych, dostosowanie ubioru do czyichś oczekiwań itp.

Badania psychologów społecznych od lat wykazują, że grupa rówieśnicza przestaje być tylko środowiskiem socjalizacji, a staje się strukturą władzy w klasie szkolnej, często nieformalnej, niewidocznej dla nauczycieli, brutalnej a wzmocnionej cyfrowo. Normy grupowe bywają silniejsze niż normy instytucjonalne, gdyż te są nieuzgadniane przez rady pedagogiczne z samorządem uczniowskim, radą szkoły czy radą rodziców. Nic dziwnego, że szkoła traci monopol na regulację zachowań.

Nauczyciele nie chcą konkurować z ukrytym programem grup rówieśniczych, który obniża standardy zachowań uczniów i ich motywację uczenia się. Po co mają się angażować  w ten proces, skoro niektórzy nauczyciele też nie podejmują wysiłku w tym zakresie i nie okazują zainteresowania problemami uczniów.

Każda społeczność potrzebuje stabilności norm, transmisji kodów kulturowych, przewidywalności zachowań jej członków oraz podtrzymania sensu istnienia i uczenia się przez całe życie. W warunkach przyspieszenia technologicznego, kulturowego szkoła staje się jednym z ostatnich miejsc, gdzie można to podtrzymać. Zanika pamięć normatywna mimo posiadania przez większość placówek własnego patrona (w nazwie, na szyldzie, pieczątkach i web-stronie).

W społeczeństwie pluralistycznym szkoła musi budować minimum wspólnoty, mimo różnic światopoglądowych. Tego jednak nie czyni, gdyż musi co kilka lat zmieniać system wartości, ich interpretacji, źródła wiedzy, bo ma pełnić funkcję ideologicznej transmisji zmieniającej się nomenklatury partyjnej.

Im słabsza jest w rodzinie socjalizacja dzieci a sama rodzina ma naruszone struktury ładu społeczno-moralnego, tym większa jest presja na szkołę, by ją uzupełniała, korygowała a nawet terapeutyzowała. Nie da się jednak uporządkować codziennego świata życia uczniów w szkole z wypalonymi zawodowo czy sfrustrowanymi niskim poziomem wynagrodzeń ich nauczycielami, w placówce, która sama pogrążona jest w chaosie, zmienności norm, programów, środków kształcenia, antagonizmie stosunków międzyludzkich itp.

Szkoła zostaje więc postawiona w sytuacji paradoksalnej: ma realizować nowoczesne, progresywne cele edukacyjne, a jednocześnie kompensować deficyty podstawowej socjalizacji w środowisku rodzinnym czy patologie w grupach rówieśniczych. Nie tylko nauczyciele potrzebują jasnych reguł i granic, wzmacniania i różnicowania struktury zajęć, odwoływania się do autorytetu a nie youtuberów oraz poszukiwania stabilnych ram relacji społecznych.

Nie dlatego, że „skręcają w prawo”, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się samo prowadzenie procesu dydaktycznego. W tym właśnie zakresie konserwatyzm ujawnia się jako funkcja wychowawcza, a nie jako ideologia. Paradoks współczesnej edukacji polega na tym, że im więcej mówi się o autonomii ucznia, tym bardziej potrzebne są struktury, które tę autonomię umożliwiają. Bez ładu nie ma wolności. Jest tylko chaos relacji, w którym dominują najsilniejsi.

W debacie publicznej konserwatyzm czy liberalizm w edukacji bywa traktowany jak projekt polityczny, coś, co przychodzi wraz ze zmianą władzy i odchodzi wraz z jej utratą. Tymczasem taka interpretacja jest powierzchowna. Nie pozwala uchwycić tego, co dzieje się naprawdę: nie tylko w ministerstwach, lecz przede wszystkim w klasach szkolnych, pokojach nauczycielskich i relacjach między uczniami oraz między nauczycielami a rodzicami uczniów.

Konserwatyzm rozumiany nie jako ideologia, lecz jako funkcja społeczno-kulturowa nie znika wraz ze zmianą rządu. On powraca zawsze wtedy, gdy rozpada się elementarny ład społeczny, bowiem późna nowoczesność przyniosła nie tylko emancypację jednostek, lecz także osłabienie struktur, które przez dekady stabilizowały proces wychowania i kształcenia.

Michael Fullan zwracał uwagę, że systemy edukacyjne nie rozwijają się liniowo. Każde przechylenie, czy to w stronę centralizacji, czy skrajnej autonomii generuje nie tylko nowe problemy, ale także oddolny opór praktyków. Nadmiar kontroli rodzi bunt, nadmiar swobody rodzi chaos, a oba te stany wywołują potrzebę korekty. W tym sensie konserwatyzm nie jest powrotem do przeszłości, lecz mechanizmem przywracania równowagi systemowej.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/

Jako że dzisiaj  jest pierwszy dzień wiosennej przerwy świątecznej, to proponuję lekturę niedługiego lecz treściwego tekstu Danuty Sterny, a w nim 8 rad które mogą się przydać w trudnych rozmowach z uczennicami i uczniami Ale mogą się przydać także w trudnych rozmowach przy świątecznym śniadaniu…:

Słuchanie, pokora i wspólnota w trudnej rozmowie

Każdy boi się trudnych rozmów. Staramy się ich uniknąć, ale to do niczego dobrego nie prowadzi, lepiej się do takiej rozmowy przygotować. W tym wpisie o jubileuszowym numerze 1000 – 8 rad pomocnych w prowadzeniu trudnej rozmowy.

Wskazówki mogą się przydać w różnych trudnych rozmowach w szkole, na przykład dyrektora oraz nauczycielem, pomiędzy nauczycielami oraz nauczyciela z uczniem. Wszędzie, gdzie przewidujemy, że rozmówca będzie pełna pretensji i oskarżeń.

Często rozmowa zaczyna się przyjacielsko na neutralny temat, to dobrze, gdyż pokazuje łączność rozmówców, coś w czym się zgadzają. Ale po pewnym czasie dochodzi do ataku, może nie ataku wprost, ale do wyłuszczenia pretensji.

>Pierwsza rada: W obliczu ataku zachowaj spokój. Spokój ponad wszystko, mimo, że osoba atakująca nie ma racji i że ciśnie się na usta riposta.

>Druga rada: Wysłuchaj! Nie przerywaj, daj się wygadać rozmówcy.

>Trzecia rada: Zadawaj pytania. Osoba, która zadaje pytania, kontroluje rozmowę. Warto zacząć od pytania: „Czy możesz mi powiedzieć, co z twojej perspektywy się stało?”. Można robić notatki, to daje rozmówcy przekonanie, że naprawdę jest słuchany i jego słowa są cenione.

>Rada czwarta: Nie reaguj natychmiast, poczekaj chwilę. Szybka reakcja odbierana jest jako lekceważenie. Czekanie to poważne podejście do zarzutów. Można zadać jeszcze jedno lub dwa pytania, żeby uzyskać całkowitą jasność.

>Rada piąta: Przeproś. To mało kosztuje, a jest objawem szacunku. Przeprosiny nie są przyznaniem się do winy. Jeśli jesteśmy przyczyną frustracji innej osoby, to warto za to przeprosić.

Jeśli trudno jest znaleźć to, za co możemy przeprosić to warto jednak poszukać, gdyż dobrze jest wziąć na siebie część winy.

>Rada szósta: Podziękuj rozmówcy, za otwarte stawianie sprawy i podzielenie się własnymi przemyśleniami.

>Rada siódma: Uzgodnij wspólne wartości. Pomaga zdanie sobie sprawy, że rozmówca mają ten sam cel. Uświadomienie sobie, że obie strony mają ten sam cel (np. dobro szkoły i uczniów) i to samo jest dla obu stron ważne, pomaga w porozumieniu.

>Rada ósma: Wytłumacz, dlaczego? Można wyjaśnić dlaczego podjęta została ta, a nie inna decyzja. Rozmówca może nie wiedzieć, co tobą powodowało. Może nie było innego wyjścia? To nie jest usprawiedliwienie, tylko wyjaśnienie okoliczności i może to być nauka na przyszłość. Większość ludzi rozumie błąd ludzki i odstępuje od nękania, jeśli ktoś się do niego przyznaje.

Trudne rozmowy nie są przyjemne, ale często rozwiązują wiele problemów.

Przeprowadzenie takiej rozmowy daje satysfakcję obu stronom.

Nie ma lepszego rozwiązania niż przekształcenie wroga w sojusznika. Wystarczy przygotować się wcześniej, być gotowym na pokorę, i w ten sposób zyskać szacunek przeciwnika i jeszcze większy szacunek dla samego siebie.

Inspiracja artykułem Mary Gardner  –  TUTAJ

Źródło: www.oknauczanie.pl

Źródło: https://portalwpe.pl/author/roman-lorens/

Dr Roman Lorens – ekspert w dziedzinie prawa oświatowego, zarządzania edukacją

oraz awansu zawodowego nauczycieli. Jest autorem licznych publikacji, trenerem i konsultantem,

który wspiera kadrę kierowniczą szkół oraz nauczycieli w interpretacji przepisów i wdrażaniu zmian systemowych.

Na portalu „EDUNEWS” zamieszczono dzisiaj – 1 kwietnia – tekst doświadczonego eksperta w obszarach edukacji – dr Romana Lorensa, w którym ów były dyrektor LO zawarł swoją – krytyczną – ocenę ministerialnej reformy „Kompas Edukacji”. I nie jest to „prima aprilis”:

Czy polska szkoła jest gotowa na podstawę programową 2026? Krytyczne spojrzenie bez złudzeń

Krytyczna analiza warunków i sposobu realizacji nowej podstawy programowej dla szkoły podstawowej (wchodzącej w życie od 2026 r.) ukazuje dokument pełen skrajnych sprzeczności. Z jednej strony warunki te stanowią manifest nowoczesnej, empatycznej i zorientowanej na ucznia pedagogiki, odpowiadającej na realne kryzysy w polskiej edukacji (spadek poczucia przynależności, przeładowanie wiedzą encyklopedyczną).

Ale z drugiej jednak strony – w zderzeniu z systemowymi i finansowymi realiami polskiej szkoły publicznej – wiele z tych założeń jawi się jako utopia i fikcja legislacyjna.

Oto szczegółowa, krytyczna analiza warunków realizacji podstawy programowej w podziale na kluczowe obszary:

1.Fikcja finansowa, a wymogi infrastrukturalne

To najpoważniejszy zgrzyt nowej reformy. W Ocenie Skutków Regulacji (OSR) Ministerstwo Edukacji kategorycznie zakłada, że wdrożenie rozporządzenia nie spowoduje żadnych dodatkowych skutków finansowych dla budżetu państwa i samorządów (koszty wyceniono na 0 zł!!!). Jednocześnie w wytycznych realizacji poszczególnych przedmiotów Ministerstwo nakłada na szkoły bezwzględny obowiązek posiadania niezwykle bogatego i kosztownego zaplecza.

Przykłady:

-Biologia i Przyroda: Szkoła ma „obowiązek zapewnienia” mikroskopów (w tym stereoskopowych do obserwacji trójwymiarowych), lup, lornetek, sprzętu laboratoryjnego oraz urządzeń cyfrowych.

-Chemia: Wymagany jest dostęp do pracowni wyposażonej w bieżącą wodę, szkło laboratoryjne i odczynniki.

-Fizyka: Obowiązkowe są zestawy do przeprowadzania doświadczeń z mechaniki, optyki czy elektryczności w liczbie umożliwiającej pracę w grupach co najwyżej czteroosobowych.

-Edukacja dla bezpieczeństwa: Wymagane są fantomy, ćwiczebne defibrylatory AED, apteczki, a do zajęć terenowych – kompasy.

-Muzyka: Wymagane są różnorodne instrumenty dla całej grupy, sprzęt do nagrywania i przetwarzania dźwięku oraz ekrany z pięciolinią. Brak zabezpieczenia centralnych środków na te cele oznacza, że ciężar wdrożenia spadnie na samorządy, co drastycznie pogłębi nierówności edukacyjne – bogate gminy zrealizują nowoczesną podstawę, a biedniejsze pozostaną przy nauczaniu teoretycznym.

2.Rozdźwięk między metodyką a szkolną logistyką (wielkość klas, czas)

Nowa podstawa programowa promuje metody pracy, które są niezwykle trudne do zrealizowania w standardowej, 30-osobowej klasie podczas 45-minutowej lekcji:

–Zajęcia terenowe i projekty: Podstawa nakazuje regularne wychodzenie poza budynek szkoły (spacery badawcze, wyjścia do lasu, parku) m.in. na przyrodzie, biologii, geografii i zajęciach praktyczno-technicznych. Sami twórcy zauważają, że czas jednej lekcji może nie być na to wystarczający i będzie wymagał „wsparcia organizacyjnego dyrektora”. Rozbija to również tradycyjny plan lekcji całej placówki.

-Języki obce: W warunkach realizacji wprost zapisano, że nauka powinna przebiegać „w możliwie małych grupach o zbliżonym poziomie językowym”. Bez dodatkowych funduszy na podziały na grupy, zrealizowanie tego postulatu jest niemożliwe.

–Indywidualizacja: Nauczyciele mają stosować zasady projektowania uniwersalnego (UDL) oraz dostosowywać tempo i metody do potrzeb każdego ucznia (w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami). W masowej szkole, bez dodatkowego wsparcia asystentów, nakłada to na nauczyciela nierealistyczne oczekiwania.

3.Skrajne obciążenie nauczyciela („nauczyciel jako nadczłowiek”)

Założenia podstawy wyznaczają nauczycielowi zupełnie nową rolę – ma być mentorem, inspiratorem i organizatorem doświadczeń edukacyjnych, powstrzymującym się od podawania gotowej wiedzy.

Wymaga się od niego m.in.:

-Wdrożenia strategii mastery learning (stopniowego osiągania biegłości), co wymaga ciągłego monitorowania postępów każdego ucznia z osobna i decydowania, czy może on przejść do kolejnego etapu.

-Stosowania metody dociekania naukowego (stawianie hipotez, eksperymentowanie), co wymaga żmudnego planowania zajęć laboratoryjnych i terenowych.

-Utrzymywania neutralności światopoglądowej przy jednoczesnym moderowaniu trudnych debat na tematy kontrowersyjne społecznie (na edukacji obywatelskiej). Osiągnięcie tych celów bez systemowego wsparcia, dodatkowego czasu na przygotowanie oraz szkoleń jest założeniem wysoce ryzykownym.

4.Paradoks oceniania: „kultura błędu” vs „wymagania egzaminacyjne”

Kolejną systemową sprzecznością jest konflikt filozofii nauczania z systemem egzaminowania. Podstawa we wszystkich przedmiotach promuje budowanie „kultury prób i błędów”, w której uczeń ma prawo się mylić, a błąd jest traktowany jako naturalna okazja do rozmowy i rozwoju. Promowana jest ocena kształtująca i rezygnacja z presji na szybki wynik. Z drugiej jednak strony dokument wprost stwierdza, że wprowadzane wymagania szczegółowe „stanowią jednocześnie wymagania egzaminacyjne”, co tworzy potężny dysonans. Nauczyciele znów staną przed wyborem: czy uczyć powoli, głęboko i przez eksperymenty (ryzykując nieprzerobienie materiału), czy też realizować model „szkoły testowej”, z której rozliczane są placówki edukacyjne.

Z wieloma zapisami podstawy programowej można dyskutować, ale z jednym z pewnością nie:

Brak zapewnienia finansowania, pominięcie problemów demograficzno-lokalowych polskich szkół oraz przerzucenie całej odpowiedzialności za tę rewolucję na dyrektorów i nauczycieli sprawia, że warunki jej realizacji w publicznym systemie edukacji mają obecnie charakter deklaratywno-utopijny.

Źródło: www.edunews.pl

Oto obszerne fragmenty tekstu Aleksandry Partyk zaczerpnięte z portalu „Prawo.pl”, w którym jest wiele informacji o zaletach szkolnej mediacji:

Spór o zniszczony plecak i rozgłaszanie plotek w szkole? Skorzystajmy z mediacji

W szkole może pojawić się szereg konfliktów – między uczniami, nauczycielami, rodzicami i kadrą pedagogiczną. Niejednokrotnie dzięki mediacjom udaje się rozwiązać wiele problemów. Zainteresowani nie tylko mogą polubownie zakończyć spór, ale również nauczyć się dobrej komunikacji. To procentuje na przyszłość.

W środowisku szkolnym konflikty są nieuchronne, więc w wielu szkołach kładzie się nacisk na polubowne rozwiązywanie sporów. Jak zauważają rozmówcy Prawo.pl, mediacje w szkołach mogą pozytywnie wpłynąć na atmosferę w placówkach oświatowych, a osoby uczestniczące w mediacjach zyskują bezcenne doświadczenie w sztuce komunikowania się i szukania porozumienia

.- Nie ma przeszkód prawnych i organizacyjnych, aby mediacje rówieśnicze czy oświatowe stały się częścią szkolnej codzienności. Mitem jest to, że nie da się wdrożyć dialogu i polubownych rozwiązań, że są one zbyt trudne dla dzieci. Nie wszystkie propozycje stron da się realizować, ale nie ma żadnych przeszkód, aby mediacje stały się standardowym działaniem w rozwiązywaniu konfliktów między uczniami, nauczycielami lub rodzicami – wskazuje Maria Janeczko-Janicka, kierownik Oddziału do spraw przestrzegania praw i obowiązków uczniów, mediacji i równości z Kuratorium Oświaty w Poznaniu.

Rodzaje mediacji

– Mediacje dzielimy na szkolne, rówieśnicze i oświatowe. Mediacje oświatowe dotyczą konfliktów pomiędzy podmiotami szkolnymi i pozaszkolnymi. Mediacje szkolne znajdują zastosowanie w rozwiązywaniu sporów między szkołą a rodzicami, między nauczycielami czy między uczniem a nauczycielem – wskazuje Wiesław Pałka, prezes zarządu Podkarpackiego Centrum Mediacji, dyrektor Zespołu Szkół Nr 1 w Przysietni

– W konfliktach, w których przynajmniej jedną ze stron jest osoba dorosła, mediację zwykle prowadzi mediator z innej szkoły, najczęściej pedagog lub nauczyciel. Tworzy on bezpieczną przestrzeń, w której strony mogą otwarcie komunikować swoje potrzeby i oczekiwania, dochodząc do porozumienia – podkreśla Wiesław Pałka. Wiesław Pałka akcentuje, że mediacja może być skutecznym narzędziem zapobiegającym eskalacji konfliktu. Dzięki niej strony mają szansę wyjaśnić swoje racje i znaleźć rozwiązanie uwzględniające interesy wszystkich zainteresowanych. – Może być stosowana przed skierowaniem sprawy do postępowania dyscyplinarnego, które często kończy się jego umorzeniem – dodaje Wiesław Pałka.

– Konflikty, które mogą być kierowane do szkolnych mediacji mogą dotyczyć sporu między nauczycielami, nauczycielami a dyrekcją, ale również między uczniami, ale i sporów nauczyciela z dyrekcją – zauważa Norbert Krzystanek, zastępca dyrektora Wydziału Nadzoru Pedagogicznego Kuratorium Oświaty w Kielcach, który współtworzy Zespół do Spraw Mediacji w Kuratorium Oświaty w Kielcach.

Z obserwacji Anety Mierzejewskiej, mediatora szkolnego i socjoterapeuty ze Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 73 im. Króla Stefana Batorego w Warszawie, wynika, że uczniowie najczęściej zgłaszają się z problemami dotyczącymi: drobnej agresji słownej, sporadycznie agresji fizycznej, konfliktów wynikających z plotek, nieprzyjemnych sytuacji prowokowanych przez rówieśników, agresji słownej pojawiającej się w internecie.

Zalety mediacji

[…]

– Mediacja szkolna, jak podkreśla Aneta Mierzejewska – odgrywa niezwykle ważną rolę w funkcjonowaniu psychospołecznym uczniów oraz całej społeczności szkolnej. Jej zdaniem korzyści płynące z mediacji wykraczają daleko poza rozwiązanie pojedynczych konfliktów. Uważa, że mediacje pozytywnie wpływają na klimat szkoły, ponieważ zaspokajają ważne potrzeby emocjonalne uczniów, takie jak poczucie bycia dostrzeżonym, ważnym i szanowanym. Uczniowie mają świadomość, że ich problemy są traktowane poważnie, a dorośli oraz rówieśnicy chcą pomóc im rozwiązywać trudne sytuacje w sposób konstruktywny i społecznie pożądany. […]

Wiesław Pałka przypomina, że mediacja rówieśnicza odbywa się za zgodą opiekuna Klubu Mediatorów Rówieśniczych (KMR). Uczniowie w sytuacjach trudnych reagują emocjonalnie – wybuchają, kłócą się – ale równie szybko potrafią dojść do porozumienia. – Chcą się pogodzić, a rolą dorosłych jest stworzenie im przestrzeni do konstruktywnej rozmowy, którą zapewnia mediacja. Jeśli jednak w spór między uczniami włączą się dorośli, np. rodzice, błahy problem może przerodzić się w poważny konflikt. Dlatego o mediacji nie zawsze muszą być informowani rodzice. W sprawach poważnych oraz gdy wymagane jest naprawienie szkody (np. odkupienie zniszczonej piłki czy plecaka), rodzice są informowani o mediacji – podkreśla.

– Bardzo ważnym obszarem naszej aktywności jest powoływanie Klubów Mediatorów Szkolnych. Jest to kapitalna sprawa! Uczniowie uczą się zasad i technik mediacyjnych w sposób praktyczny. Kluby stają się nową, atrakcyjną, ciekawą i bardzo przydatną w życiu formą aktywności. Jeszcze rok temu mieliśmy tylko 6 takich klubów. Po roku zwielokrotniliśmy tę liczbę. Trudno podać aktualna liczbę, bo systematycznie ich przybywa – zaznacza Norbert Krzystanek, odnosząc się do rozwoju mediacji rówieśniczych w województwie świętokrzyskim. […]

Cały tekst „Spór o zniszczony plecak i rozgłaszanie plotek w szkole? Skorzystajmy z mediacji”  –  TUTAJ

Źródło: www.prawo.pl/oswiata/

Dzięki blokowi CEO dowiedziałem się, ze ten ważny tekst autorstwa Aleksandry Swoszowskiej był już opublikowany na portalu „Strefa Edukacji” 27 lutego. Ale wtedy  przeoczyłem ten fakt. Dzisiaj już go zamieszczam – bez skrótów – z bloga CEO:

Kiedy myślimy o zdrowiu dzieci i młodzieży w szkole, naturalnym odruchem wielu dorosłych jest wzięcie odpowiedzialności za wszystko: co powiedzieć, czego nauczyć, przed czym uchronić. I choć intencje są dobre, takie podejście często przynosi odwrotny skutek – zamiast wspierać, zwiększa opór i dystans. Warto więc spojrzeć na edukację zdrowotną z innej perspektywy – nie wedle przykazania „zdrowie młodych jest w naszych rękach”, ale tego, jak zapraszamy ich do odkrywania własnego ciała, emocji i dobrostanu.

Edukacja zdrowotna jako droga do samoświadomości

Psychologia rozwojowa pokazuje, że dzieci i młodzież nie reagują na nakazy typu „rób tak, bo to zdrowe” czy „nie rób tego, bo to szkodzi”. Są w fazie budowania tożsamości i autonomii – ale im bardziej osoba dorosła instruuje, tym silniejszy pojawia się opór. Dlatego współczesna edukacja zdrowotna coraz częściej opiera się o uruchamianie samoświadomości, a nie o przekazywanie wiedzy.

W praktyce oznacza to pytania typu:

-„Co zauważam u siebie?”;

-„Jak moje ciało reaguje w tej sytuacji?”;

-„Jak się ze sobą czuję?”.

Zgodnie z teorią zmiany Carla Rogersa autentyczna zmiana pojawia się wtedy, gdy człowiek doświadcza akceptacji i bezpieczeństwa, a nie presji czy nakazu. Uczeń, który czuje się wysłuchany i zrozumiany, łatwiej obserwuje swoje reakcje i eksperymentuje ze zmianą, zamiast bronić swojej autonomii.

Poczuj, zobacz, doświadcz – zdrowie w praktyce

Dziś zdrowie konkuruje z natychmiastowymi nagrodami: scrollowaniem, graniem czy słodyczami. Argument: „to jest dobre dla przyszłości” często okazuje się niewystarczający. Aby zmiana była możliwa, młodzi muszą coś poczuć tu i teraz – energię w ciele, ulgę, przyjemność.

Zamiast mówić: „Warto się ruszać”, możemy zapytać: „Zauważyłeś, jak się czujesz po 10 minutach ruchu?”. Zamiast pouczać o śnie, zapytać: „Jak działa Twoja głowa, kiedy śpisz krócej?”.

Tu doskonale sprawdza się inspiracja metodą Dragon Dreaming, stosowaną w projektach edukacyjnych i społecznych. Zgodnie z jej ideą zmiana zaczyna się od wspólnego śnienia, czyli wyobrażenia siebie w pozytywnej, pożądanej i realnej wersji. Kiedy młodzi zobaczą siebie inaczej, ale po swojemu, pojawia się wewnętrzne pragnienie działania, a nie narzucony obowiązek.

Radość z dbania o siebie rodzi się, gdy młody człowiek doświadcza ulgi, energii i przyjemności, a nie gdy słyszy kolejną listę powinności.

Nauczyciel – nie wzór, lecz towarzysz

Uczeń nie potrzebuje idealnego nauczyciela. Potrzebuje prawdziwego, autentycznego dorosłego, który jest obecny i świadomy swoich wyborów. Psychologia pozytywna wskazuje, że modelowanie zachowań jest skuteczniejsze, gdy nie skupiamy się na wzorcach doskonałości, lecz na procesie samopoznania.

W praktyce oznacza to:

-przyznawanie się do trudności: „Też się uczę dbać o siebie”;

-pokazywanie granic: „Dziś potrzebuję odpocząć”;

-eksperymentowanie: „Sprawdzam, co mi pomaga”.

Autentyczność wychowuje bardziej niż autorytet. Nie trzeba być idealnym – wystarczy być świadomym, spójnym i obecnym w relacji z uczniem.

Dlatego w praktyce świetnie działają pytania:

-„Jak chciałbyś się czuć w swoim ciele?”;

-„Po czym poznajesz, że masz więcej energii?”;

-„Co dla Ciebie znaczy mieć dobrostan?”.

To wspólne śnienie prowadzi do sytuacji, w której młody człowiek sam pragnie zmiany zamiast bycia do niej zmuszanym.

Praktyka szkolna – małe kroki, wielki efekt

Nie trzeba rewolucji w szkole. Wystarczy wprowadzać drobne praktyki. Na każdej lekcji warto powiedzieć: „Zatrzymajmy się na 30 sekund – co teraz czujecie w ciele?”. Przy trudnym zachowaniu można zareagować pytaniem: „Co się teraz z Tobą dzieje?”, a przy tematach zdrowotnych: „Jak to na Ciebie działa po czasie?”.

Bez szkody dla realizacji podstawy programowej można wprowadzać minieksperymenty, np. „Przez tydzień sprawdź jedną rzecz, która poprawia Twój komfort”. Takie drobne interwencje budują uważność, sprawczość i ciekawość siebie – fundamenty zdrowego stylu życia.

Świadomy, obecny i autentyczny dorosły – zmiana sposobu bycia w relacji

Nie wyręczajmy młodych w dbaniu o zdrowie. Pomóżmy im się nim zainteresować, bo zdrowie, które jest moje, odkryte i doświadczone, staje się tym, czego naprawdę chcemy pilnować.

Nie potrzebujemy nakazów ani list „co jest zdrowe”. Potrzebujemy zmiany sposobu bycia w relacji z uczniem: świadomego, obecnego i autentycznego dorosłego, który inspiruje przez bycie, a nie przez mówienie, i daje młodym przestrzeń do odkrywania siebie i własnego zdrowia.

O zdrowie młodych nie zadbamy za nich. Możemy jednak stworzyć warunki, w których sami będą chcieli się o nie troszczyć.

Tekst ukazał się oryginalnie 27 lutego 2027 na strefaedukacji.pl

Program „Żyję zdrowo”

Jeśli bliskie jest Ci podejście oparte o relacje, uważność i towarzyszenie uczniom w drodze do zdrowia, program „Żyję zdrowo” może być naturalnym kolejnym krokiem. To propozycja dla nauczycieli i wychowawców, którzy chcą budować edukację zdrowotną bez presji i moralizowania – za to z przestrzenią na doświadczenie, rozmowę i refleksję. Program oferuje gotowe scenariusze zajęć, ćwiczenia i projekty, które pomagają młodym ludziom lepiej rozumieć swoje ciało, emocje i potrzeby oraz stopniowo budować zdrowe nawyki.

WIĘCEJ O PROGRAMIE  –  TUTAJ

Autorką artykułu jest Aleksandra Swoszowska – psycholożka, seksuolożka trenerka i edukatorka. Prowadzi poradnictwo psychologiczne i psychoseksuologiczne dla młodzieży, osób dorosłych i par w Pracowni Psychologicznej „W drodze”. Jest mentorką i konsultantką w projektach Centrum Edukacji Obywatelskiej, między innymi jest twórczynią modułów wprowadzających do kursu blend-learningu dla nauczycieli i nauczycielek w projekcie „Żyję zdrowo”.

Źródło: www.ceo.org.pl

Dzięki Magdalenie Konczal dowiadujemy się, że 23 lutego poseł Jan Michał Dziedziczak skierował do MEN interpelację, a 19 marca – w imieniu Ministerstwa –  odpowiedź wysłała Katarzyna Lubnauer. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:

Wraca pomysł Czarnka. MEN zajęło jasne stanowisko

Czy uczniowie będą musieli wybierać między religią a etyką? Takie rozwiązanie zapowiadało poprzednie kierownictwo resortu edukacji, za czasów ministra Przemysława Czarnka, jednak ostatecznie nie weszło ono w życie. Pomysł powraca, tym razem jako postulat jednego z posłów. Ale obecne kierownictwo MEN nie tylko wyklucza taki ruch na obecnym etapie, ale też tłumaczy, dlaczego ocena z religii nie powinna wpływać na średnią i czemu zajęcia mają być ustawiane na początku lub końcu dnia.

Wśród pytań skierowanych do Ministerstwa Edukacji znalazł się postulat wprowadzenia obowiązkowego wyboru między religią a etyką. – Z jakiego powodu odrzuca Pani kompromis w postaci obowiązkowego wyboru pomiędzy religią a etyką (…), które pozwoliłoby rodzicom na świadomy wybór zgodny z ich światopoglądem? – pyta w interpelacji poselskiej poseł PiS Jan Michał Dziedziczak.

Autor interpelacji poselskiej wskazywał, że takie rozwiązanie miałoby być kompromisem światopoglądowym i funkcjonuje w części państw europejskich.

Katarzyna Lubnauer w odpowiedzi nie pozostawiła większych wątpliwości. Podkreśla, że obecne przepisy opierają się na zasadzie dobrowolności uczestnictwa w obu tych zajęciach.   – Uczeń może uczęszczać na religię, na etykę, na oba te przedmioty lub na żaden z nich, ponieważ szkoła publiczna musi pozostać neutralna i respektować prawo do nieuczestniczenia w takich zajęciach z uwagi na konstytucyjną gwarancję wolności sumienia i religii, co oznacza, że państwo nie może zmuszać uczniów do uczestnictwa w zajęciach wyznaniowych – jak zaznaczyła wiceministra.

Wiceszefowa MEN dodała też, że samo ministerstwo nie może samodzielnie wprowadzić obowiązkowego wyboru między religią a etyką, bo nie jest to kompetencją resortu. – Minister jedynie szczegółowo określa warunki nauki religii, natomiast rozwiązanie polegające na dokonaniu obowiązkowego wyboru musiałoby być ustalone w ustawie, co stanowi kompetencję Parlamentu – oceniła Katarzyna Lubnauer.

W pytaniach do ministerstwa poruszono również kwestię wyłączenia oceny z religii ze średniej ocen. Katarzyna Lubnauer wyjaśniła, że decydujące znaczenie ma tu status tych zajęć. Jak przypomniała, religia i etyka są zajęciami dobrowolnymi, organizowanymi na życzenie, a nie zajęciami dodatkowymi w rozumieniu przepisów. Z tego właśnie powodu – według MEN – ich oceny nie powinny wpływać na średnią roczną czy końcową. […]

Resort przypomniał przy tym, że odpowiednia zmiana została już wcześniej wprowadzona do przepisów. – Rozporządzeniem z dnia 22 marca 2024 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych wprowadzono zmianę polegającą na wyłączeniu ocen z religii i etyki ze średniej rocznych lub końcowych ocen klasyfikacyjnych – zaznaczyła wiceministra. […]

W pytaniach skierowanych do resortu pojawił się także temat edukacji zdrowotnej, zwłaszcza w kontekście propozycji przekwalifikowania części nauczycieli religii oraz charakteru samego przedmiotu. […] Lubnauer przypomniała, że od 1 września 2025 r. edukacja zdrowotna jest realizowana w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych jako przedmiot nieobowiązkowy, który zastąpił wychowanie do życia w rodzinie.

Jak zaznaczyła, pierwotnie planowano obowiązkowy udział uczniów, ale po konsultacjach społecznych zdecydowano inaczej.– W wyniku konsultacji społecznych zdecydowano o dobrowolności udziału uczniów w zajęciach z tego przedmiotu (pełnoletni uczeń/rodzice dziecka mogą w terminie do 25 września danego roku szkolnego zgłosić dyrektorowi szkoły rezygnację z udziału w tych zajęciach) – przekazała wiceministra edukacji.

Cały tekst „Wraca pomysł Czarnka. MEN zajęło jasne stanowisko”  –  TUTAJ

Źródło: www. strefaedukacji.pl

I ten tydzień zaczynam od zamieszczenia najnowszego tekstu Jarosława Pytlaka z Jego bloga „Wokół Szkoły”. Także i dzisiaj nie zdecydowałem się na skróty – poniżej zamieszczam w całości:

Wyboista droga ku edukacji włączającej

Wszyscy, którzy interesują się losem rodzimej oświaty – niestety, zapewne tylko skromne kilka procent dorosłej populacji, i to wliczając nauczycieli – doskonale wiedzą, że lada moment wystartuje reforma „Kompas Jutra”. Niektórzy nawet wierzą w jej powodzenie, które ma ucieleśnić się w tym, że polska szkoła będzie – jak zapewnia ministra Nowacka – „wymagająca, ale przyjazna”, a w ogóle to „najlepsza na świecie”. Jest też grupa aktywnych sceptyków, głoszących, że zmiana jest źle pomyślana, przygotowywana w pośpiechu i nie rokuje osiągnięcia deklarowanych celów. Zdecydowanie najliczniejsi są jednak weterani walki i pracy w polskiej szkole – nauczyciele, którzy podchodzą do „Kompasu” obojętnie. Większość z nich wdrażała już niejedną reformę i wie, że piękne zapowiedzi nie wróżą żadnej istotnej zmiany w ich codziennej pracy. Co najwyżej, jeszcze więcej biurokracji, a na pewno wciąż marne zarobki.

Osobiście zaliczam się do sceptyków, bo nie potrafię spokojnie patrzeć, jak polska edukacja pogrąża się w kryzysie, a my tracimy czas na działania, które nie rozwiązują żadnego z jej istotnych problemów. Doskonale jednak rozumiem postawę obojętnej większości nauczycieli, którzy mają minimalne poczucie wpływu na rozwój sytuacji, za to maksymalne poczucie lekceważenia ich pracy przez władze i społeczeństwo. I tak bez cienia entuzjazmu czekamy w placówkach oświatowych na odpalenie „Kompasu Jutra”, nie zwracając należytej uwagi na inną zmianę, która może mieć skutki daleko bardziej namacalne. Oto bowiem wśród trapiących nas problemów poczesne miejsce zajmuje szybko rosnąca liczba uczniów, u których orzeczono specjalne potrzeby edukacyjne. Odpowiedzią na to zjawisko ma być upowszechnienie i wsparcie edukacji włączającej (EW).

EW opiera się na założeniu, że zdecydowana większość młodych ludzi z orzeczeniami nie powinna trafiać do przedszkoli i szkół specjalnych, ale należy zapewnić im możliwość nauki i rozwoju w naturalnym, różnorodnym środowisku społecznym, w placówkach ogólnodostępnych. Do przygotowania odpowiednich rozwiązań programowych i organizacyjnych zaangażowano zespoły naukowo-badawcze i znaczne środki finansowe, w dużej części unijne. Prace trwają od kilku lat i są obecnie na ukończeniu. Nadchodzi czas wdrożenia efektów, co odbywać się będzie równolegle z „Kompasem Jutra”, choć ta zbieżność czasowa wyszła raczej przypadkiem. Warto mieć świadomość, że o ile reforma dotknie początkowo tylko niewielką część nauczycieli, o tyle upowszechnianie i doskonalenie edukacji włączającej zaangażuje niemal wszystkich.

Reklamując „Kompas Jutra” wskazuje się, że reforma ma upowszechnić praktyki już teraz spotykane w wielu placówkach. Kto chce, niechaj wierzy. Natomiast faktem niezbitym jest mimowolne praktykowanie już teraz edukacji włączającej we wszystkich szkołach i przedszkolach integracyjnych i ogólnodostępnych, gdzie są dzieci z orzeczeniami. A ponieważ liczba tych ostatnich znacznie przekroczyła trzysta tysięcy (6% populacji uczniów) i rośnie z miesiąca na miesiąc, zjawisko zyskało wymiar systemowy.

 Przedszkola, szkoły i zatrudnieni w nich nauczyciele uginają się obecnie pod ciężarem obowiązku realizacji działań zaleconych w orzeczeniach. Jest to po prostu efekt skali, wobec której brakuje funduszy, wykwalifikowanych kadr, możliwości organizacyjnych, a czasem także entuzjazmu i umiejętności pokonywania barier. Władze doskonale zdają sobie z tego sprawę i również systemowo chcą problem rozwiązać, albo chociaż załagodzić.

Jak wspomniałem, przygotowania trwają od kilku lat. EW nie jest więc konstruktem, który nagle pojawi się w placówkach oświatowych, wprost z uniwersyteckich i urzędowych gabinetów. Teraz ma jednak stać się ważnym elementem polityki oświatowej państwa, zyskać nowy kontekst prawny oraz wsparcie organizacyjne i metodyczne. Tyle teoria, a w praktyce…? No cóż, jest we mnie ogromna niepewność.

To, o czym tu piszę nie przyciąga uwagi opinii publicznej. W środowisku nauczycielskim zainteresowanie budzą przede wszystkim zapowiedzi wprowadzenia tzw. oceny funkcjonalnej (OF). Ma ona być najważniejszym ogniwem edukacji włączającej, zmieniając organizację diagnostyki, wsparcia i orzekania. Mimo że już od pewnego czasu dostępne są materiały informacyjne na ten temat, oraz organizuje się szkolenia, wielu nauczycieli, o ile w ogóle o tym słyszało, to przede wszystkim w kontekście obawy przed kolejną pozycją dopisaną do katalogu swoich obowiązków.Ministerstwo dwukrotnie przekładało zapowiadany termin wprowadzenia oceny funkcjonalnej – najpierw z początkiem obecnego roku szkolnego, potem z 1 kwietnia 2026, co każdorazowo uśmierzało niepokoje. Nie wszyscy więc zdają sobie sprawę, że nowa organizacja pracy w zakresie diagnostyki i orzekania została ostatecznie ujęta w podpisanej w marcu nowelizacji rozporządzenia w sprawie orzeczeń i opinii poradni psychologiczno-pedagogicznych. Nowe rozwiązanie wejdzie w życie 1. września 2026 roku.

x           x           x

Edukacja włączająca w ogóle, a ocena funkcjonalna w szczególności są przedmiotem krytyki ze strony konserwatywnego środowiska obecnej opozycji. Trudno się dziwić, skoro stanowi praktyczny wyraz równościowych i liberalnych trendów europejskich. Zarzuca się m.in. nadmierną ingerencję w sferę życia rodzinnego. Niestety, debata odbywa się głównie za pośrednictwem internetowych „rolek” i nie rokuje szansy zbliżenia stanowisk. Moim zdaniem, edukacja włączająca posiada głęboki sens pedagogiczny i społeczny, jest też pragmatycznym wyjściem naprzeciw lawinowo rosnącej liczbie młodych ludzi, u których stwierdzono specjalne potrzeby edukacyjne. O ile jednak idea jest słuszna i szlachetna, o tyle jej realizacja w polskich warunkach niekoniecznie musi się udać.

Czytaj dalej »

Do dyskusji, wywołanej informacją MEN o przygotowywanej ustawie, która od września tego roku zakaże używania w szkołach przez uczniów podstawówek telefonów (należałoby mówić o smartfonach – zaawansowanych urządzeniach  mobilnych, łączących funkcje telefonu komórkowego z komputerem kieszonkowym) włączyła się Danuta Sterna. Oto jej tekst, w którym dzieli się, nie tylko swoimi, na ten temat opiniami:

Czy zakaz używania telefonów komórkowych załatwi sprawę?

Temat używania telefonów komórkowych nabrał rozpędu. MEN wydał rozporządzanie o zakazie używania telefonów komórkowych w szkołach podstawowych.

Każdy, kto zerkał na telefon w czasie słuchania wykładu, wie jak to ogranicza uważne słuchanie. Człowiek nie jest wielofunkcyjny i robienie dwóch rzeczy na raz oznacza nierobienie żadnej dobrze.

W wielu szkołach w różnych krajach wydano zakaz używania telefonów w czasie lekcji w szkole. Są one oddawane na przechowanie w czasie trwania lekcji.

Uczniowie wtedy więcej ze sobą rozmawiają, lepiej się skupiają, a nauczyciele zauważają efektywniejszą naukę. Ale gdy lekcje się kończą uczniowie odzyskują swoje telefony i całkowicie się w nich pogrążają.

Zakaz korzystania z telefonów komórkowych w szkole nie sprawia, że uczniowie mniej są od nich zależni. Często po szkole jeszcze bardziej wchodzą w interakcje z telefonem, jakby nadrabiali stracony czas.

Anna Lembke, psychiatra specjalizująca się w leczeniu uzależnień zauważa, że smartfon to współczesna igła podskórna, dostarczająca cyfrową dopaminę 24 godziny na dobę i 7 dni w tygodniu.

Zakaz używania telefonu tylko podczas części dnia nie pomaga w wyrobieniu zdrowszych nawyków. Potrzeba spójnych limitów w różnych kontekstach, a nie tylko okresowej abstynencji. Uczniowie zauważają brak spójności pomiędzy domem a szkołą, widzą sprzeczne wartości, zwyczaje i oczekiwania w różnych środowiskach Ten rozdźwięk wpływa na obniżenie ich samooceny, krytyczny stosunek do siebie, brak optymizmu, a także na osiąganie gorszych wyników w nauce.

Potrzeba wspólnego frontu w szkole i w domu, promowania zdrowych nawyków korzystania z telefonu komórkowego.

Polityka musi iść w parze z partnerstwem rodzinnym – wspólnymi oczekiwaniami, przewidywalnymi procedurami i wskazówkami, które pomogą uczniom nauczyć się kontrolować korzystanie z telefonu. Kiedy rodzice wzmacniają te wysiłki w domu, dzieci mają większe szanse na rozwinięcie zdrowszych zachowań związanych z technologią.

Pierwsze co można i trzeba zrobić, to wyjaśnić rodzinom uczniów, dlaczego zakaz jest wprowadzany i jakie są konsekwencje nadmiernego używania telefonów.

Wyjaśnienie, dlaczego ograniczenia w szkole i w domu mają znaczenie dla procesu uczenia się, jakości snu, nastroju, a nawet zdrowia psychicznego i jakie są zagrożenia.

Niedawno widziałam rodzinę z małym dzieckiem, która przy każdym posiłku stawiała telefon przed oczyma dziecka, aby zachęcić je do jedzenia. Widziałam też post z psychiatrą dziecięcym, która mówiła o tym, że ma małych pacjentów, których trzeba nauczyć jeść bez telefonu. Jest takich i podobnych przykładów bardzo dużo. Uzależnienie samo nie przejdzie bez pomocy rodzin.

Można wspólnie określić pewne wskazówki i ograniczenia, na przykład: ładowanie urządzeń poza sypialniami, ustawienie limitów aplikacji, dostosowywanie zakresu powiadomień i ustalanie godzin bez ekranu. Takie i podobne ograniczenia mogą stać się zdrowymi nawykami obowiązującymi w szkole i w domu.

Bardzo ważny jest przykład, jaki dają dorośli. Jeśli rodzice poświęcają dużo czasu na śledzenie wiadomości w telefonie lub używają go do gier, to dzieci zaczynają też to robić i nie rozumieją ograniczeń i zakazów.

Zakaz korzystania z telefonów komórkowych w szkołach nie wymaże cyfrowego świata, do którego uczniowie wracają każdego popołudnia.

Trzeba również rozmawiać z samymi uczniami, jakie są konsekwencje nadużywania telefonów. Uczniowie sami powinni narzucać sobie ograniczenia i widzieć dobre ich strony. Można przeprowadzić z uczniami doświadczenie polegające na słuchaniu wykładu z i bez telefonów, a potem wykonanie testu – ile w każdym z przypadków uczniowie zapamiętali. Można też zaproponować uczniom zrobienie projektu badawczego dotyczącego skutków używania telefonów. Najbardziej przekonujące jest własne doświadczenie, choć przekazanie uczniom wyników badań może też być przemawiające.

Uczniowie potrzebują spójnych i jasnych oczekiwań w stosunku do używania  telefonów komórkowych w szkole i rozsądnych limitów w domu.

Inspiracja  artykułem  Ayesha Hashim

Źródło: www.oknauczanie.pl

W zamieszczonym dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji” tekście Katarzyna Mazur podjęła mało nagłośniony,ale bardzo ważny, problem luki edukacyjnej chłopców. Niechaj mi redakcja tego portalu wybaczy, ale przytaczam go poniżej bez skrótów – nie mogłem się zdecydować który z jego fragmentów mam wyciąć:

Wyniki egzaminów pokazują problem. Chłopcy tracą szanse wcześniej

Foto: freepik.com

Chłopcy coraz częściej wypadają z edukacyjnego głównego nurtu, ale ich trudności wciąż nie doczekują się równie uważnej diagnozy jak problemy innych grup. Zamiast namysłu nad przyczynami zbyt łatwo pojawia się uproszczenie: że są mniej pracowici, mniej zdyscyplinowani, mniej zainteresowani nauką. Tymczasem luka edukacyjna chłopców nie bierze się z jednej cechy ani jednego wyboru. To splot szkolnych doświadczeń, społecznych oczekiwań, stereotypów i braku wsparcia, które zaczynają działać dużo wcześniej, niż młody człowiek podejmuje decyzję o dalszej drodze.

O luce edukacyjnej chłopców najczęściej mówi się przy okazji danych o wyższym wykształceniu. Wśród młodych dorosłych kobiet z dyplomem jest dziś wyraźnie więcej niż mężczyzn. Problem zaczyna się jednak dużo wcześniej, już na poziomie szkoły podstawowej i rekrutacji do szkół ponadpodstawowych. – Na egzaminie ósmoklasisty dziewczynki mają średnio 8–9 punktów więcej z języka polskiego i 3 z angielskiego, a przy tym bez różnic na matematyce. Czyli ten stereotyp o dziewczynkach i matematyce zupełnie się nie potwierdza w wynikach. Natomiast różnice w wynikach przekładają się na szanse dostania się do lepszej szkoły – mówi dr Michał Gulczyński ze Stowarzyszenia na rzecz Chłopców i Mężczyzn, współautor (? WK) raportu „Przemilczane nierówności”.

To właśnie tu widać jeden z mechanizmów, który później porządkuje dalsze losy edukacyjne. Większość dziewcząt trafia do liceów, większość chłopców częściej wybiera technika. Taki podział bywa przedstawiany jako naturalny efekt preferencji, ale w rzeczywistości trudno mówić o całkowicie swobodnym wyborze. Na decyzje wpływają wcześniejsze wyniki, wyobrażenia o własnych możliwościach, oczekiwania otoczenia i bardzo wcześnie przyswojone role. – To nie są całkowicie wolne, autonomiczne wybory. Wyniki egzaminów, presja społeczna, stereotypy – to wszystko kształtuje decyzje. Chłopcy często już na etapie podstawówki wiedzą – albo myślą – że ich droga to zawód, technikum, szybka praca, zarabianie. Bez tej wizji dalszego kształcenia, bez marzeń o studiach.

W tym sensie edukacyjny dystans nie zaczyna się na studiach, ale dużo wcześniej: w codziennych szkolnych doświadczeniach, w relacji do języka, czytania, oceniania i w tym, co chłopiec słyszy o sobie od otoczenia.

Jednym z największych problemów jest to, że trudności chłopców bywają opisywane w języku winy, a nie diagnozy. Zamiast pytać, dlaczego część z nich słabiej radzi sobie w szkole, częściej przypisuje się im lenistwo, niedojrzałość albo brak ambicji. Taki sposób myślenia nie tylko zubaża debatę, ale utrudnia też szukanie rozwiązań.– Przede wszystkim: to są dzieci. Jeśli mniej się uczą, warto zadać pytanie: dlaczego? Jak możemy im pomóc? Nie można ich po prostu obarczać winą, nawet jeśli faktycznie uznamy ich za leniwych, choć to ogromne uproszczenie i stereotypizacja.

Znaczenie mają również rodzinne i środowiskowe oczekiwania. W wielu miejscach nadal silne jest przekonanie, że dziewczynka ma się pilnie uczyć, a chłopiec raczej myśleć o zawodzie i zarabianiu. To wpływa nie tylko na aspiracje, ale również na codzienny stosunek do nauki. W części grup społecznych chłopcy uczą się, że wysiłek nie buduje prestiżu, a większe uznanie daje pozór swobody i naturalnego talentu.

Nie bez znaczenia są też różnice środowiskowe. Tam, gdzie luka edukacyjna między dziewczętami a chłopcami jest mniejsza, trudniej bronić tezy, że mamy do czynienia z jakąś nieuchronną prawidłowością. Duże zróżnicowanie między regionami pokazuje raczej, że źródeł problemu trzeba szukać w warunkach społecznych i kulturowych. – W dużych miastach luka edukacyjna chłopców jest mniejsza niż w powiatach wiejskich. To pokazuje, że przyczyny są środowiskowe.

Jeśli tak, tym bardziej nie da się sprowadzić całego zjawiska do prostego osądu, że chłopcy „po prostu nie chcą się uczyć”. Szkoła wciąż za rzadko przygląda się temu, w jaki sposób stereotypy dotyczące męskości wpływają na motywację, samoocenę i wyobrażenia o przyszłości.

Problem luki edukacyjnej nie dotyczy wyłącznie wyników i ścieżek kształcenia. Równie ważna jest kwestia relacji, a zwłaszcza obecności dorosłych, którzy potrafią stworzyć młodym ludziom bezpieczną przestrzeń rozmowy. W wielu szkołach właśnie tego najbardziej brakuje. – W szkołach brakuje też tak zwanych „zaufanych dorosłych”. I to jest w ogóle strukturalny problem szkoły – nie tylko w Polsce, ale u nas szczególnie wyraźny. Uczniowie nie mają osoby, do której mogliby pójść z problemem, porozmawiać, poczuć, że ktoś ma dla nich czas i empatię – zauważa dr Gulczyński.

To szczególnie istotne w przypadku chłopców, którzy często są wychowywani do większej powściągliwości emocjonalnej i rzadziej otrzymują przyzwolenie na mówienie o słabości, lęku czy zagubieniu. Jeśli w szkole nie spotkają dorosłego, który będzie umiał to dostrzec, łatwo mogą zostać sami ze swoim wycofaniem, frustracją albo poczuciem porażki.

W debacie o edukacji regularnie wraca temat braku męskich wzorców w szkole. Nie ma przekonujących dowodów, że sam wzrost liczby nauczycieli-mężczyzn automatycznie poprawiłby wyniki chłopców, ale relacyjny wymiar tej obecności trudno zlekceważyć. Wielu chłopców przez lata spotyka w szkole mężczyzn głównie na obrzeżach procesu dydaktycznego. – Często w szkole podstawowej tymi mężczyznami są tylko woźny, ksiądz i nauczyciel WF-u. Rzadko są to osoby, które kojarzyłyby się z nauką.

To nie tylko problem reprezentacji, lecz także pewien symboliczny porządek: mężczyzna w szkole pojawia się częściej jako ktoś od dyscypliny, spraw organizacyjnych albo sportu niż jako przewodnik po świecie wiedzy, języka i rozwoju. Trudno nie postawić pytania, czy to również nie osłabia identyfikacji chłopców ze szkolnym sukcesem.

Źródło: www.strefaedukacji.pl

*Przeczytaj także tekst Katarzyny Mazur, zamieszczony na tym portalu 10 marca 2026, zat. „’Uczenie się też może być męskie’. Chłopcy zbyt wcześnie wypadają z edukacji”  –  TUTAJ

Kontynuując wątek wyboru przez ósmoklasistów drogi dalszej edukacji proponuję dziś lekturę najnowszego posta z bloga prof. Bogusłwa Śliwerskiego

Sezon wyboru szkoły ponadpodstawowej

Co roku wiosną w polskiej przestrzeni publicznej rozpoczyna się rytuał, który można by nazwać sezonem edukacyjnych porad. Media publikują rankingi liceów, portale eksperckie podpowiadają „jak dobrze wybrać szkołę”, nauczyciele i doradcy zawodowi organizują spotkania, a rodzice — często po raz pierwszy — stają wobec pytania, które brzmi poważnie: jaką szkołę powinno wybrać moje dziecko?

Pytanie to zakłada jednak coś, co rzadko bywa problematyzowane. Zakłada, że mamy do czynienia z wyborem, a to nie zawsze jest prawdą. Badania naukowe demistyfikują iluzję wyboru.  W debacie publicznej dominuje przekonanie, że decyzja o wyborze szkoły ponadpodstawowej jest rezultatem racjonalnej analizy, znajomości rankingów, rozmowy rodziców z dzieckiem.

W tej narracji rodzic staje się doradcą, dziecko — decydentem, a szkoła — ofertą do wyboru. Problem polega jednak na tym, że jest to obraz normatywny, a nie rzeczywisty. W rzeczywistości decyzja edukacyjna młodego człowieka jest wynikiem przecięcia co najmniej trzech porządków, które rzadko są uświadamiane w publicystycznych poradach.

1.Nie można pominąć logiki relacyjnej (psychologicznej) nastolatka, a więc tego, czy rodzice rozmawiają z dzieckiem na ten temat, czy wspierają jego autonomię, czy może narzucają własną decyzję. Badania psychologiczne są tu dość jednoznaczne: dialog, uznanie perspektywy dziecka i wspólne dochodzenie do decyzji sprzyjają trafniejszym i trwalszym wyborom, ale to jest tylko pierwszy poziom tego procesu.

2.Drugi poziom dotyczy logiki systemowej w ustroju szkolnym, który oparty jest na selekcji a nie wolnym wyborze, a zatem nie jest już tak „romantyczny” jak pierwszy. Nastolatek musi bowiem brać pod uwagę wyniki egzaminu ósmoklasisty, a tym samym także progi punktowe, które określają w ramach kryteriów przyjęć licea i technika o najwyższym poziomie aspiracji młodzieży, która chciałaby się do nich dostać.

Można mieć duże chęci i nawet wysokie wyniki z egzaminu ósmoklasisty, ale kluczowa jest też dostępność do pożądanej szkoły w miejscu zamieszkania. W tym przypadku kończy się często opowieść o wolnym wyborze.

Uczeń z wysokim wynikiem egzaminu państwowego wybiera, uczeń ze średnim — negocjuje wybór z rodzicami, zaś uczeń z niskim poziomem osiągnięć zostaje skazany na dostępną mu w systemie placówkę, choć język publiczny nadal nazywa to „wyborem”.

Tabela 1. Szanse dostania się do szkoły średniej w zależności od wyniku egzaminu ósmoklasisty

                i progiem punktowym przyjęć do niej (źródło: opracowanie we współpracy z AI)  

3.Do tego dochodzi jeszcze tzw. logika rodzinna, a więc ekonomia i warunki socjobiograficzne. Trzeci poziom jest niemal nieobecny w debacie publicznej, a w wielu przypadkach bywa rozstrzygający. Nie jest bowiem bez znaczenia możliwość rodziców udzielenia wsparcia finansowego nastolatkowi, by mógł kontynuować obowiązkową edukację przez trzy lata, a być może nawet dłużej, chociaż już fakultatywnie,

Co z tego, że nastolatek chciałby uczyć się w technikum czy liceum ogólnokształcącym o interesującym go profilu, skoro barierą może okazać się wykluczenie komunikacyjne lub – z racji dużej odległości od rodzinnego domu –  dostępu do internatu. Są rodziny, które z racji potrzeb gospodarstwa domowego, interesu ekonomicznego (rodzinna firma, warsztat, gospodarstwo rolne czy turystyczne itp.), wymagają od własnego nastolatka wybór szkoły zgodnej z tym interesem.

Nie bez znaczenia jest też styl życia i rytm funkcjonowania rodziny. W wielu przypadkach to właśnie ten poziom decyduje o tym, czy dziecko w ogóle może rozważać szkołę poza miejscem zamieszkania lub w dotychczasowym miejscu, które musi być zmienione ze względu na przeprowadzkę czy długoterminowy wyjazd rodziców z kraju.

Wybór szkoły średniej przestaje zatem być wyborem dopiero w wyniku zestawienia tych trzech logik, co rzadko pojawia się debatach publicznych. Im silniejsze są ograniczenia systemowe i ekonomiczne, tym mniejszy ma sens pytanie „jak wybrać szkołę średnią?”. Natomiast bardziej sensowne jest dociekanie „co w tej sytuacji jest w ogóle możliwe?”.

Z powyższych przyczyn w jednych rodzinach rozmowa o wyborze szkoły ma charakter dialogu i eksploracji, a w innych jest raczej procesem oswajania się z koniecznością. Nie bez znaczenia jest też rola rankingów szkół średnich, które przyciągają lub zniechęcają do dokonania wyboru, skoro publikowane dane mają jedynie wymierny charakter.

Szkoła zaś jest jednak czymś więcej niż tylko liczbą miejsc, rodzajami przedmiotowych profili przewidzianych oddziałów, wynikami egzaminu maturalnego czy wizualizacją  web-strony. Z prowadzonych badań dotyczących wyborów szkoły, wbrew pozorom, rankingi rzadko są rzeczywistą podstawą decyzji. Raczej pełnią funkcję uproszczenia, uzasadnienia czy społecznej legitymizacji wyboru.

Liczy się też opinia rodziców, którzy  nie tyle wybierają szkołę średnią dla własnego dziecka dlatego, że jest wysoko w rankingu, ile raczej potwierdzają zasadność lub możliwość wyboru uwarunkowanego przez jego sytuację społeczną, ekonomiczną i biograficzną. Warto też powiedzieć rzecz niewygodną dla liberalnej narracji o autonomii jednostki. Nastolatek nie wybiera szkoły w próżni. Często jego decyzja wpisana jest w strategię utrzymania statusu społecznego (możliwe rozstanie z dotychczasowym kręgiem rówieśników), próbę awansu albo po prostu konieczność przetrwania.

W jednych rodzinach będzie to strategia „musisz iść do tego a nie innego liceum czy technikum lub szkoły branżowej, bo…”. W innych  – „musisz tu zostać, bo nie mamy możliwości, by było inaczej”. Jest to zatem najtrudniejszy moment decyzyjny między koniecznością a godnością.

Największe wyzwanie pedagogiczne nie dotyczy samego wyboru, ale sytuacji, w której możliwości w tym zakresie są ograniczone, a każda decyzja nie będzie tą idealną, raczej mniejszym złem. Młodzież doświadcza jej jako niesprawiedliwość, a wówczas kluczowe staje się nie „co wybrać”, lecz jak rozmawiać, by nie zamienić konieczności w poczucie porażki.

Dlatego warto, by każdy rodzic znalazł odpowiedź na pytania: Jakie są realne możliwości mojego dziecka — nie wyobrażone, lecz rzeczywiste? Co w tej decyzji wynika z jego potrzeb, a co z sytuacji rodziny?  Jak mogę jej/mu towarzyszyć tak, by nie odebrać jej/jemu poczucia sprawstwa, nawet jeśli wybór jest ograniczony?

Nie każdy uczeń wybiera szkołę, gdyż część spośród absolwentów podstawówki wybiera tylko sposób, w jaki ma przyjąć decyzję, którą podjęły za niego system, ekonomia i historia rodziny. Od tego, jak tę decyzję przeżyje, zależy więcej niż od tego, jaką szkołę ostatecznie wybierze.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com