Na dwa tygodnie przed dniem, w którym tegoroczni absolwenci szkół średnich zasiądą do egzaminu maturalnego z j. polskiego – na portalu „Strefa Edukacji”  – zamieszczono tekst, prezentujący poglądy Karola Dudek-Różyckiego, doktora nauk chemicznych, nauczyciela akademickiego na Wydziału Chemii Uniwersytetu Jagiellońskiego, przewodniczącego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych –  nauczyciela chemii w VIII Prywatnym Akademickim Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie – o jakości matury, czyli najważniejszego w cyklu edukacji szkolnej sprawdzianu wiedzy. Oto obszerne fragmenty tego tekstu oraz link do jego elnej wersji:

Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji

Matura rozszerzona miała różnicować poziom uczniów i wyznaczać kierunek dalszej edukacji. Egzamin, który powinien być obiektywnym sprawdzianem wiedzy, coraz częściej ujawnia niedopasowanie całego systemu edukacji do realnych możliwości uczniów. Jednocześnie weryfikuje nie tylko wiedzę, lecz także decyzje podejmowane zbyt wcześnie i bez rzetelnej informacji zwrotnej.

Zbliżają się matury, a dla tysięcy uczniów to moment, który może przesądzić o ich dalszej ścieżce edukacyjnej. Szczególne znaczenie mają przedmioty rozszerzone – wybierane często pod konkretne studia i przyszły zawód. To właśnie wokół nich co roku wraca pytanie: czy matura jest dziś za trudna? Eksperci zwracają jednak uwagę, że to nie do końca właściwie postawiony problem. Sedno leży gdzie indziej: w konstrukcji egzaminu i jego roli w całym systemie edukacji. – To nie jest kwestia tego, czy matura z chemii jest trudna, czy nie, bo samo pojęcie „trudności” jest bardzo względne. To, co dla jednej osoby będzie trudne, dla innej może okazać się łatwe – i odwrotnie. Problem leży gdzie indziej: w tym, co tak naprawdę decyduje o poziomie i treściach tego egzaminu – mówi w rozmowie ze Strefą Edukacji dr Karol Dudek-Różycki. – W praktyce decyduje o tym fakt, że chemia i biologia są traktowane jako ścieżka prowadząca na studia medyczne. To sprawia, że – używając tego uproszczenia – są to egzaminy trudniejsze niż np. geografia. Nie chodzi przy tym o wartościowanie przedmiotów, ale o realne konsekwencje: uczniowie przeciętni z chemii czy biologii wypadają słabo.

Jak podkreśla, wielu maturzystów, zdających na egzaminie maturę z chemii czy biologii, wcale nie celuje w najwyższe wyniki ani nie planuje studiów medycznych. Często wybierają te przedmioty z myślą o kierunkach technicznych czy inżynieryjnych, gdzie chemia jest przydatna, ale nie wymaga aż tak wysokiego poziomu. Tymczasem egzamin jest dostosowany do najbardziej wymagających ścieżek, a to sprawia, że ich wyniki są relatywnie niższe, co może ograniczać dalsze możliwości edukacyjne.

Rocznik rocznikowi nierówny. Wyniki zależą nie tylko od wiedzy

Na problem zwraca uwagę także kwestia porównywalności wyników między rocznikami. Jak wskazuje dr Dudek-Różycki, matura nie jest dziś w pełni wystandaryzowana, co wpływa na odbiór jej wyników. – Nie mamy dziś realnej standaryzacji egzaminu, przez co jego wyniki nie są w pełni porównywalne między rocznikami. W efekcie matura ma w pewnym stopniu charakter uznaniowy – nie tylko w kwestii poziomu trudności, ale także doboru treści i jakości zadań – wyjaśnia dr Dudek-Różycki.

W praktyce oznacza to, że o wyniku matury może decydować nie tylko wiedza ucznia, ale także to, na jaki arkusz trafi. Różnice między rocznikami sprawiają, że egzamin, zamiast być obiektywnym miernikiem, bywa odbierany jako mniej przewidywalny. – Może się więc zdarzyć, że w jednym roku egzamin wypadnie relatywnie łatwiej niż w kolejnym, co bezpośrednio przekłada się na wyniki uczniów. Ci, którym poszło lepiej rok wcześniej, mogą zająć miejsca na studiach kosztem tych, którzy trafili na trudniejszy arkusz – i nie wynika to wyłącznie z ich przygotowania.

[…]

Miała być przełomem w edukacji. Skończyło się na niespełnionych założeniach

Reforma edukacji wprowadzana przez Annę Zalewską miała być momentem przełomowym. Jednym z jej założeń było podniesienie poziomu egzaminów i wyraźniejsze różnicowanie uczniów – tak, by matura rzeczywiście pełniła funkcję selekcyjną i pozwalała wyłonić najlepiej przygotowanych. – Warto przypomnieć informatory, które do dziś są dostępne. Gdyby wprowadzić zadania na poziomie tam zaproponowanym – zgodnie z założeniami opublikowanymi w czasie reformy Anny Zalewskiej przez Marcina Smolika na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej – a jednocześnie ustalić próg zdawalności, o którym wtedy dyskutowano (30 lub 50 proc.), oraz dodać czwarty egzamin na egzaminie ósmoklasisty z przedmiotu do wyboru, zupełnie inaczej ocenialibyśmy dziś tę reformę.

W praktyce jednak wiele z tych pomysłów nie zostało zrealizowanych lub z czasem je porzucono. – Zmieniłoby się też funkcjonowanie całego systemu. Rekrutacja do klas o profilu biologiczno-chemicznym mogłaby być powiązana z wynikami z biologii lub chemii już na etapie egzaminu ósmoklasisty. Uczniowie otrzymywaliby wówczas realną informację zwrotną i nie trafialiby na te profile na podstawie wyników z języka polskiego czy angielskiego. […]

Pandemia, kolejne decyzje polityczne i stopniowe obniżanie wymagań sprawiły, że pierwotna wizja zaczęła się rozmywać. Dziś – zamiast systemu, który podnosi poziom – mamy raczej system, który nie daje jasnych sygnałów ani uczniom, ani nauczycielom. – W efekcie pierwotne założenia reformy zaczęły się rozmywać. A przecież w swojej istocie był to pomysł, który miał pokazać, że matura to poważny egzamin, a nie formalność, i że nie każdy musi iść do liceum czy na studia. Ta myśl – w mojej ocenie bardzo wartościowa – gdzieś po drodze została zaniedbana.

Zdaniem Dudka-Różyckiego to właśnie odejście od pierwotnych założeń reformy sprawiło, że system stracił spójność. Zamiast stopniowego podnoszenia wymagań i budowania jasnej ścieżki rozwoju dla uczniów, kolejne decyzje prowadziły raczej do ich rozluźniania. – Dziś znajdujemy się w sytuacji, w której zamiast podnosić poziom nauczania, system raczej go obniża. Brakuje narzędzi weryfikujących przygotowanie uczniów już na wcześniejszych etapach edukacji – takich jak rozszerzone egzaminy z poszczególnych przedmiotów na poziomie szkoły podstawowej.

System nie tylko nie realizuje ambitnych celów, które sobie kiedyś stawiał, ale też nie daje uczniom i nauczycielom jasnych sygnałów, w jakim kierunku powinien się rozwijać. A to sprawia, że dyskusja o „trudności matury” schodzi na dalszy plan – bo problem leży znacznie głębiej. […]

Cały tekst „Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl