Foto: www.publicystyka.ngo.pl

Dr Iga Kazimierczyk – prezeska Fundacji „Przestrzeń dla edukacji”, aktywna w ruchu „Obywatele dla demokracji”, wykładowczyni na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego.

Wczoraj (3 grudnia 2024 r.) „Portal dla Edukacji” zamieścił zapis rozmowy z dr Igą Kazimierczyk – prezeską Fundacji „Przestrzeń dla edukacji”. Jej tematem był system oceniania uczniów i jak go zmienić, aby naprawdę spełniał funkcję motywacyjną wobec uczniów.  Zamieszczamy ten tekst bez skrótów:

System oceniania powinien być zmieniony. Ale nie tak, jak to zrobiono z pracami domowymi

Koncept, na którym ma się opierać reforma podstawy programowej nie jest do końca komplementarny i tak naprawdę ogranicza się tylko do zmiany prawa. A to trochę za mało by zreformować polską szkołę – twierdzi dr Iga Kazimierczyk. I sugeruje szersze działania. […]

PortalSamorzadowy.pl: – Obecnie reforma podstawy programowej jawi się jako najważniejszy punkt reformy polskiego systemu edukacji. Według MEN określenie profilu absolwenta szkoły oraz wdrożenie podstawy programowej dla edukacji obywatelskiej i edukacji zdrowotnej od września 2025 r. uruchomi zmiany we wszystkich podstawach, co odmieni polską szkołę. Jej absolwenci będą mieli szerokie kompetencje, a przede wszystkim staną się sprawczy.

Dr Iga Kazimierczyk, pedagog, obserwator edukacji, prezeska Fundacji „Przestrzeń dla Edukacji”: – Niespecjalnie. Odnosząc się do tej reformy Komitet Nauk Pedagogicznych PAN mówi: proszę wrócić do podstaw teorii pedagogiki i zobaczyć, jak planuje się efekty kształcenia i efekty uczenia. Dlatego że to, o czym mówimy przy profilu absolwenta, jest oparte na przekonaniu z przełomu XIX i XX wieku, że człowieka da się ukształtować, określając dla niego jakiś profil. Jeśli tak spojrzymy na wdrażaną reformę, to się okaże, że ona zmieni tylko dokumenty, a tylko w bardzo niewielkim zakresie rzeczywistość. […]

W reformowaniu podstaw programowych występują dwa zasadnicze problemy – raz, że koncept, na którym ma się opierać ta cała zmiana nie jest do końca komplementarny, a drugi, że ta reforma ogranicza się tylko do zmiany prawa. A jak wiemy zmiana prawa nie zmienia rzeczywistości. Nie spowoduje zmiany nawyków, mentalności, przyzwyczajeń, kultury pracy szkoły, norm instytucjonalnych. Gdyby to było takie proste, to żylibyśmy w pięknym świecie. Prawo stosują na co dzień ludzie, którzy również wymagają wsparcia w zakresie zmiany kultury i organizacji pracy. A to trwa i wymaga wielu zaplanowanych i skoordynowanych działań.

Więc to bardzo dobrze, że trwa praca nad podstawami, ale powinien to być jeden z wielu elementów reformy systemu edukacji w Polsce, a nie jedyny.

– Wydaje się jednak, że w wyniku wprowadzanych zmian ta podstawa stanie się bardzo prosta, łatwa w użyciu – na co zwracają uwagę jej twórcy i komentatorzy.

– Tylko, że znowu, to jest robione prawą ręką przez lewe ucho. Bo z jednej strony ministerstwo mówi: po to konstruujemy profil absolwenta, żeby mieć wzór do tworzenia nowych podstaw programowych, a z drugiej strony oznajmia: mamy podstawę programową edukacji obywatelskiej przygotowaną według nowego wzoru. No to mamy pytanie – czy my pracujemy nad tym nowym wzorem i on ma dopiero powstać, czy też on już powstał i cała ta dyskusja jest na nic.

– MEN mówi też, że konsultuje wszystkie zmiany, natomiast nauczyciele, że nic z nich nie wynika, że to właściwie jest informowanie o tym, co będzie zrobione.

– I to jest poważny problem. Gdyby te konsultacje były rzetelne i pogłębione, zaczynające się od prekonsultacji, czyli roboczego sprawdzenia różnych pomysłów, to nie byłoby później tego zdziwienia, że nauczyciele nie usiedli do dyskusji, na temat czegoś, co nie jest według nich najistotniejszym wyzwaniem w polskiej edukacji. Po drugie, dyskusja o profilu ignoruje otoczenie środowiska i kultury instytucji. A po trzecie – i to było wielkie zaskoczenie dla Ministerstwa Edukacji Narodowej i Instytutu Badań Edukacyjnych, że w tych koncepcjach zniknął nauczyciel i dopiero teraz słyszymy, że trzeba się o niego zatroszczyć. No ale teraz jest już trochę za późno. Bo to powinno być w priorytetach od samego początku. Nie ma kształcenia kompetencji bez osoby, która ma być za ten proces odpowiedzialna. Więc tym bardziej trzeba zacząć od nauczycieli. Zatroszczyć się o nich.

– Zatroszczyć? W jakim sensie?

– Każdy, kto choć trochę zajmuje się pedagogiką lub psychologią wie, że osoba, która nie posiada danych kompetencji, nie jest w stanie pomagać w kształtowaniu tych kompetencji. Tzn. osoba, która nie jest empatyczna, nie nauczy empatii, osoba, która nie jest sprawcza, nie nauczy sprawczości, osoba, która nie czuje się bezpiecznie, nie stworzy środowiska bezpiecznego. To są rzeczy oczywiste, na które zwrócono uwagę dopiero po wydaniu tych 3 mln zł na przeprowadzenie dziesiątków spotkań, na które nauczyciele przychodzili mniej chętnie, niż zakładano.

W efekcie dyskusje o profilu absolwenta nie były tak intensywne, jak liczyło ministerstwo. Doskonale, że pojawił się ten pomysł aby jednak od czegoś zacząć te zmiany, bardzo dobrze, że ministerstwo sięgnęło po szerokie spotkania z nauczycielami. Trzeba docenić to, że oczywistym dla władz stało się, że warto jest rozmawiać z ludźmi, tylko że ludziom trzeba dać taki temat do rozmów, aby te spotkania do czegoś prowadziły, dawały wymierny efekt.

Na przykład w tej dyskusji o podstawach programowych w ogóle nie wybrzmiał wątek, że w Polsce w zasadzie odeszliśmy od programów nauczania i podstawa programowa jest programem nauczania. Nie ma też mowy o tym, żeby normalną praktyką było to, że nauczyciele pracują na przygotowanych przez siebie programach nauczania. Tego w ogóle nie ma, a ja jako nauczycielka i badaczka edukacji, chciałabym w tej reformie zobaczyć takie okienko, w którym nauczyciele usłyszą – dobrze, my wam pozwolimy pracować na waszych programach nauczania. Odejdziemy od tej praktyki, że podstawa programowa jest de facto programem nauczania. To by świadczyło o rzeczywistej autonomii nauczycieli.

– Czy wraz z podstawami system oceniania będzie również zmieniony?

– Nie wiem. Chciałabym, żeby był, ale chciałabym, żeby to był element jakiejś większej zmiany, a nie kolejna wrzutka, jak w przypadku likwidacji prac domowych, że teraz zmieniamy ocenianie. Jeśli chodzi o prace domowe to widzimy, że to jest kompletna porażka. Teraz w szkołach zamiast prac domowych są po prostu kartkówki – czyli zamienił stryjek siekierkę na kijek. Stracili uczniowie, bo teraz jeszcze bardziej się stresują, natomiast nauczyciele stracili narzędzie do monitorowania postępów ucznia i rodzice również. Więc jeśli ma być podobnie z ocenianiem, to lepiej tego nie ruszać.

Ocenianie jest jednym z elementów porządkujących prace ucznia, ale też częścią kultury szkoły. Jest formą komunikacji pomiędzy uczniem, rodzicami i nauczycielami. I tego nie można zmienić mechanicznie, że nagle coś usuwamy i liczymy, że od tego będzie lepiej, bo za tym, jak za każdym procesem w szkole, stoją emocje, przyzwyczajenia, obawy, własne ambicje, ale też różne strategie, które przyjmują uczniowie w walce o oceny. Jest też problem egzaminu ósmej klasy i tego, że uczniowie się po prostu ścigają o dobre oceny na świadectwie. Więc nie można zmienić sytemu oceniania nie zmieniając tych elementów. To nie miałoby sensu.

– Czy w zakresie pracy domowej spodziewa się pani jakiejś zmiany?

– Nauczyciele oczekują rozluźnienia tych przepisów, a nawet całkowitego wycofania się z tego pomysłu. To powinny być rekomendacje, jak nie zadawać prac domowych, przecież są kuratoria oświaty, które mogą regularnie informować nauczycieli i dyrektorów, jakich prac domowych nie chcemy w systemie, jak nie należy pracować. Można organizować konferencje metodyczne i dydaktyczne, a nie wprowadzać zakaz. Bo jak funkcjonuje ten zakaz, to widzimy – prace domowe zostały zastąpione kartkówkami, które uczniowie piszą niemal codziennie. A to chyba nie o to chodziło.

Nauczyciele wskazują, że jeśli przed tą zmianą klasy pracowały w miarę równo, to teraz już nie jest to możliwe. Nie zadając prac domowych, nie widzą z czym uczniowie nie dają sobie rady, bo przecież uczeń nie przyjdzie do nauczyciela i nie powie, że czegoś nie rozumie, tylko będzie unikał konfrontacji z problemem. To zwyczajowe działanie. Dorośli również, kiedy coś im nie wychodzi, nie idą do szefa i nie mówią, że czegoś nie potrafią zrobić, dlaczego więc tego oczekujemy od osoby, która ma lat 10 czy 13.  Teraz drobne braki, które można by nadrobić poprzez prace domowe, urastają do problemów poważnych, zwłaszcza w matematyce czy w języku angielskim, gdzie bez pracy w domu one się nawarstwiają. To absolutnie nietrafiony pomysł, z którego rządzący powinni się natychmiast wycofać.

– Czy ma pani jakieś informacje, żeby mieli zamiar?

– Nic na to nie wskazuje. Tak wygląda to wsłuchiwanie się w głosy nauczycieli, że jak my MEN mamy do was sprawę, to prosimy – przyjdźcie do nas, ale jak my nauczyciele czegoś chcemy do ministerstwa, to ono nie ma na to czasu.

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Jędrek Witkowski – prezes zarządu Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej – zamieścił wczoraj na swoim fejsbukowym profilu post, który – bez skrótów – udostępniamy poniżej:

Nastawienie na rozwój (ang. growth mindset) to przekonanie, że jeśli czegoś nie potrafię, mogę się tego nauczć (jeśli oczywiście włożę w to odpowiedni wysiłek).

Polscy nastolatkowie choć osiągają bardzo dobre wyniki w czytaniu ze zrozumieniem, matematyce i przyrodzie (są to wyniki znacząco wyższe niż średnia w krajach OECD Education and Skills), zdecydowanie rzadziej mają nastawienie na rozwój – w Polsce to jest tylko około 20% dzieci i młodzieży, w Singapurze ponad 50%.

W praktyce uczennice i uczniowie (także dorośli zresztą) z nastawieniem na rozwój (w odróżnieniu od tych z nastawieniem sztywnym ang. fixed mindset):

>chętniej się uczą,

>mierzą się z wyzwaniami,

>kontynuują naukę mimo trudności,

>postrzegają wysiłek jako element drogi do mistrzostwa,

>twórczo wykorzystują informacją zwrotną,

>z sukcesów innych osób czerpią inspirację i motywację

Więcej na ten temat w świetnej książce „Mindset” Carol Dweck – autorki tego pojęcia.

Z badań PISA z 2018 roku wiemy, że uczniowie z nastawieniem na rozwój (częściej są to dziewczyny i uczniowie z rodzin o wyższym statusie ekonomicznym) mają znacznie lepsze wyniki w nauce W badaniu PISA to wzrost średnio 31 punktów w czytaniu ze zrozumieniem, 27 punktów w naukach przyrodniczych oraz 23 punktów w matematyce (średni wynik tych testów OECD to ok. 490 punktów, więc mówimy nawet o 6% różnicy w wyniku (a są to różnice po uwzględnieniu różnic w statusie społeczno-ekonomicznym rodzin uczniów).

Nastawienie na rozwój można rozwijać!!! Dane PISA 2022 pokazują, że w polskiej szkole powinno to być priorytetem.

W 2022 nastawienie na rozwój mierzono na bazie odpowiedzi na pytania „Niektórzy po prostu nie radzą sobie z [językiem polskim] / matematyką, bez względu na to, jak pilnie się uczą.” Poniżej znajduje się lista uszeregowana wg przeczących odpowiedzi na to stwierdzenie, czyli wg nastawienia na rozwój w matematyce i j. polskim. Odpowiedzi mówią same za siebie. (Badanie PISA w Polsce prowadzi IBE Instytut Badań Edukacyjnych)

Skoro wiemy, że nastawienie na rozwój poprawia wyniki edukacyjne, warto zadać sobie pytanie jak wysokie mogłyby być wyniki polskich uczniów w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych gdyby byli nastawieni prorozwojowo. Być może to jest najlepsza dźwignia do poprawy sytuacji w polskiej szkole? Warto to rozważyć.

W Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) realizujemy programy, które pomagają nauczycielom budować nastawienie na rozwój dzięki swoich uczniów. Pozwalają na to zmiany w dydaktyce oraz w interwencjach wychowawczych. Ogromne znaczenie ma w tym obszarze także ocenienie. O tym piszemy w ostatnio wydanej książce „Czas na szkołę doceniania” wydanej pod redakcją Sylwia Żmijewska-Kwiręg. Książkę można kupić w naszym sklepie. Warto. Link w komentarzu. […]

Najnowsza książka o ocenianiu wydana przez Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) jest dostępna  – TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/jedrek.witkowski.3/

Foto: www.kamienskie.info

W czasie kiedy w Australii osoby poniżej 16. roku życia straciły właśnie dostęp do mediów społecznościowych, w Polsce powraca postulat zakazania uczniom szkół  i przedszkolakom używania smartonów na terenie tych placówek. Oto tekst, zamieszczony wczoraj na stronie „Faktu”:

Zakaz smartfonów w polskich szkołach? Ważna petycja trafiła do MEN

[…]

W Polsce ponownie rozgorzała debata nad zakazem używania smartfonów w placówkach edukacyjnych. W poniedziałek do Ministerstwa Edukacji Narodowej trafiła petycja podpisana przez naukowców i terapeutów, w której apelują oni o wprowadzenie jednolitych zasad higieny cyfrowej w żłobkach, przedszkolach i szkołach podstawowych. Dokument trafił na ręce szefowej resortu, Barbary Nowackiej.

Autorzy petycji wskazują na potrzebę centralnych regulacji, które dotyczyłyby zarówno dzieci, jak i personelu placówek. „Nie możemy pozostawiać tej decyzji w gestii poszczególnych szkół czy przedszkoli” — podkreślają sygnatariusze. Swoje stanowisko popierają danymi: 70 proc. uczniów klas 1-3 korzysta z internetu głównie przez smartfony, a przeciętny nastolatek spędza w sieci ponad pięć godzin dziennie w dni powszednie i jeszcze więcej w weekendy.

Jak wynika z badań, przeciętny ośmiolatek ma już swój pierwszy telefon z dostępem do internetu. Problemem staje się również wczesne korzystanie z urządzeń przez młodsze dzieci — aż 63 proc. maluchów między 6. miesiącem a 6. rokiem życia miało kontakt ze smartfonami bez wyraźnego celu.

Sygnatariusze petycji wskazują na szerokie konsekwencje nadużywania urządzeń mobilnych przez dzieci i młodzież. Wśród nich wymieniają uzależnienia behawioralne, problemy z koncentracją, spadek aktywności fizycznej, a także trudności w budowaniu zdrowych relacji społecznych. Równocześnie badania naukowe, na które się powołują, sugerują, że nadmierne korzystanie z urządzeń cyfrowych może prowadzić do uszczerbku na zdrowiu psychicznym i fizycznym — w tym do zmian w strukturze mózgu podobnych do tych obserwowanych u osób uzależnionych od narkotyków.

„Doświadczamy epidemii depresji, krótkowzroczności, zaburzeń snu i myśli samobójczych wśród dzieci” – podkreślają autorzy.

Sygnatariusze przypominają, że już prawie 25 proc. krajów na świecie wprowadziło zakazy korzystania ze smartfonów w szkołach. Amerykańska Akademia Pediatryczna oraz Kanadyjskie Towarzystwo Pediatryczne zalecają, by dzieci w wieku przedszkolnym w ogóle nie korzystały z urządzeń takich jak tablety.

„Uważamy, że uzasadnione byłoby wprowadzenie ogólnopolskiego zakazu używania smartfonów, tabletów i podobnego rodzaju sprzętu (z wyjątkiem przeznaczonego do realizacji zajęć edukacyjnych) w żłobkach, przedszkolach i szkołach podstawowych, obejmującego również udostępnianie prywatnych urządzeń dzieciom przez personel placówek bez ściśle uzasadnionej potrzeby związanej np. z bezpieczeństwem dziecka.” -napisano.

O możliwość wprowadzenia zakazu zapytano wiceminister edukacji Paulinę Piechnę-Więckiewicz. — Analizujemy sytuację, rozmawiamy z ekspertami — odpowiedziała.

Źródło: www.fakt.pl/

Petycja skierowana do Minister Edukacji Narodowej Barbary Nowackiej przez prezesa Fundacji KODO w sprawie wprowadzenia zasad higieny cyfrowej w żłobkach, przedszkolach i szkołach podstawowych  –  TUTAJ

Dzisiaj zapraszamy do lektury tekstu Danuty Sterny z bloga „OK.NAUCZANIE”:

Czym więcej mówisz, tym mniej cię słuchają

Wielu nauczycieli jest przekonanych, że najlepiej dotrą do uczniów, gdy przekażą im jak najwięcej wiedzy. W konsekwencji to nauczyciel stale mówi do uczniów, a od nich wymaga słuchania.

Paradoks polega na tym, że czym więcej mówimy, tym mniej nas słuchają.

W klasie szkolnej, moim zdaniem, dzieje się tak z kilku powodów:

-Mózgi uczniów męczą się i uczniowie przestają się skupiać.

-Nieprzerywany monolog nauczyciela szybko ucieka z pamięci uczniów

-Uczniowie przyzwyczaja się, że nauczyciel kilka razy powtórzy to samo, a więc nie skupiają się na tym, co on mówi.

Milczenie

Warto spróbować milczenia, wtedy uczniowie zaczynają sami myśleć. Druga rada, to robić przerwy we własnym monologu na rozmowy uczniów w parach lub poszukiwanie odpowiedzi na zadane przez nauczyciela pytanie.

Cisza ze strony nauczyciela pomaga we współpracy uczniów w uczeniu się. Pomaga w realizacji IV strategii oceniania kształtującego (Umożliwianie uczniom, by korzystali wzajemnie ze swojej wiedzy i umiejętności)

Warto zatem organizować wzajemne nauczanie, pracę w grupach, aby uczniowie efektywniej się uczyli.

Korzystne w nauczaniu jest poproszenie uczniów, aby oni sami przewidywali dalszy ciąg, czy to opowieści, czy doświadczenia, lub rozwiązania problemu.

Potęgę daje wzajemne nauczanie – przydzielenie uczniom części tematów, a następnie poproszenie ich, aby wzajemnie podzielenie się tym, czego się nauczyli.

Słuchanie przez uczniów

Praktykowanie ciszy pomaga uczniom w kształceniu umiejętności słuchania. Jeśli nauczyciel mówi mniej, to uczeń ma większe szanse na skupienie się na przekazie i na uważnym słuchaniu. Uważnemu słuchaniu może pomoc zadanie uczniom pytań, na które w czasie słuchania uczniowie mogą poszukiwać odpowiedzi.

Słuchanie uczniów

Jeśli nauczycielowi uda się mniej mówić, to ma szansę wysłuchać głosu uczniów. Daje to wgląd w zrozumienie uczniów, i ich postrzegania świata. Dzięki słuchaniu uczniów, nauczyciel może być na bieżąco z tym, co już uczniowie potrafią, a nad czym powinni jeszcze popracować. To daje nie do przecenienia korzyści w nauczaniu, gdyż nauczyciel może dzięki temu dostosować swoje nauczanie do sytuacji i potrzeb uczniów. Uczniowie proszeni o wyrażenie swojego zdania i o samoocenę pracują nad wzięciem odpowiedzialności za siebie i swoją naukę. Czyli zbliżamy się do realizacji V strategii oceniania kształtującego (Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu swojego uczenia się).

Jednocześnie buduje się zaufanie pomiędzy nauczycielem i uczniem, nauczyciel staje się osobą, której zależy na tym, aby uczniowie się nauczyli, a nie na tym, aby ich kontrolować, czy się uczą. A to jest II strategia oceniania kształtującego (Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań dających informacje, czy i jak uczniowie się uczą).

Klasa staje się bezpieczną przestrzenią – miejscem, w którym można podejmować ryzyko i dzielić się trudnościami. Buduje się wzajemna wieź pomiędzy uczniami i nauczycielem. Praktykowanie milczenia służy stosowaniu o oceniania kształtującego.

Inspiracja artykułem Patty McGee 

Źródlo: www.oknauczanie.pl

Oto obszerne fragmenty informacji, zaczerpnięte z tekstu w „Gazecie Wyborczej”:

Próbny egzamin ósmoklasisty. CKE: To nie turniej

Rozpoczął się próbny egzamin ósmoklasisty. W poniedziałek – język polski. W części dotyczącej wypracowania pojawiła się nowa forma – przemówienie. Ale tematy wciąż te same.

„– Oto wybiła godzina szanownego pana Bagginsa, który okazał się cennym przyjacielem w ciągu całej długiej podróży, jako hobbit – nadspodziewanie na swój wzrost – wielki męstwem, niewyczerpany w pomysłach, a także, pozwolę sobie rzec, obdarzony nad zwykłą miarę szczęściem w przygodach„.

Od fragmentu powieści Johna Ronalda Reuela Tolkiena „Hobbit, czyli tam i z powrotem” ósmoklasiści rozpoczęli dziś swój próbny egzamin z języka polskiego. Arkusze razem z odpowiedziami od rana można znaleźć na stronach Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

W kolejnych dniach ósmoklasiści napiszą matematykę i język angielski. Na rozwiązanie zadań mają od 90 do 120 minut. To tylko trening przed głównym testem, który w tym roku zaplanowano na 13-15 maja.

[….] …powtarza szef CKE: – Próbny egzamin ósmoklasisty i próbna matura dają uczniom możliwość zobaczenia, jak wygląda egzamin, sprawdzenia swojej wiedzy, jak i zachowania w sytuacji egzaminacyjnej – mówił w wywiadzie dla Polskiej Agencji Prasowej dyrektor CKE Robert Zakrzewski. Podkreślał, że to nie turniej, do którego trzeba się przygotować.

Nowości na egzaminie jest kilka. Po pierwsze, pojawiają się lektury z klas IV-VI („Akademia Pana Kleksa”, „Kajko i Kokosz. Szkoła latania”, „Opowieści z Narnii. Lew, czarownica i stara szafa”, „Chłopcy z Placu Broni”, „Hobbit, czyli tam i z powrotem”). Na podstawie fragmentów z tych książek należy odpowiedzieć na pytania, które sprawdzają umiejętność czytania ze zrozumieniem. […]

Do interpretacji otrzymali też tekst „Ciekawość” polskiego filozofa, etyka i pedagoga Wojciecha Chudego. Mieli określić m.in., co jest tematem jego rozważań, jakich argumentów używa autor, rozpoznać, jakie są wnioski.

Pytania w arkuszu przygotowanym przez Centralną Komisję Egzaminacyjną dotyczyły również bajki Ignacego Krasickiego „Jowisz i owce”. […]

– Przemówienie na egzaminie pojawia się po raz pierwszy – komentuje polonista i dyrektor SP nr 3 w Czechowicach-Dziedzicach Szymon Waliczek, autor bloga E-polonista. I podejrzewa, że tej formy spodziewać się można również na właściwym egzaminie 13 maja. […] – Jeśli nie zmienimy kanonu, egzamin wciąż będzie krążył wokół motywów romantycznych, patriotycznych, chrześcijańskich, co problemem samo w sobie nie jest, ale zawęża pole interpretacyjne – uważa. […]

Annie z Krakowa też nie podoba się dobór lektur. – Szkoda, że nie zaproponowano dzieciom więcej literatury współczesnej. Literatury, która naprawdę może je przyciągnąć, która opisuje świat im bliższy. Jest mnóstwo dobrych książek dla młodych, powieści, które trzymają w napięciu, które opisują relacje w rodzinie, między przyjaciółmi – podkreśla. I dodaje, że jej dzieciom podobała się książka spoza kanonu – „Hydropolis” Zygmunta Miłoszewskiego. – A szkoła daje im „Małego lorda”. To dla nich jak science fiction, tylko w drugą stronę. Mam nadzieję, że młodszy syn załapie się na realne zmiany, które są zapowiadane od 2026 r. I mam nadzieję, że to będzie prawdziwa reforma, a nie kosmetyczne zmiany – mówi.

Cały tekst „Próbny egzamin ósmoklasisty. CKE: To nie turniej”  –  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl

Oto tekst, zamieszczony wczoraj przez dr. Marzenę Żylińską na jej fejsbukowym profilu, którego upowszechnienie uznaliśmy za niezbędne. Wyróżnienie fragmentów tekstu pogrubioną czcionką – redakcja OE:

Nauczyciele szkół średnich twierdzą, że wielu uczniów rozpoczynających naukę ma braki w podstawowej wiedzy (często słyszę, że ponad połowa nie zna działań na ułamkach). To samo twierdzą wykładowcy na pierwszych latach studiów. Braki, braki, poziom coraz niższy …

Dlaczego po ośmiu latach galopu w SP, a potem po kolejnych latach 4, jest tak źle? Czy naprawdę jedyne, co my dorośli potrafimy, to zwiększanie dawki tego, co nie działa?

Przestaję dbać o polityczną poprawność, nie będę już owijać w bawełnę i mówić przez bibułkę … System, który stworzyliśmy, jest zły, bo nieefektywny, bo podcinjący skrzydła wielu dzieciom, bo zniechęcający do matematyki (ten filmik jest o matematyce) i dlatego trzeba go zmienić! Problemem nie są dzieci, problemem są lekcje, na których dominują metody podawcze, lekcję przesiąknięte lękiem. A matematykę trzeba rozumieć! Jednak wysoki poziom lęku i stresu rozumienie utrudnia, a czasem wręcz blokuje!

Rozumienia nie da się też nikomu przekazać, żeby coś zrozumieć, trzeba myśleć, samodzielnie „kombinować”, szukać rozwiązań, robić błędy i z nimi pracować. Innej drogi nie ma. A zadaniem nauczyciela jest pomagać i wspierać, podtrzymywać motywację, gdy coś długo nie wychodzi. Niektórzy uczniowie potrzebują więcej czasu.

Jaki rodzaj lekcji jest najtrudniejszy z punktu widzenia uczniów? Przepisywanie bez zrozumienia z tablicy tego, co napisał nauczyciel.

Dlaczego tak jest? Jak długo będziemy wierzyć w naukę surfingową, w dziki pęd od klasówki do klasówki (bo ciągłe kontrole wciąż skracają czas przeznaczony na naukę), tak długo pozostanie nam wiara w to, że zwiększanie dawki tego, co nie działa, przyniesie pozytywne efekty.

P.S.

Wiem, jakie komentarze się tu pojawią! Wiem, jak wielu dorosłych będzie do upadłego bronić tego modelu, który jest wprawdzie zupełnie nieefektywny, ale dla nas dorosłych bardzo wygodny! Bo winę za brak sukcesów pozwala zrzucać na dzieci. Ale prawda jest taka, że gdy nauczyciele tak organizują lekcje, że uczniowie są aktywni, gdy dbają o zrozumienie, gdy matematyka nie kojarzy się ze stresem i nie wywołuje lęku, to problemy znikają.

P.S. 2

Niedługo ukaże się książka nauczycielki matematyki Anny Szulc „Ewaluacja relacyjna„, w której autorka opisuje, jak wyglądają lekcje, na których uczniowie uczą się w sposób aktywny, rozwiązując zadania, gdy celem nie są stopnie, ale rozwój, pokonywanie trudności, gdy nauczyciel tworzy na lekcjach atmosferę, w której każdy czuje się bezpiecznie i może skupić się na pracy nad tym, czego jeszcze nie umie.

Źródło: https://www.facebook.com/marzena.zylinska/videos/3756173574622341?locale=pl_PL

Dwie informacje, które w minionym tygodniu zamieściłem na stronie OE, postanowiłem skomentować w dzisiejszym felietonie. Oba wydarzenia o których tam informowałem  miały miejsce w Łodzi. Zacznę od tej, którą zamieściłem  w środę 27 listopada: „O konferencji poświęconej  psychologom szkolnym z udziałem wiceministry z MEN”.  Owa konferencja, która pod hasłem „Otwórz oczy – psycholog już tu jest” odbyła się w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym nr 6 w Łodzi i zgromadziła  – jak poinformował łódzki „Express Ilustrowany” – 200 uczestniczek i uczestników.

To tam, uczestnicząca w niej wiceministra Paulina Piechna-Więckiewicz powiedziała, że  w Polsce było 450 gmin bez szkolnych psychologów. Jednak ponoć według ministerialnych przewidywań w przyszłym roku szkolnym psycholog będzie już w każdej szkole.

I to ta informacja wzbudziła moją potrzebę zgłębienia tematu. I dowiedziałem się z materiału zamieszczonego  28 sierpnia  tego roku na portalu „Polityka Zdrowotna”, ze w Polsce wciąż brakuje aż 23,90% psychologów i psycholożek szkolnych na nadchodzący rok szkolny. Podano tam, że według najnowszych danych w całym kraju odnotowano 2306,31 wakatów dla psychologów, podczas gdy obsadzonych jest 7344,25 etatów, co oznacza niedobór na poziomie 23,90%.

Z kolei na blogu Wyższej Szkoły Kształcenia Zawodowego  18 lipca zamieszczono tekst zatytułowany „Ile zarabia psycholog szkolny?”, z którego dowiedziałem się, iż na rządowej stronie Powiatowych Urzędów Pracy opublikowano dane, według których można zaobserwować, że znaczna większość psychologów szkolnych zatrudniana jest w wymiarze ½ etatu. Wynagrodzenie brutto waha się tam między 3900 a 5900 zł za etat.

Te informacje stały się bodźcem do poszukiwania odpowiedzi na kolejne pytania: Jak to jest, ze aż tylu chętnych zgłasza się corocznie na studia pedagogiczne? Czy to są sami idealiści, którzy z potrzeby serca chcą w przyszłości pomagać ludziom? I znowu posłużyłem się wyszukiwarką, aby znaleźć informację na pytanie: „ Jakie zarobki mają psycholodzy pracujący w innych instytucjach niż szkoła?”

Odpowiedź znalazłem na portalu „Karierosfera.pl” w tekście zatytułowanym „Najlepiej płatne zawody po psychologii – gdzie psycholog zarobi najwięcej?” Okazało się, ze na szczycie tej zarobkowej piramidy psychologów są ci, którzy pracują w międzynarodowych korporacjach i dużych firmach – w działach HR. Ich zarobki mieszczą się w kwotach od 10 000 do 15 000 zł.

Rekapitulację tego tekstu jest ten fragment:

„Ścieżki kariery po psychologii oferują wiele fascynujących i dobrze płatnych możliwości, które mogą spełnić zarówno zawodowe ambicje, jak i finansowe oczekiwania. Od pracy w korporacjach, przez psychoterapię, aż po specjalizacje sądowe i sportowe – wybór jest szeroki i zróżnicowany.”

Zastanawiam się przeto jakimi to sposobami kierownictwo MEN chce osiągnąć, zadeklarowany przez panią Paulinę Piechna-Więckiewicz stan, że „w przyszłym roku szkolnym psycholog będzie już w każdej szkole”. Chyba nie wprowadzą – znanego w PRL – „nakazu pracy” dla tegorocznych absolwentów studiów psychologicznych? Jako, że byłoby to niezgodne z Konstytucją RP – pozostanie zatrudnianie zarejestrowanych w Urzędach Pacy osób bezrobotnych o wykształceniu mgr psychologii…  Będą to specjaliści „z najniższej półki”…

Pozostało jeszcze nakłanianie (ale  chyba nie wynagrodzeniem – więc jak?) psychologów już zatrudnionych (czasami na więcej niż jeden etat) do „wpadania do szkoły” na kolejne pół etatu…

x          x          x

I jeszcze kilka zdań komentarza do informacji, którą zamieściłem w piątek 29 listopada: „Z ostatniej chwili – jest decyzja kto pokieruje ŁCDNiKP od 1 grudnia”. Jak można się tam dowiedzieć – organ prowadzący ŁCDNiKP powołał dotychczasową – od lipca b.r. – wicedyrektorkę Agnieszką Ochmańską na stanowisko p.o dyrektora ŁCDNiKP  – jak to napisano w Zarządzeniu nr 2528/2024 „na okres od 1 grudnia 2024 do czasu powierzenia stanowiska Dyrektora, jednak nie dłużej niż na czas 10 miesięcy.”

Gdy już oswoiłem się z tym faktem dotarło do mnie, że decyzja ta nie tylko niczego nie załatwiła, ale utrwala sytuację typu „nikt nic nie wie”….

Bo nadal niejasne są przyczyny tego, że pani Południkiewicz, mając „w kieszeni” powołanie na 10 miesięcy, złożyła wypowiedzenie z pracy, dlaczego w konkursie ogłoszonym na dzień 29 października nie wystartował – powszechnie uważany za „żelaznego” kandydata wicedyrektor  Piotr  Szymański, kto inspirował  wypuszczanie do „sieci” informacji o tym, że pani Ochmańska została wicedyrektorką „po znajomości”, co skutkowało  tym, że i ona też nie przystąpiła do konkursu, a także czyim pomysłem było namówienie pani Moniki Kamieńskiej do przestąpienia – jako jedynej kandydatki – do tego konkursu…  Tym bardziej,  że towarzyszyło temu wypuszczenie kolejnej „anonimowej” informacji o jej przynależności do partii Kobiet, z linkiem do materiału z „nieobyczajnym” zdjęciem.

Aktualnie wszyscy pracownicy Centrum zastanawiają się, czy nowa p.o. dyrektora będzie tolerowała  dalszą „aktywność” pana Szymańskiego w roli zastępcy dyrektora (stanowisko nie przewidziane w statucie tej placówki), skoncentrowaną na śledzeniu pracowników w czasie ich pobytu na terenie placówki.

No i może kiedyś w ogóle dowiemy się wszystkiego – od początku, czyli od września 2023 roku: kto kogo promował i dlaczego….

Włodzisław Kuzitowicz

Na progu weekendu proponujemy dzisiaj tekst, poświęcony problematyce mediacji rówieśniczej:

[…]

Wstęp

Instytucja szkoły stanowi istotny czynnik kształtowania społeczeństwa od najdawniejszych czasów. Pomimo wciąż następujących zmian w jej wizerunku, funkcjonowaniu, szeregu przekształceń organizacyjnych, wprowadzaniu nowych podstaw programowych opartych na doświadczeniach i rozwijającej się stale wiedzy z dziedziny pedagogiki, psychologii i nauk podstawowych, odgrywa rolę w procesie socjalizacji kolejnych pokoleń. Jest obecna na określonym etapie życia jednostki, działając wychowawczo i wyposażając w określone kompetencje oraz doświadczenia modyfikujące wzory postępowań na- byte w drodze socjalizacji pierwotnej. […]

Szkoła jako element społeczeństwa wychowującego

Szkoła jako instytucja stanowi swego rodzaju ramy warunków, w jakich przebiega proces socjalizacji, będąc obszarem powołanym przez społeczeństwo dla realizacji zadań w sferze ogólnospołecznej oraz indywidualnej. Według S. Kowalskiego, szkoła powstała jako wynik (…) dwóch współzależnych procesów: przeobrażania się indywidualnej pracy pedagogicznej w zespołową oraz przechodzenia od elitarnego (uprzywilejowanego) do masowego (powszechnego) systemu kształcenia. […]

Szkoła traktowana jako środowisko socjalizacyjne jest czynnikiem wpływającym na kształtowanie wzorów ról społecznych, modyfikowanie ich. […] Szkoła formułuje granice dla podejmowanych działań, chroniąc w ten sposób system obowiązujących w społeczeństwie norm społecznych i praw- nych. Niedostosowanie się do panujących w szkole reguł skutkuje zastosowaniem sankcji w postaci upomnień, nagan, czy obniżonej oceny z zachowania. Świadomość istnienia norm sankcjonujących (przewidujących sankcję, określoną karę) za niezastosownie się do dyspozycji normy sankcjonowanej ma charakter dyscyplinujący i edukacyjny zarazem, zwiększając świadomość i budując poczucie odpowiedzialności za działanie. […]

W procesie socjalizacji, w którym czynny udział bierze szkoła, należy dążyć do kształtowania jednostek prezentujących, jak to określił Znaniecki „moralność otwartą“ – kreatywnych, dobrych, zdolnych do porozumienia, współdziałania, bezinteresownych, lojalnych oraz solidarnie działających na rzecz pokoju społecznego.

Konflikt rówieśniczy i jego specyfika

Konflikt stanowi nieodzowną część życia człowieka. Jest wpisany w funkcjonowanie jednostki wchodzącej w różne interakcje społeczne, a jego wystąpienie na jakimś etapie życia bywa nieuchronne. […] U podstaw powstania konfliktu leżą sprzeczne interesy stron dążących do zrealizowania określonego, postawionego sobie celu, który w ich postrzeganiu jest sprzeczny z celami drugiej strony. […]

W szkole dziecko, nastolatek spotyka się z szeregiem nowych dla niego problemów, w tym z sytuacjami konfliktowymi. Rodzą one poczucie dyskomfortu oraz bezradności z uwagi na początkowy brak kompetencji do poradzenia sobie z ich przezwyciężeniem. Ważne jest uświadomienie dziecku, że występowanie w życiu konfliktu, niezgodności pomiędzy ludźmi o różnych poglądach, zasadach oraz odmiennych celach jest normalne i nieuniknione. Według S. Byry, jednostka wchodząc w różnego rodzaju związki interpersonalne (m.in. koleżeńskie, rówieśnicze), wkracza w odmienny od swojego świat wartości, interesów, dążeń innych osób. Napotyka na działania innych, mogące pozostawać w sprzeczności lub rozbieżności z celami założonymi so- bie przez jednostkę 20 .

Źródłem konfliktu mogą być: niezaspokojone potrzeby emocjonalne człowieka (np. potrzeba akceptacji, podziwu, zrozumienia), czy często wy- stępujące błędy w komunikacji, polegające na osądzaniu, generalizowaniu, niewłaściwym rozumieniu intencji rozmówcy. U podstaw konfliktu może leżeć funkcjonowanie w określonej roli społecznej, która determinuje sposób zachowania i wpływa na kształtowanie systemu wartości oraz potrzeba pod- trzymania pozytywnej samooceny i zwycięstwo w sytuacji sporu.

W relacjach rówieśniczych opartych na emocjach przyczyną konfliktu może być niewłaściwe zrozumienie słów, komunikatu kolegi, potraktowanie ich jako obraźliwych, czy umniejszających znaczenie, bądź zinterpretowanie ich przez pryzmat swoich wcześniejszych, negatywnych doświadczeń. Konflikt może być generowany przez poczucie niedocenienia, dążenie do pod- niesienia poczucia swojej wartości i walka o „godność” (przysłowiowe „zachowanie twarzy” wobec członków grupy rówieśniczej), często utrudniająca obiektywne podejście do problemu stanowiącego zarzewie sporu i hamująca komunikację zmierzającą do rozwiązania sprawy. […]

W szkole dochodzi do sporów na wielu płaszczyznach i pomiędzy róż- nymi podmiotami zbiorowości szkolnej – zarówno uczniami, jak i ucznia- mi oraz nauczycielami, czy nauczycielami oraz rodzicami. Wiek i stopień rozwoju emocjonalnego uczniów oraz charakterystyczna struktura organizacyjna szkoły powodują, iż konflikty te przyjmują specyficzny charakter, a do ich rozwiązania potrzebne jest zastosowanie adekwatnych metod, zmierzających do upowszechnienia świadomych, skierowanych ku ugodzie postaw.

Szkoła jako środowisko, w którym następować powinien także rozwój społeczny i emocjonalny dziecka, daje możliwość zdobycia wielu doświadczeń, w tym związanych z rozwiązywaniem sytuacji spornych. Pozwala na wypracowanie mechanizmów reakcji na różne, także niesprzyjające, budzą- ce niezadowolenie, dyskomfort, sytuacje występujące na jej terenie. Powinna wyposażyć ucznia w kompetencje do ponownego konstruowania relacji oraz umiejętności wspólnego poszukiwania satysfakcjonujących obie strony roz- wiązań sporów. M. Cywińska zauważa, iż istotne jest, aby w procesie edukacji jednostki miały możliwość opanowania trudnej sztuki współżycia na co dzień z różnością i odmiennością, a więc także z konfliktem, stanowiącym odzwierciedlenie różnic występujących między ludźmi i ich grupami. […]

Konieczna jest edukacja młodych ludzi w celu wykształcenia właściwej reakcji na konflikt i umiejętności poradzenia sobie z nią. Pozwoli to na na- uczenie radzenia sobie w sytuacji konfliktu i nie traktowanie go jako paraliżującej działanie sytuacji bez wyjścia.

Mediacje rówieśnicze

jako forma reakcji na konflikt w grupie rówieśniczej

Analiza konfliktu, spojrzenie nań z perspektywy drugiej strony, sprzyjają- ce rozwiązaniu sytuacji trudnej, możliwe jest dzięki instytucji mediacji, która może być i coraz częściej jest stosowana także w szkole.

Mediacja stanowi formę pozasądowego rozwiązania konfliktu, powstałe- go pomiędzy stronami reprezentującymi pozostające ze sobą w sprzeczności dążenia czy interesy. Jej istotną cechą jest dobrowolność i poufność. Mediację prowadzi bezstronny i neutralny mediator, którego zadanie polega na pomocy zwaśnionym w porozumieniu i ułatwienie im komunikacji. Dobrowolność mediacji urzeczywistnia się poprzez unikanie narzucania stronom własnych rozwiązań sporu oraz wspieranie ich w komunikacji, ułatwianie jej – przy jednoczesnej dbałości o legalność i prawidłowość postępowania. Niezwykle ważne jest, aby strony zaakceptowały mediatora, jego pomoc, a także by wypracowane przez niego porozumienie oparte było na konsensusie i akceptacji obu stron .

Ogromną korzyścią płynącą z zastosowania mediacji jest kształtowanie świadomości przy podejmowania decyzji, co pozwala na partycypację społeczną w procesie decyzyjnym i sprzyja ochronie praw podmiotowych. Wyposaża w tak istotne w dorosłym życiu kompetencje do współistnienia z innymi (w grupie społecznej: rodzinie, wśród kolegów w klasie itp.), często odmiennie myślącymi i działającymi ludźmi. Pozwala na wypracowanie mechanizmów reakcji na trudną, dyskomfortową sytuację, jaką stanowi konflikt już w okresie dziecięcym, w trakcie nauki w szkole. Poznanie przez dzieci i młodzież zasad mediacji oraz płynących z jej zastosowania korzyści, nabycie praktycznych umiejętności w zakresie posługiwania się właściwymi dla niej technikami pozwoli na traktowanie jej na dalszych etapach życia jako instytucji poznanej, pozytywnie ocenianej, będącej formą pozasądowego dojścia do porozumienia osób będących w konflikcie.

Cele stawiane przed mediacją są bardzo szczytne, a dążenie do ich realizacji często żmudne i długotrwałe. Istotne jest więc posiadanie świadomości, że mediacja nie zawsze kończy się dojściem stron do porozumienia, zwieńczonym podpisaniem ugody. Niejednokrotnie osiągnięcie pełnego konsensusu nie jest możliwe z różnych przyczyn. Kluczowy jest jednak fakt podjęcia przez strony rozmowy, przedstawienia swoich racji i punktu widzenia, przy- jęcie rozwiązań o cechach kompromisu. Stanowią one bowiem krok naprzód w ułożeniu relacji.

Wśród celów, dla których prowadzi się postępowanie mediacyjne są: pznanie i podjęcie próby zrozumienia racji i punktu widzenia drugiej strony, zwiększenie gwarancji usunięcia konfliktu na stałe, budowa lub naprawa komunikacji, wypracowanie satysfakcjonującego obie strony konfliktu porozumienia, ale także uzyskanie poczucia odpowiedzialności za swoje decyzje i wpływ na rozstrzygnięcie we własnej sprawie.

Celem mediacji rówieśniczej jest natomiast kształtowanie postawy dialogu i współpracy między młodymi ludźmi, zapobieganie posługiwaniu się rozwiązaniami siłowymi, opartymi na przemocy fizycznej czy słownej, przy jednoczesnym promowaniu rozwiązywania sporów opartych na rozmowie, współpracy, kreatywności i odpowiedzialności. Celem prowadzenia postępowań mediacyjnych w środowisku szkolnym jest również wspieranie tolerancji oraz szacunku dla inności i odmienności ludzi, budowanie ciekawości dla poznania tego co inne i korzystania z potencjału twórczego wynikającego z różnic kulturowych, środowiskowych, czy etnicznych. Opanowanie przez dzieci i młodzież metod oraz technik mediacyjnych ma na celu kształtowanie dobrych praktyk w budowaniu relacji międzyludzkich i polepszenie atmosfery w szkole, a co za tym idzie – integracja środowiska uczniów oraz uczniów i nauczycieli. Wszystkie wymienione cele zmierzają do urzeczywistnienia jednego nadrzędnego celu – przygotowania młodych ludzi – uczniów do życia w społeczeństwie, jako świadomych swych praw, obowiązków oraz wagi aktywnego udziału w podejmowaniu decyzji we własnych sprawach. […]

Dalej w można przeczytać jeszcze tak zatytułowane fragmenty pracowania:

Warunki formalne i pozaprawne wprowadzenia mediacji do szkoły […]

Korzyści z mediacji rówieśniczych i ich znaczenie edukacyjne  […]

Zakończenie

Podsumowując, szkoła jako nowoczesna, odpowiadająca wymogom współczesnego świata instytucja wychowująca, kształtująca jednostki do właściwego, opartego na porozumieniu i poszanowaniu wzajemnych praw, funkcjonowania społecznego, ma możliwość edukacji uczniów w kierunku polubownego sposobu rozwiązywania sporów. Dzięki działającym w szkołach kołom mediacji, zaznajamianiu dzieci z zasadami właściwymi dla tego postępowania, pozytywnym doświadczeniom z okresu szkolnego uczestnictwa w postępowaniu mediacyjnym, osoby te w innych sytuacjach spornych w życiu nie wahają się posłużyć mediacją w rozwiązaniu swoich problemów (w życiu małżeńskim, zawodowym – w środowisku pracy, w sąsiedztwie, czy w sprawach spornych związanych z podziałem praw do spadku po zmarłym członku rodziny). Jak już podkreślono w powyższych rozważaniach, mediacje rówieśnicze są efektywną metodą edukacji do życia w społeczeństwie. Kształtują zdolność do rozmowy o sytuacjach trudnych, spornych i poszukiwania wspólnie najlepszych rozwiązań. Uczą uważnego słuchania oraz analizy problemu także z punktu widzenia drugiej strony konfliktu. Zdobywając kompetencje w dziedzinie alternatywnych form rozwiązywania konfliktów, młodzi ludzie będący mediatorami rówieśniczymi, ale także stronami mediacji, uczą się konstruktywnego podejścia do konfliktu i nabywają nawyków w zakresie postępowania na drodze do jego zażegnania z użyciem rozmowy i wspólnego wypracowywania, opartych na obopólnej satysfakcji, rozwiązań. Wpojone zasady działania, oparte na współdziałaniu i rozmowie toczonej w poszanowniu wzajemnych praw, stanowią drogę ku polubownemu, pozasądowe- mu zakończeniu różnych konfliktów, które w przyszłości pojawią się w ich życiu. […]

Plik PDF z całym tekstem Joanny Rajewskiej de Mazer „MEDIACJE RÓWIEŚNICZE JAKO FORMA REAKCJI NA KONFLIKT W ŚRODOWISKU SZKOLNYM”  –  TUTAJ