Najczęściej  odwiedzany przez redakcję OE portal „Strefa Edukacji” zamieścił dzisiaj tekst Katarzyny Mazur, w którym autorka podjęła trochę pomijany problem z obszaru kontaktów rodziców z nauczycielami, jakim są wywiadówki. Oto jego fragmenty i link do pełnej wersji:

Zebranioza w polskich szkołach. Rodzice mają dość przestarzałego zwyczaju

Trwa sezon „zebraniozy” – ciągu spotkań, konsultacji i wywiadówek, które coraz częściej traktowane są jako uciążliwy obowiązek oraz relikt dawnych praktyk. Wiele osób ocenia, że uczestnictwo w tych spotkaniach wiąże się ze stratą czasu i rozmowami o kwestiach nieistotnych lub dotyczących wyłącznie pojedynczych uczniów, podczas gdy wszystkie najważniejsze informacje dostępne są w e-dzienniku. […]

W listopadzie szkoły intensyfikują działania, próbując zamknąć bieżące sprawy przed świąteczną przerwą, co skutkuje spiętrzeniem zebrań i wywiadówek. Ich częstotliwość i charakter coraz częściej wzbudzają irytację, a także poczucie, że szkoła próbuje przerzucić na rodziców odpowiedzialność za realizację własnych obowiązków.

Rodzice posiadający kilkoro dzieci często muszą podejmować niemożliwe decyzje organizacyjne. Pani Agata, mama trójki, opisuje sytuację, w której zebrania wszystkich dzieci wypadają jednego dnia:[…]

Cyfryzacja i stały dostęp do informacji sprawiają, że rodzice postrzegają tradycyjne wywiadówki jako formę nieadekwatną do współczesnych możliwości komunikacyjnych. Wskazują, że większość spraw można załatwić online – za pośrednictwem e-dziennika, poczty elektronicznej czy klasowych grup społecznościowych.

Krytyka pojawia się również w środowisku nauczycielskim. Na profilu ZNP pedagodzy otwarcie podważają konieczność wywiadówek w dotychczasowej formule. Pan Andrzej ocenia, że w realiach e-dziennika i RODO ogólne wywiadówki przestają mieć sens. Pan Grzegorz proponuje, aby zastąpić je spotkaniami indywidualnymi rodzica z dzieckiem, organizowanymi w miarę potrzeby. […]

Pani Bogusława nazywa wywiadówki „komunistycznym tworem” i postuluje dwa indywidualne spotkania rocznie, umawiane na konkretną godzinę. Z kolei nauczycielka z liceum podkreśla: „Mam 3 wywiadówki w roku, o 3 za dużo,” wskazując, że traci czas swój i rodziców.

Pedagodzy zauważają także, że problem narasta latami: „Od lat tak jest, że na wywiadówki nie przychodzą ci rodzice, którzy powinni przyjść!”. […]

Obecna koncepcja zebrań i wywiadówek w szkołach wydaje się nie przystawać do współczesnych realiów informacyjnych. Skoro niemal wszystkie dane są dostępne w czasie rzeczywistym, to tradycyjny model spotkań traci swoją pierwotną funkcję.

Jeśli szkoła chce odbudować zaufanie i przywrócić sens tych wydarzeń, powinna przejść z formuły sprawozdawczej na partnerską – nastawioną na relację, współpracę i realne wsparcie dziecka. […]

Cały tekst „Zebranioza w polskich szkołach. Rodzice mają dość przestarzałego zwyczaju”  –  TUTAJ

Źródło: www,strefaedukacji.pl

Oto obszerne fragmenty tekstu, zamieszczonego wczoraj na „Portalu dla Edukacji”, informującego o stanowisku KSOiW NSZZ „Solidarność” oraz o rozpoczętej wczoraj przez ten nauczycielski związek zawodowy akcji protestacyjnej:

Nauczyciel dyplomowany ma zarabiać 150 proc. średniej krajowej.

Solidarność zaczyna serię wystąpień

Wtorkową demonstracją w Katowicach przedstawiciele nauczycielskiej Solidarności rozpoczęli zapowiadaną serię podobnych wystąpień w całym kraju. Związkowcy w petycji do ministra edukacji narodowej oczekują m.in. podwyżek, reformy finansowania oświaty i wstrzymania zmian programowych. […]

Podczas katowickiej demonstracji przewodniczący regionalnej sekcji oświaty i wychowania Solidarności w Katowicach i rzecznik prasowy krajowego sekretariatu oświaty i nauki Solidarności Lesław Ordon przekazał petycję śląskiej wicekurator oświaty Elżbiecie Modrzewskiej.

Występując przed Kuratorium Oświaty w Katowicach, przewodniczący wskazał, że początkujący nauczyciel ma wynagrodzenie zasadnicze 5154 zł, czyli na rękę 3845 zł. Nauczyciel mianowany z 10-letnim stażem pracy i dodatkiem za wychowawstwo ma wynagrodzenie brutto 6141 zł, a nauczyciel dyplomowany – ze stażem co najmniej 20 lat – 7753 zł, czyli na rękę ok. 5615 zł.

-I taki mniej więcej jest obraz dzisiejszej polskiej edukacji. Nauczyciel dyplomowany z 20-letnim stażem pracy na rękę ma około 5,6 tys. zł w kieszeni. Chcemy to zmienić. Wniosek Solidarności poparty już trzy lata temu i przez inne centrale związkowe mówi, żeby wynagrodzenie było powiązane ze średnią w krajową w Polsce – zaznaczył Ordon.

Przedstawił wyliczenie, że w razie powiązania wynagrodzenia nauczyciela ze średnią,

-nauczyciel stażysta otrzymałby na rękę 6370 zł,

-mianowany 8600 zł,

-dyplomowany 11200 zł.

[…]

W petycji adresowanej do ministra edukacji narodowej oświatowa Solidarność wyraża zaniepokojenie pogarszającą się sytuacją pracowników oświaty i brakiem – w ocenie związku – realnego dialogu społecznego ze strony MEN. W tej sytuacji związkowcy sformułowali postulaty, których realizacja jest według nich niezbędna do zapewnienia stabilności systemu edukacji i poszanowania praw jego pracowników.

Kluczowy postulat to systemowy wzrost wynagrodzeń. Solidarność domaga się wprowadzenia od 2027 r. mechanizmu powiązania wynagrodzeń nauczycieli z przeciętnym wynagrodzeniem w sektorze przedsiębiorstw, w odniesieniu do płacy zasadniczej, w wysokości:

-100 proc. dla nauczyciela początkującego,

-125 proc. dla mianowanego,

-150 proc. dla dyplomowanego.

Związek akcentuje, że rozwiązanie to uzyskało poparcie większości posłów w podkomisji ds. zmiany systemu wynagrodzeń i jest jedyną realną drogą do odbudowy prestiżu zawodu nauczyciela.

Solidarność żąda też reformy systemu finansowania zadań oświatowych, w tym:

-zwiększenia nakładów na edukację,

-gwarancji funkcjonowania małych szkół,

-zapewnienia terminowości wypłat wynagrodzeń.

Związkowcy wskazują, że obecny model grozi dalszą degradacją usług edukacyjnych i destabilizacją pracy szkół.

Związek chciałby też „wstrzymania chaotycznych reform programowych”.

[…]

Seria postulatów, nazwana „Poszanowanie praw pracowników oświaty”, obejmuje: wprowadzenie rzeczywistej ochrony przedemerytalnej i przywrócenia wcześniejszych zasad przyznawania urlopu dla poratowania zdrowia,  reformę „systemu odpowiedzialności zawodowej, który obecnie ma charakter represyjny”  oraz rzeczywistą ochronę godności i bezpieczeństwa nauczycieli.

W zakresie ochrony zatrudnienia i praw rodziców związek sprzeciwia się ograniczaniu zatrudnienia katechetów „i działaniom naruszającym konstytucyjne prawo rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami”.

Solidarność oczekuje „zachowania sprawdzonego modelu edukacji”. Wyraża „sprzeciw wobec narzucanych Polsce rozwiązań ideologicznych, w tym praktykowanych pod hasłem uniwersalnego projektowania i obecnie realizowanej edukacji włączającej, które prowadzą do obniżenia jakości nauczania oraz przeciążenia nauczycieli”. […]

Związek wzywa szefową MEN do dialogu i wdrożenia przedstawionych postulatów ostrzegając, że brak reakcji będzie skutkował zintensyfikowaniem działań protestacyjnych na poziomie regionalnym i ogólnopolskim.

12 listopada Solidarność rozpoczęła akcję oflagowania szkół, przedszkoli i innych placówek oświatowych w całym kraju, w sprzeciwie „wobec lekceważenia przez rząd zasad dialogu społecznego i wobec braku systemowych rozwiązań dotyczących wynagrodzeń w tym sektorze”. Akcja protestacyjna w tej formie ma potrwać do 20 grudnia.

Cały tekst „Nauczyciel dyplomowany ma zarabiać 150 proc. średniej krajowej. Solidarność zaczyna serię wystąpień

–  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Do zamieszczonej już informacji o tym, że prof. Zbigniew Marciniak zrezygnował z funkcji przewodniczącego Rady ds. monitorowania wdrażania reformy oświaty, dołączam swoisty komentarz prof. Romana Lepperta, zaczerpnięty z Jego fejsbukowego profilu:

Podana dziś do publicznej wiadomości (m.in. przez gazetaprawna.pl i Strefa Edukacji) informacja o rezygnacji Profesora Zbigniewa Marciniaka z funkcji przewodniczącego Rady ds. monitorowania wdrażania reformy oświaty im. Komisji Edukacji Narodowej, powołanej przez Dyrektora IBE PIB – Instytut Badań Edukacyjnych oraz ujawniony powód tej rezygnacji skłoniły mnie do sięgnięcia po „Profil absolwenta i absolwentki. Droga do zmian. Etap II: szkoły ponadpodstawowe” (brak konsultacji tego dokumentu z wspomnianą Radą wskazał jako powód rezygnacji Profesor Z. Marciniak). Dla porządku przypomnę, że wcześniejszego profilu absolwenta przedszkoli i szkół podstawowych też z nikim nie konsultowano, Rady – z przewodniczenia której Profesor Z. Marciniak zrezygnował – wówczas nie było.

 Przegląd spisu treści wspomnianego „Profilu…” mnie ucieszył.

Część I zatytułowana jest „Założenia teoretyczne…”, a w niej punkt 1 to „Profil absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej na tle obecnych paradygmatów dydaktycznych„. Pomyślałem sobie: mamy progres w stosunku do wcześniejszego profilu. Pamiętam, jak sam przed rokiem zwracałem uwagę na brak odwołania się do wiedzy, jaką w zakresie współczesnych koncepcji dydaktycznych dysponujemy. Wskazywałem wówczas m.in. na książkę Doroty Klus-Stańskiej „Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce” (Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018).

Radość moja była jednak przedwczesna. Wystarczyła lektura kilku stron tego opracowania, żeby przekonać się, że autorzy „Profilu…” z lektury, do której się odwołują zrozumieli niewiele (żeby nie napisać nic).

Zacytuję trzy krótkie fragmenty z rozdziału, o którym wspominam wyżej: – na s. 12 można przeczytać: „Z punktu widzenia paradygmatu obiektywistycznego Profil absolwenta i absolwentki można interpretować jako ramę, która określa, jakie umiejętności, wiedzę czy postawy powinien posiadać każdy uczeń i uczennica kończący dany etap edukacji. W tym ujęciu będzie to swoista mapa kompetencji, pozwalająca dostosować określony program nauczania do jasno wytyczonych celów i ocenić skuteczność systemu edukacyjnego„;

– dwie strony dalej (s. 14) napisano: „Z punktu widzenia paradygmatu konstruktywistyczno-interpretatywnego Profil absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej pełni rolę drogowskazu, który wskazuje kierunki rozwoju oraz pozostawia przestrzeń na indywidualizację procesu edukacyjnego. Dzięki wpisanym w paradygmat konstruktywistyczny ideom autonomii nauczyciela i ucznia kompetencje określone w Profilu mogą być wdrażane elastycznie, uwzględniając różnorodne ścieżki uczenia się i osobiste zainteresowania ucznia w szeregu interakcji pomiędzy nim a nauczycielem, a także pomiędzy samymi uczniami. W tym ujęciu ostateczny obszar wykształconych kompetencji jest za każdym razem jednostkowym i indywidualnym rezultatem sprawczych działań dydaktycznych”; – wreszcie na tej samej stronie czytamy: „Z punktu widzenia paradygmatu transformatywnego Profil absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej można postrzegać jako wizję, która nie tylko określa kompetencje, ale także inspiruje do szeregu proaktywnych działań kognitywnych czy też na rzecz społeczeństwa i rozwijania poczucia sprawczości. W tym kontekście Profil można odczytać jako dokument, który pomaga przygotować ucznia zarówno do wyzwań stawianych przez rynek pracy, jak i do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym publicznym oraz do kształtowania własnej przyszłości, a zarazem przyszłości wspólnot, których jest częścią„.

Mógłby ktoś pomyśleć: „Profil absolwenta…” stworzyli geniusze. Pasuje on do każdego paradygmatu dydaktycznego (raz jako rama, innym razem jako drogowskaz, wreszcie jako wizja). Problem w tym, że wspomniane paradygmaty nie dają się ze sobą pogodzić, choćby dlatego, że przyjmują odmienne założenia dotyczące koncepcji człowieka i świata oraz istoty tego, czym jest uczenie się, o czym wprost pisze Autorka opracowania „Paradygmaty dydaktyki”. Nie trzeba nawet elementarnego wykształcenia pedagogicznego żeby dostrzec, że np. dydaktyka instrukcyjna nie ma nic wspólnego z dydaktyką libertariańską.

Po lekturze tej części „Profilu absolwenta…” przypominają mi się słowa wybitnego polskiego socjologa Stanisława Ossowskiego, który – za Alexandrem Leightonem – stwierdził, że niektórzy używają nauki tak, jak pijany używa latarni: nie po to, żeby się oświecić, lecz żeby się podeprzeć. Myślę, że lepszym rozwiązaniem było to, które wybrano w przypadku profilu absolwenta i absolwentki przedszkola i szkoły podstawowej, tam tego typu akrobatyki intelektualnej nie uprawiano.

Profesor Dorota Klus-Stańska, gdy dowiedziała się o sposobie wykorzystania Jej publikacji zareagowała następująco:

„Najbardziej podoba mi się takie zdanie: ‚Omówienie poszczególnych paradygmatów uwidacznia funkcję Profilu absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej’„. Zaiste uwidacznia…

Nie dziwię się zatem rezygnacji Profesora Z. Marciniaka z funkcji przewodniczącego Rady, którą opatrzono zaszczytnym imieniem Komisji Edukacji Narodowej. Trudno czytać takie „wygibasy”, cóż dopiero je firmować swoim nazwiskiem.

Źródło: www.facebook.com/roman.leppert/

Foto: www.facebook.com/Delta.czasopismo/

Prof. dr hab. Zbigniew Marciniak zrezygnował z kierowania i z członkostwa  w Radzie ds. monitorowania reformy oświaty przy IBN

Oto obszerny fragment tekstu Magdaleny Ignaciuk, który zamieszczono dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”:

Kryzys w pracach nad reformą. Przewodniczący Rady zrezygnował z funkcji

Jak dowiedziała się Strefa Edukacji, Zbigniew Marciniak zrezygnował z funkcji przewodniczącego oraz z członkostwa w Radzie ds. monitorowania reformy oświaty im. Komisji Edukacji Narodowej, działającej przy Instytucie Badań Edukacyjnych. Decyzję przekazał członkom gremium.

Rezygnacja przewodniczącego kończy jego udział w pracach gremium, które od początku miało nadzorować sposób wdrażania zmian w systemie oświaty. Z korespondencji, do której dotarła Strefa Edukacji, wynika, że rezygnacja jest konsekwencją sytuacji związanej z publikacją jednego z kluczowych dokumentów programowych reformy – „Profilu absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej”. Dokument miał pojawić się na stronie Instytutu Badań Edukacyjnych bez wcześniejszego zaopiniowania przez Radę, której pracami Zbigniew Marciniak kierował od początku jej działania.

Brak takiej opinii może być – jak wskazuje były przewodniczący – interpretowany przez opinię publiczną jako milcząca akceptacja treści materiału. Uznał on, że dopuszczenie do tej sytuacji narusza zaufanie, na którym opierała się współpraca w Radzie.

Marciniak podkreślił, że decyzja o rezygnacji jest ostateczna. […]

Cały tekst „Kryzys w pracach nad reformą. Przewodniczący Rady zrezygnował z funkcji”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

https://strefaedukacji.pl/kryzys-w-pracach-nad-reforma-przewodniczacy-rady-zrezygnowal-z-funkcji/ar/c5p2-28207513

Kontynuuję wątek „Opinie z niezależnych źródeł o Kompasie Edukacji”, także dzisiaj zamieszczam fragmenty (i link do pełnej wersji) tekstu redaktora naczelnego portalu „EDUNEWS” Marcina Polaka, zamieszczonego wczoraj na tym portalu:

Kompas będzie nam potrzebny

Kompas Jutra to nie jest pierwsza reforma edukacji, którą śledzimy w portalu Edunews.pl. Było już ich całkiem sporo, mniejszych i większych, mniej lub bardziej przemyślanych. Z edukacyjnej ciekawości wybrałem się zatem na konferencję IBE-PIB „Wiem, Umiem, Działam” (19.11), aby posłuchać „na żywo”, co dzieje się aktualnie w tym tzw. „najbardziej oderwanym od polityki” reformowaniu polskiej edukacji. Podzielę się zatem kilkoma refleksjami i komentarzami.

W edukacji już nic nie znaczy! Polska reforma, to dopiero będzie majstersztyk. Tak mniej więcej zrozumiałem początek wypowiedzi dyr. Tomasza Gajderowicza z IBE-PIB. Mówił, że Finowie przyjęli złe założenia dla systemu edukacji i w ostatnim czasie odnotowali spektakularny spadek w badaniach PISA. Szkoła fińska to „szkoła frywolna”, nie uczy konkretu (sic!). Nie szukajmy więc rozwiązań dla polskiej edukacji w mitycznej Finlandii! – trochę mnie to zdziwiło. Ale nie tylko mnie – z tą wypowiedzią mocno kontrastowała wypowiedź prof. Witolda Bobińskiego ze Szkoły Edukacji PAFW i UW: Finowie zrobili mądre posunięcie – uznali, że czasy się zmieniły, że uczniowie w szkole powinni mniej zapychać głowę faktami i informacjami, a mieć więcej czasu, aby uczyć się po prostu żyć. Jak widać mamy różne podejścia do rozumienia jakości systemu edukacji – co jest ważniejsze: miejsce w zestawieniu słupków badań międzynarodowych czy dobrostan własnego społeczeństwa. Zadowolenie polityka/urzędnika ze słupków vs. zadowolenie i szczęście uczestników systemu edukacji.

Szanuję podejście Finów do edukacji. Szacunek mój budzi przede wszystkim to, że w tym kraju największe siły polityczne jeszcze w ubiegłym stuleciu (sic!) umówiły się, że wyłączą edukację narodową ze sporów politycznych i będą ze sobą współpracować. I że trwa to do dziś. Co u nas w Polsce jest nie do pomyślenia (od dwóch dekad trwa polityczna naparzanka – i nie widać końca!)… I druga kwestia – reformy edukacji w Finlandii zaczęły się w latach 70. XX wieku, w zasadzie od podstaw i sukcesywnie zmieniano elementy systemu aż do drugiej dekady XXI wieku. I ciągle coś jeszcze poprawiają (zob. opracowanie Banku Światowego o fińskich reformach). Warto też podkreślić, że u nich zachowana jest dość wysoka ciągłość zmian, a nie co 4 lata w kompletnie inną stronę. Jest też kilka innych fińskich benczmarków, o których warto pamiętać (np. przygotowanie do zawodu i autonomia nauczycieli). Tak więc – może trochę pokory – mamy czego się uczyć od Finów. I nie musimy się wcale wstydzić tego, że uczymy się od innych. Fiński edukacyjny pragmatyzm vs polskie edukacyjne pospolite ruszenie.

Mit (edukacyjny) mitem pogania?

Maciej Jakubowski i Tomasz Gajderowicz – kierownictwo IBE-PIB – za jeden z celów postawili sobie walkę z mitami edukacyjnymi. To dobrze, gdyż trafiają się one w praktyce edukacyjnej i warto przywoływać badania naukowe, które ujawniają niską skuteczność lub wręcz nieskuteczność różnych koncepcji i działań. Ale… Podczas ich wypowiedzi na konferencji „Wiem, Umiem, Działam” odniosłem wrażenie, że jest to jakaś forma insynuacji, że polska szkoła przesiąkła takimi mitami edukacyjnymi, i jednocześnie zarzut do nauczycieli, że poddali się fałszywym teoriom pedagogicznym. Szkoła polska opiera się na mitach? – gruba przesada. Nie sądzę, aby IBE robił badania na ten temat –przytoczone przez duet dyrektorski przykłady „mitycznego” myślenia w edukacji to chyba niemający większego znaczenia wycinek szkolnej edukacji (przytaczany także w wielu książkach i opracowaniach o uczeniu się autorów zagranicznych). Jeśli jest inaczej – chętnie zapoznam się z badaniami IBE na ten temat. Osobiście w publicznym wystąpieniu nie zaryzykowałbym tezy, że nauczanie w polskiej szkole opiera się na mitach, choć działając ponad 20 lat w edukacji i współpracując z tysiącami szkół i nauczycieli – wiele widziałem dziwnych rzeczy. […]

Wiedza jako konkret w edukacji

Spadek Polski w rankingu PISA daje impuls do poszukiwania przyczyn tego spadku, a także wprowadzania zmian w edukacji. Jak przekonuje dyr. Gajderowicz, współczesna szkoła zbyt łatwo ulega iluzji, iż „aktywność” sama w sobie rozwija krytyczne myślenie. Jak podkreśla, bez solidnej wiedzy i kontekstu uczniowie nie są w stanie ani analizować informacji, ani nadawać im sensu. Nie zmienią tego nawet projekty, doświadczenia edukacyjne i eksperymenty. My potrzebujemy wiedzy do tego, żeby myśleć krytycznie i budować na tym fundamencie sposoby myślenia. (…) W edukacji liczy się konkret. (…) Ale nie uważa, że tylko wiedza ma znaczenie. Powinniśmy unikać skrajności: „szkoły pruskiej”, nastawionej wyłącznie na wiedzę oraz szkoły „frywolnej”, pozbawionej konkretów – uważa dyr. Gajderowicz. Ta frywolność tu użyta zaskakuje. Ciekawe, co dyrektor IBE miał na myśli…

Frywolny – mający swobodny i żartobliwy stosunek do spraw erotycznych; też: świadczący o takim stosunku – SJP PWN

Dobrze byłoby jednak ustalić, co dziś rozumiemy pod pojęciem „wiedza”. W panelu WIEM, dylemat ten dobrze ujął prof. Witold Bobiński, który mówił, że wiedza dzieli się na kilka odmian, co stawia pytanie, która jest najistotniejsza? Uczenie się na pamięć wielu faktów nie bardzo ma sens. Trzeba się zastanowić, czego mamy wymagać. Co więcej w wielu dziedzinach nauki wiedza jest niestabilna. Relatywizuje się. Dochodzą nowe badania – i nagle część wiedzy okazuje się błędna. No i znak czasów – dzisiejsza młodzież już nie googluje. Pyta czat, generatywną sztuczną inteligencję, a ta odpowiada. Jesteśmy w fazie pewnego wstrząsu edukacyjnego. I dalej – jeśli wiedza w szkole jest ważna, to po co nam ta wiedza. Żeby myśleć, rozwiązywać problemy? A może w istocie wiedza powinna służyć nam tworzyć wewnętrzny obraz świata, żebyśmy wiedzieli, jak z innymi ludzi żyć – mówił prof. Bobiński.

Nie możemy zatem uciekać od zdefiniowania pojęcia wiedzy w szkole. Ostatnia podstawa programowa to fetyszyzacja informacji – treści jest tyle, że nie ma czasu na refleksję i dyskusję – uważa Bobiński.

Ogólnie jest to poważny mankament reformy Kompas Jutra, że zaczęliśmy myślenie o zmianach gdzieś od końca (profil absolwenta), także fragmentarycznie, od środka (na poziomie propozycji nowych przedmiotów) czy interwencji (brak obowiązkowych prac domowych), nie ustalając najpierw po co mamy robić reformę, jak wyglądać mają cele systemu edukacji (np. po co nam jest szkoła? Co chcemy osiągnąć w dłuższej perspektywie?).

Warto też przypominać, że MEN zignorował gotową Mapę Drogową dla reformy edukacji opracowanej przez kilkadziesiąt organizacji pozarządowych w ruchu SOS dla Edukacji, w której główne założenia reformy edukacji był dobrze opisane (nic z tego nie zostało zrealizowane do dziś). Głos prof. Bobińskiego dotyczący rozumienia wiedzy, może być (kolejnym) sygnałem, że brakuje nam w Polsce szerokiej debaty na temat kierunków reformowania polskiej szkoły w perspektywie najbliższych dekad. Nieudanych reform już mieliśmy kilka w ostatnich latach. „Sztuka dla sztuki” reformowania przez polityków vs realna zmiana, która jest potrzebna polskiej szkole i społeczeństwu. […]

Można oczywiście szkołom proponować w reformach kolejne „przewodniki metodyczne” czy „narzędziowniki”, ale pytanie, czy nauczyciele już realnie nie wiedzą więcej o tym co robią niż twórcy przewodników i narzędziowników w IBE i MEN. W polskich szkołach pracują tysiące zmotywowanych nauczycieli, najważniejszych w Polsce ekspertów od nauczania, którzy rozumieją dość dobrze swoją misję, mają do siebie zaufanie i są świadomi wyzwań, z którymi się mierzą na co dzień. Wykonują swoją pracę najlepiej jak mogą, pomimo takiego ministerstwa edukacji, jakie od dekad mamy. To czego mi brakuje w Kompasie Jutra to głębszego oparcia się na ich eksperckości i zaufania, że oni naprawdę potrafią uczyć, jeśli tylko mają zapewnione warunki i wsparcie dyrekcji. Potwierdzają to choćby wyniki PISA, jeśli chcemy się jakimiś badaniami podeprzeć. Nauczyciele być może potrzebują wsparcia – ale chyba zupełnie innego niż wymyśliło sobie kierownictwo IBE

Kompetencje, czyli ciągłe zamieszanie pojęciowe

W dyskusjach o reformie słowo „kompetencje” odmieniamy przez wszystkie przypadki. Mając na względzie, że organizatorem wydarzenia jest państwowy instytut badawczy, jednostka naukowa, byłoby dobrze, aby zachować pewien elementarny rygor pojęciowy.

Jeśli mówimy o kompetencjach – to rozumiemy przez nie triadę, trzy atrybuty: wiedzę, umiejętności i postawy. Już w podtytule konferencji występują obok siebie „Wiedza” i „Kompetencje”. Wielokrotnie też na konferencji słyszałem zbitki typu „rozwiniemy kompetencje i umiejętności”, dość często też takie buble pojawiają się w oficjalnych treściach reformy Kompas Jutra (np. „Opis efektów uczenia się odnoszących się do wiedzy, umiejętności oraz kompetencji zdobywanych przez ucznia jest zgodny z odpowiednimi poziomami Polskiej Ramy Kwalifikacji”).[1]

Warto to uporządkować, aby nie kompromitować się elementarną niewiedzą o dziedzinie, którą chce się reformować. Ewentualnie mogę przygotować dla IBE odpowiedni Toolkit, jeśli tylko zostanę sowicie opłacony.

Po co nam (zwykły) kompas?

Uważam, że reforma polskiego szkolnictwa jest bardzo potrzebna. Zmiana powinna być dokonana formą umowy społecznej. Do takiej formuły trzeba zaprosić jak najszersze kręgi społeczne, edukacyjne (więcej głosów nauczycieli!) polityczne (także opozycję!), a także gospodarcze. W taki sposób postępowano m.in. w „mitycznej” Finlandii dyrektora Gajderowicza i przyniosło to wyłącznie korzyści. Robienie reform według własnego widzi-mi-się, przy dużych wątpliwościach zgłaszanych przez najróżniejsze środowiska (w tym naukowe – pedagogiczne!) – jest zwyczajnym marnotrawieniem sił i środków. Można sobie ogłaszać patronaty KEN nad różnymi inicjatywami, ale bez zrozumienia, że Komisja Edukacji Narodowej działała wówczas w warunkach szerokiej zgody politycznej na zmiany – będzie to tylko kiepski emblemat nijak nadający rangę przedsięwzięciu.

Reforma Kompas Jutra – w stanie na dziś – jawi mi się jako mgła, która (po raz kolejny) zaczyna wkradać się do szkół. To raczej nie będzie ciemność! Widzę ciemność! Ale zwyczajnie zmylić może. Kompas być może się przyda, żeby każdy jednak wiedział, gdzie jest azymut.

[1] Ten przypis powstał już po opublikowaniu artykułu (dziękuję Witold Kołodziejczyk). Ale jest potrzebny. Niedbałe posługiwanie się językiem i terminologią prowadzi do nieporozumień. Jednym z częstych nieporozumień wiąże się z pojęciem „kompetencji”. W ujęciu teoretycznym i podstawowym definicja kompetencji brzmi jak napisałem w artykule (ang. competence, l.mn. competences). Natomiast w Europejskiej Ramie Kwalifikacji posługujemy się terminem „kompetencji społecznych” – w węższym znaczeniu i nieco odmiennym – jako efektu kształcenia się (Polska Rama Kwalifikacji, s. 8). W tym kontekście również Słownik ERK definiuje kompetencję (liczba pojedyncza) jako udowodnioną (w pracy, nauce oraz w rozwoju osobistym), bazując na kategoriach odpowiedzialności i autonomii, zdolność stosowania posiadanej wiedzy i umiejętności z uwzględnieniem zinterioryzowanego systemu wartości. Najbliższe znaczeniowo byłoby tu słowo ang. competency (l.mn. competencies), ale w dokumentach UE też dość niedbale używa się terminów. Na konferencji nie wiadomo było, co dokładnie autorzy mają na myśli.

Cały tekst „Kompas będzie nam potrzebny”  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl

am-potrzeb

Dzisiejszy felieton przeznaczam na wyjaśnienie powodów, dla których 19 listopada materiał, w którym zamieściłem  obszerne fragmenty tekstu, zamieszczonego na  portalu „Strefa Edukacji”i zatytułowanego „Każda decyzja wywołuje burzę. Wiceminister odpowiada krytykom reformy edukacji” opatrzyłem tytułem: „Choć burza huczy wkoło nas…, … karawana idzie dalej!”.

Nie muszę chyba wyjaśniać, że nie tylko z powodów techniczno-redakcyjnych (tytuł nie może być za długi, bo się nie zmieści) nie cytowałem tych starych przysłów w pełnym brzmieniu. Liczyłem, że czytający sami sobie dopowiedzą i będą wiedzieli na jakie aspekty relacjonowanej tam wypowiedzi wiceministry Katarzyny Lubnauer chciałem zwrócić ich uwagę.

Skojarzenie z tymi właśnie przysłowiami miałem  po przeczytaniu tych słów:

„Katarzyna Lubnauer zwróciła uwagę, że edukacja – podobnie jak zdrowie – jest obszarem, z którym wszyscy mają osobiste doświadczenia. Jej zdaniem właśnie stąd bierze się powszechne przekonanie, że każdy wie najlepiej, jak szkoła powinna funkcjonować.”

Rzecz w tym, że to jedynie fragmentaryczny obraz źródeł krytyki projektu ministerialnej reformy edukacji, znanej jako „Kompas Edukacji”. Wszak wszyscy znamy, prezentowane na blogu „Wokół Szkoły” poglądy na ten temat wieloletniego dyrektora zespołu szkół STO na Bemowie – Jarosława Pytlaka, teksty autora bloga „Pedagog”, wieloletniego przewodniczącego  Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN – profesora Bogusława Śliwerskiego, a także przed kilkoma dniami zamieszczony na fejsbuku tekst prof. Romana Lepperta – którego tutaj przedstawiać nie muszę.  

Przywołałem tylko te trzy przykłady opublikowanych, krytycznych, stanowisk wobec tej reformy, gdyż ich autorzy, to osoby z niekłamanym autorytetem i niekwestionowanymi kompetencjami do opiniowania zagadnień dotyczących edukacji. I nie są to owi „każdzi”, którzy „wiedzą najlepiej, jak szkoła powinna funkcjonować.” Ale są niezależnymi ekspertami, którzy nie należą do klakierów ekipy kierującej od prawie dwu lat polską oświatą.

A ta pewność siebie u zarządzających, która każe im  – mimo owego „psów szczekania” iść z tą karawaną dalej, bierze się z pozytywnej aury, którą wokół tego projektu roztaczają życzliwe tej ekipie środowiska, uchodzące także za ekspertów.

Najnowszym przykładem tego jest konferencja, która w minioną środę, pod nazwą „WIEM, UMIEM, DZIAŁAM”, odbyła się Warszawie, w Instytucie Biocybernetyki i Inżynierii Biomedycznej PAN. Nawiasem mówiąc to ciekawe posunięcie pijarowe, że – choć organizatorem konferencji była „przybudówka” MEN – IBE PIP, a  sztandarowymi prelegentami byli: prof. Maciej Jakubowski i  dr Tomasz Gajderowicz, to nie odbyła się ona w owym ministerialnym centrum opiniodawczym!

Aby nie poprzestać tylko na tych dwu środowiskach muszę jeszcze przywołać także inne, niezależne od MEN, inicjatywy, które za swój główny cel także stawiają zreformowanie polskiego systemu szkolnego i stosowanych tam metod kształcenia. Przywołam ty jeden przykład –także z ostatnich dni. Bo 14 listopada w Katowicach, odbyła się  konferencji „A właśnie, że się da!”, która zgromadziła 540 uczestników. Jest to dowód na to, że odnowa polskiej szkoły nie musi odbywać się w drodze kolejnych, rewolucyjnych, ustaw i rozporządzeń, ale może się stawać oddolnie. Jak tam powiedziano –  „bo zmiana zaczyna się od ludzi”.

Kończę ten felieton takim wnioskiem:

W systemach edukacji działa ta sama, stara maksyma: „Nie od razu Kraków zbudowano”. Bo edukacja, to żywy organizm, który potrzebuje lat, aby mogły, stopniowo, zanikać stare nawyki i – bez szkody dla uczniów – być zastępowane nowymi, dostosowanymi do wyzwań przyszłości, sposobami stymulowania i wspomagania rozwoju i kompetencji uczniów.

Bo tu nie do zaakceptowania jest metoda radykalnych urbanistów: „Zburzyć stare zabudowania i na ich gruzach postawić nowoczesne gmachy!”

Włodzisław Kuzitowicz

Zacznę standardowo,  jak przed tygodniem –  od zakładki <O nas – Struktura> na oficjalnej stronie Centrum. A tam w obsadzie kierowniczych stanowisk nic się nie zmieniło – gdzie brakowało od 1 września obsady, tam nadal brakuje.

A teraz – jak to mam w zwyczaju – zobaczymy czym w minionym tygodniu pochwalili się  redagujący fejsbukową stronę Centrum.

Otóż 15 listopada zamieścili zaproszenie (z plakacikiem) „na wyjątkowe spotkanie ‘Fabryka pomysłów – regionalne inspiracje w edukacji!’”. Nie wytrzymałem i w ramach komentarzy napisałem: „Parafrazując dawną, popularną piosenkę: ‚Miasto fabryk i pomysłów, i rewolucyjnych burz…’ Pożyjemy, zobaczymy.. Albo i nie zobaczymy…”

No i do dzisiaj nie ma ani linijki informacji o tym, jakie to tłumy z CAŁEGO REGIONU zwaliły się na owe „wyjątkowe spotkanie”…. A z mojego źródła wiem, że było to naprawdę bardzo dobre (patrz program  – TUTAJ) spotkanie. Ale szkoda, że nie było tam frekwencji, na którą to wydarzenie zasługiwało….

Takie są efekty skuteczności marketingu, prowadzonego przez firmę o mało wiarygodnej reputacji…

Są tylko zapowiedzi kolejnych spotkań i jednej konferencji… O, przepraszam – jest jedna relacja, jak to „w ramach Akademii Seniora pojechaliśmy w zeszłym tygodniu do Muzeum Miasta Pabianicna wystawę „Kisling w Pabianicach”. A ja nadal nie wiem co centrum doskonalenia nauczycieli ma do urozmaicania życia seniorom. Chyba, że są to nadal czynni nauczyciele, ale już dawno w wieku senioralnym – dorabiający do skąpej emerytury…..

Na deser zostawiłem „wisienkę na ubogim torciku”. Jest nią, zamieszczona wczoraj na fejsbukowym fanpage  informacja:

Czekaliście niecierpliwie? My tak! Ale warto było czekać…

Tuż przed weekendem mamy przyjemność zaprezentować drugi numer naszego czasopisma „Centrum Inspiracji”.

Znajdziecie w nim sporo edukacyjnych pomysłów, historii z różnych szkół i placówek, opowieści o doświadczeniach i wyzwaniach w edukacji. Dziękujemy za współpracę autorkom i autorom artykułów. To dzięki Wam nowy numer mógł powstać.

Zapraszamy do czytania i dzielenia się refleksjami po lekturze!

Czasopismo dostępne jest na naszej stronie internetowej – link do nowego numeru – TUTAJ

Czekanie było faktycznie długie – pierwszy numer owego „Centrum Inspiracji” ukazał się  30 maja b.r.   Zobaczcie 

–  TUTAJ

Osobom czytającym ten tekst, którzy od niedawna zainteresowały się historią i teraźniejszością Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, jestem winny informację, że pod poprzednim kierownictwem Janusza Moosa Łódzkie centrum było wydawcą czasopisma „DOBRE PRAKTYKI. Innowacje w Edukacji” Kiedyś można było znaleźć w Internecie pliki z pełnymi zapisami wszystkich numerów…  Niestety, po kolejnych zmianach w kierownictwie Łódzkiego Centrum jest to niemożliwe.

Po długich poszukiwaniach udało mi się odnaleźć (cudem!) kilka numerów:

Dzięki temu mogę tu odesłać do jedynego pliku, takiego  „jak za dawnych lat” (+screen okładki) z tekstem numeru nr 32 – wiosna – lato 2021r. –  TUTAJ

Poza tym udało mi się – dzięki Przedszkolu Miejskiemu nr 200 w Lodzi – odnaleźć zapisy jeszcze dwu numerów – w tym, prawdopodobnie ostatniego, 40-ego:

Zeszyt nr 27 z 2020 roku  –  TUTAJ

Zeszyt nr 40 z 2023 roku  –  TUTAJ

I to  dzisiaj byłoby na tyle….

Włodzisław Kuzitowicz

Dzisiaj proponuję lekturę niedługiego, lecz bogatego w treści tekstu Danuty Sterny z jej bloga OK. NAUCZANIE. Wyróżnienie jego fragmentów podkreśleniem lub pogrubioną czcionką – WK”

Ocenianie oczami nauczyciela i ucznia

Prawo oświatowe, określa cele i sposoby ocenienia, są również zapisy w statucie szkolnym, ale czy tak samo o ocenianiu myślą uczniowie? Jakie według nich ma ono cele, po co uczniowie są oceniani?

Sądzę, że istnieje zasadnicza różnica pomiędzy nauczycielem i uczniami w tej sprawie. Prawo wskazuje na rolę oceniania jako pomocy uczniom w uczeniu się, a uczniowie odbierają oceny jako wskazywanie błędów, krytykę i karę. Nauczyciele i uczniowie są zgodni, chcieliby, aby ocenianie było motywujące. Wielu nauczycieli uważa, że jest to jeden ze sposobów motywowania ucznia do nauki, Nauczyciel ustalając dla ucznia słabą ocenę uważa, że uczeń zacznie się uczyć i poprawi swoje wyniki. Niestety tak się nie dzieje. Uczeń nisko oceniany, traci motywację do uczenia się, przestaje wierzyć w swoje możliwości. Jeśli sytuacja się często powtarza, to uczeń traci całkowicie motywację. Jeśli uczeń nie mam żadnych dowodów na to, że jest w stanie osiągnąć sukces, to nie uwierzy, że odniesie sukces w przyszłości.

Za to uczeń oceniany wysoko, nie potrzebuje podlewania swojej motywacji do nauki. Ale czasami wysokie oceny działają paradoksalnie. Uczeń przyzwyczaja się do nich i w razie zdarzającej się porażki, załamuje się. I tak i tak niedobrze.

Ocenianie powinno pomagać się uczyć, czyli pokazywać uczniowi, gdzie jest w procesie uczenia się i jak może się rozwijać. Ocena powinna dawać uczniowi informację co już potrafi, a czego jeszcze nie, jak ma się tego nauczyć, zachęcać go do wykonani wysiłku i gwarantować, że ten wysiłek przyniesie sukces. Takie cele spełnia ocena kształtująca w postaci sformułowanej informacji zwrotnej bez oceny sumującej w postaci stopnia. Jeśli uczeń widzi, że coś potrafi, to jest to zachęta do pracy. Mówi o tym teoria autodeterminacji, która wyszczególnia trzy niezbędne potrzeby osoby uczącej się, a w tym potrzebę kompetencji.

Najlepsze, co można zrobić, to dać uczniom szansę na zwycięstwo, aby uwierzyli, że sukces w ich wykonaniu jest możliwy. Warto, aby ocenianie było szansą dla ucznia, aby przekonywało go, że coś umie i potrafi i może osiągnąć sukces.

Warto wyjaśniać uczniom, że celem oceniania jest dawanie im informacji, a nie wytykanie błędu i krytykowanie. Trzeba myśleć o ocenianiu jako o komunikacji.

Jak sprawić, by uczniowie skupiali się na nauce, a nie na ocenach?

W miarę możliwości warto stworzyć uczniom przestrzeń do nauki bez wystawiania ocen w postaci stopni. Przekazywać uczniom informację zwrotną i pozwalać poprawiać pracę, aż uczeń uzna, że może ją wykonać idealnie.

Próbowanie i poprawianie jest kluczowe. Nie powinno się zostawiać uczenia się na etapie oceny dostatecznej, gdyż to oznacza, że uczeń umie tylko połowę z tego, co powinien. W przyszłości to się odbije na braku zrozumienia i na wynikach osiąganych przez ucznia. Na przykład, jeśli uczeń nie potrafi mnożyć liczb, lub potrafi to robić na ocenę 3, to w przyszłości nie będzie umiał dodawać ułamków i będzie miał trudności wszędzie tam, gdzie będzie występowało mnożenie.

Teoria autodeterminacji podkreśla trzy potrzeby niezbędne w efektywnym uczeniu się, są to : potrzeba kompetencji,  autonomii  i  więzi. O potrzebie kompetencji pisałam już wcześniej, teraz o autonomii. Myśląc, że ocenianie sumujące (stopniami) wpływa pozytywnie na motywację uczniów, zgadzamy się na to, aby motywacja była niezależna od autonomii, a tak nie jest. Znane jest powiedzenie, że: Można konia doprowadzić do wodopoju, ale nie da się go zmusić do picia. Tak samo uczeń musi chcieć się uczyć.

Nauczyciele boją się dać uczniom autonomię – wybór, czy chcą się uczyć, gdyż myślą, że uczniowie wybiorą nic nierobienie. Tak nie jest. Wystarczy przyjrzeć się małemu dziecku, które chce się uczyć, podejmować próby i stale ćwiczy mimo początkowych porażek. Ocenianie sumujące zabija tę chęć do nauki, gdyż udowadnia uczniom, że nie osiągają sukcesu.

Co możemy zrobić z tym trudnym wymogiem oceniania?

1.Określać oczekiwania, czyli kryteria sukcesu, aby uczeń wiedział, jak ma wyglądać wykonana przez niego praca.

2.Oceniać kształtująco tylko to, co zostało zapowiedziane.

3.Doceniać sukcesy, nawet te najmniejsze.

4.Dawać i zachęcać ucznia do poprawy i doskonalenia.

4Pozwalać uczniom na popełnianie błędów, gdy się uczą.

5.Wierzyć w możliwości każdego ucznia i świętować jego sukcesy.

Źródło: www.oknauczanie.pl

Oto fragment artykułu z dzisiejszej „Gazety Wyborczej” o niecodzienny wyniku głosowania nad… poprawkami do Karty Nauczyciela:

Godziny ponadwymiarowe. Nawet PiS zagłosował za projektem popieranym przez premiera Tuska

[…]

Sejm w piątek 21 listopada jednogłośnie przyjął poselski projekt, o tym, że nauczycielowi należy się zapłata za gotowość do pracy. Nawet wtedy, gdy chodzi o godziny ponadwymiarowe (ponad 18-godzinne pensum), które nie odbyły się, bo klasa poszła np. na wagary lub na wycieczkę.

Projekt pod koniec października zapowiedział premier Donald Tusk. Podkreślał, że nauczyciele „powinni mieć płacone za te godziny, bo są w szkole do dyspozycji, są w gotowości”.

Przepisy wejdą w życie od stycznia 2026 roku, ale dzięki poprawce zgłoszonej przez posłów KO, będzie wyrównanie od września do grudnia. Wyrównania mają wpłynąć na konta nauczycieli do 6 lutego 2026. O te pieniądze zabiegali związkowcy.

Wiceszefowa Związku Nauczycielstwa Polskiego Urszula Woźniak podkreślała, że jeśli błąd leży po stronie ustawodawcy, to powinien zadbać o wyrównania „za okres obowiązywania wadliwych przepisów”.

Wszystkie partie zagłosowały za projektem poselskim KO. Nawet Prawo i Sprawiedliwość. Zbigniew Dolata z PiS jeszcze na sejmowej komisji edukacji podkreślał, że koalicja rządowa powinna docenić, iż opozycja wesprze ich w naprawianiu tego, co zepsuli. […]

Cały tekst „Godziny ponadwymiarowe. Nawet PiS zagłosował za projektem popieranym przez premiera Tuska” 

–  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl

Wczoraj, 19 listopada, pod nazwą „WIEM, UMIEM, DZIAŁAM” odbyła się Warszawie, w Instytucie Biocybernetyki i Inżynierii Biomedycznej PAN, konferencja, której  Jej organizatorem był IBN-PIB.

Mówiono tam o praktycznym wykorzystaniu wiedzy i wynikach badań nad edukacją. Prof. Maciej Jakubowski i dr Tomasz Gajderowicz prezentowali  wyniki badań, które  pomagają rozwijać edukację, a prof. Maciej Karwowski mówi o kreatywności, zaś  Elżbieta Strzemieczna z IBE PIB omawia założenia zmian w podstawach programowych szkół ponadpodstawowych. Ewa Radanowicz mówiła o tym  jak wspierać nauczycieli w procesie zmiany i Jak wdrażać dobre praktyki edukacyjne.

Na oficjalnej stronie MEN zamieszczono informację o tym wydarzeniu, zawierającą głównie przekaz o wystąpieniu ministra Barbary Nowackiej:

„Wiem, Umiem, Działam” – wiedza, kompetencje i sprawczość w praktyce szkolnej”  –  TUTAJ 

x           x            x

Więcej o owej konferencji, a konkretnie o treści wystąpienia dra Tomasza Gajderowicza, można dowiedzieć się z tekstu Katarzyny Mazur, zamieszczonego także wczoraj na portalu „Strefa Edukacji”. Oto obszerne jego fragmenty:

Szkoła oparła się na mitach. Style uczenia i inne mody to ślepa uliczka

Foto: Piotr Nowak

Dr Tomasz Gajderowicz podczas wystąpienia na Konferencji „Wiem, Umiem, Działam”

Podczas konferencji „Wiem, Umiem, Działam” współautor reformy „Kompas Jutra” i ekspert Instytutu Badań Edukacyjnych dr Tomasz Gajderowicz przedstawił diagnozę polskiej szkoły i założenia podejścia opartego na danych. Podkreślił, że reforma oddziela edukację od polityki bardziej niż jakiekolwiek wcześniejsze zmiany, a jej fundamentem mają być twarde dowody, badania eksperymentalne i metaanalizy. […] … wskazywał, że w kraju podzielonym poglądami, jedyną wspólną płaszczyzną pozostają dane i diagnozy oparte na porównywalnych badaniach międzynarodowych.

– Badania muszą być podstawą do zmian w edukacji, do tego, że w państwie, które jest tak podzielone względem poglądów na różne sprawy, jedyną płaszczyzną, która sprawia, że możemy się dogadać, jest spojrzenie na dane – mówił. – Zaufanie do badań jako podstawy do tego wszystkiego jest chyba czymś, co wyróżnia tę reformę w sposób absolutnie wyjątkowy. Nigdy dotychczas zmiany nie były wprost tak oddzielone od polityki. Jak podkreślił, nowa reforma ma zmieniać język debaty o edukacji, która – jak ocenił – „jest pełna mitów i przeinaczeń”.

W drugiej części wystąpienia Gajderowicz przedstawił diagnozę najsłabszych punktów systemu: od spadków wyników PISA po słabe poczucie przynależności uczniów. – Szkoła ma się zmienić i musi się zmienić w tych obszarach – podkreślił. – Nie można wylać dziecka z kąpielą, pozbywając się wiedzy w procesie pogoni za kreatywnością czy krytycznym uczeniem.

Jako ostrzegawczy przykład wskazał „mityczną Finlandię”, która według niego przez błędnie prowadzoną reformę „zrobiła najbardziej spektakularny spadek wyników, jaki tylko możemy zaobserwować, 60 punktów na skali PISA”.

Gajderowicz zaznaczał, że Polska musi unikać dwóch skrajności: „szkoły pruskiej”, nastawionej wyłącznie na wiedzę, oraz szkoły „frywolnej”, pozbawionej konkretów.

Centralnym motywem wystąpienia była konieczność opierania się na dowodach naukowych, zwłaszcza na badaniach eksperymentalnych i metaanalizach. – To jest podejście, które chcemy, żeby było podstawą myślenia w edukacji.[…]

Gajderowicz wyjaśniał, że indywidualizacja w rozumieniu reformy nie polega na dopasowywaniu metod do rzekomych „typów ucznia”, lecz na czymś znacznie bardziej konkretnym i mierzalnym. Chodzi o takie prowadzenie procesu dydaktycznego, aby tempo nauczania było dostosowane do realnych możliwości uczniów – tak, by nikt nie musiał przyswajać nowych treści bez opanowania poprzednich.

To podejście, określane jako mastery learning, zakłada, że kluczowe jest solidne zrozumienie każdego kolejnego elementu materiału. Uczeń przechodzi dalej dopiero wtedy, gdy faktycznie przyswoi wcześniejsze treści. W praktyce oznacza to mniejsze ryzyko „przeładowania” materiałem, silniejszą bazę kompetencji i bardziej równomierny rozwój całej klasy.

Gajderowicz podkreślał, że właśnie ta forma indywidualizacji – oparta na kontroli tempa i eliminowaniu luk – ma realne potwierdzenie w badaniach i znajduje swoje miejsce w projektowanych podstawach programowych oraz w rekomendacjach dydaktycznych.

Gajderowicz wielokrotnie wracał do tezy, że współczesna szkoła zbyt łatwo ulega iluzji, iż „aktywność” sama w sobie rozwija krytyczne myślenie. Jak podkreślał, bez solidnej wiedzy i kontekstu uczniowie nie są w stanie ani analizować informacji, ani nadawać im sensu. – My potrzebujemy wiedzy do tego, żeby myśleć krytycznie i budować na tym fundamencie sposoby myślenia – mówił.

Wyjaśniał, że nawet najbardziej porywające doświadczenia edukacyjne — debaty, projekty, gry dydaktyczne czy praca metodą eksperymentu — nie przyniosą efektu, jeśli uczeń nie ma podstaw pojęciowych. Dopiero wiedza pozwala mu zauważyć, co jest istotne, rozpoznać zależności, ocenić prawdziwość informacji i odsiać pozorne atrakcyjności od realnych treści.

W tym kontekście tłumaczył, dlaczego wprowadzane do podstaw programowych „doświadczenia edukacyjne” nie są celem same w sobie. Mają służyć wchodzeniu głębiej w materiał, a nie zastępować wiedzę improwizacją. Jak podkreślił, dopiero połączenie atrakcyjnej formy z dobrze zaplanowanym przekazem treści prowadzi do efektów, które widać w badaniach. […]

W dalszej części materiału są jeszcze takie akapity:

Motywacja uczniów zależy od sukcesu edukacyjnego […]

Spadek wyników PISA o 30 punktów. „To wymaga naprawy” […]

Narzędziownik dla nauczycieli i kolejny etap reformy […]

Cały tekst „Szkoła oparła się na mitach. Style uczenia i inne mody to ślepa uliczka”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Konferencja: „Wiem, umiem, działam” – zapis filmowy (7h15’29”) – YouTube  –  TUTAJ