W minioną niedzielę – 3 maja – dr Tomasz Tokarz zamieścił na swoim Fb profilu tekst, który zainteresował nas swoją treścią –  zawarł tam  analizę elementów sytemu szkolnego i konkluzję tej diagnozy. Oto ten wpis – bez skrótów:

Przyjmuję, że szkoła ma 4 zasadnicze cele:

A) POZNAWCZY – ma pomóc uczniowi lepiej rozumieć siebie (soma i psyche), innych ludzi i świat w jakim żyje (zasady fizyczne i społeczne) – czyli ogólnie stać się bardziej świadomym człowiekiem, a przez to bardziej odpornym na manipulację,

B) UKIERUNKOWUJĄCY – ma pomóc uczniowi rozpoznać swoje mocne strony, wyznaczyć cele i dać mu narzędzia do ich realizacji – czyli ogólnie wyrazić siebie i znaleźć swoje miejsce w świecie,

C) OPIEKUŃCZY – ma pomóc uczniowi w rozpoznaniu i radzeniu sobie z blokadami, trudnościami, problemami, z jakimi się zmaga i które utrudniają mu rozwój i samorealizację,

D) SPOŁECZNY – ma pomóc uczniowi przygotować do życia we wspólnocie (w pierwszym wymiarze – tej szkolnej, docelowo także kulturowej i politycznej) przez rozwijanie umiejętności komunikacji, kooperacji i ogólnego poczucia odpowiedzialności za społeczność w jakiej funkcjonuje.

Każdy z tych obszarów współgra ze sobą, ale jednocześnie jest nieco odmienny.

– cele poznawcze realizują nauczyciele przedmiotowi,

– ukierunkowujące – tutorzy, wspieracze indywidualnego rozwoju,

– opiekuńcze- pedagodzy i psycholodzy,

– a społeczne – rozkładają się na przedmiotowców (pracujących za pomocą projektów zespołowych) oraz specjalistę od procesów grupowych, którego nazwę wychowawcą grupy.

Problem polega na tym, że w szkole za bardzo koncentrujemy się na pierwszym celu. Szkoła kojarzona jest głównie jako miejsce realizacji podstawy programowej z poszczególnych przedmiotów.

Co więcej – jego realizacja jest zbyt skupiona na formalnym odhaczaniu punktów, bez refleksji na ich sensownością. Polega raczej na wymuszaniu przyswajania uniwersalnych pakietów treści (dopasowaniu uczniów do programu) niż na elastycznym ich wyborze pod potrzeby uczniów (dopasowaniu programów do uczniów).

Przydałoby się nieco wyrównanie proporcji. I też nie chodzi o prostą redukcję obszaru poznawczego (bo dla wielu uczniów jest on najistotniejszy i mają prawo na nim się skupiać), ale o bardziej elastyczne rozkładanie celów w odniesieniu do konkretnej osoby.

Bo bez realizacji celu C i B nie da się sensownie realizować celu A..

Jeśli uczeń ma ogólnie problemy z uczeniem się i kompletnie nie ma poczucia po co to robi – to koncentracja na celu poznawczym będzie prowadzić jedynie do frustracji. Jeśli nie potrafi odnaleźć się w grupie (cel D) to wpływa to na ogólne trudności we wszystkich obszarach.

Idealna byłaby harmonizacja.

Uczeń chodzi na rożne lekcje, z różnych przedmiotów, sprawdza, co mu pasuje, na bieżąco konsultuje się z tutorem i tworzy zalążek indywidualnego planu rozwoju (poza obowiązkowym polskim matmą i angielskim dobiera te przedmioty, które pomagają mu w realizacji celów na nich się skupia, pozostałe realizuje w formie zadań na platformie plus ewentualnie egzaminu klasyfikacyjnego jak w ED), i w miarę regularnie spotyka się z pedagogiem/psychologiem, by zasięgnąć porady dydaktycznej czy terapeutycznej.

A swoje cele realizuje także częściowo we współpracy z innymi, rozwijając zdolności kooperacyjne, pod okiem opiekuna grupy.

Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE/

 Foto: www.radio.lublin.pl

Prof. dr hab. Sławomir Żurek z KUL podczas rozmowy w Radiu Lublin 5 marca 2024 r.

Dzisiaj (13 maja 2024 r.) „Portal Samorządowy – Portal dla Edukacji” zamieścił zapis kolejnej rozmowy o projekcie MEN zmian w podstawach programowych – tym razem rozmówcą był profesor KUL – filolog i literaturoznawca. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do pełnej wersji:

Nowa podstawa programowa jest nierealna do zrealizowania. Nadaje się do kosza

Proponowana podstawa programowa jest nadal nierealna do zrealizowania na lekcji, ale za to bardzo wygodna do egzaminowania. Dokument niczemu nie służy – powiedział prof. Sławomir Jacek Żurek. Uważa też, że ministerstwo powinno opracować strategię rozwoju czytelnictwa.

[…]

Poniedziałek (13 maja) to ostatni dzień konsultacji publicznych ws. dwóch projektów nowelizacji rozporządzeń ministra edukacji dotyczących podstawy programowej. Zgodnie z nimi zakres treści, jakie powinien znać uczeń, ma być „uszczuplony”. Nowa podstawa ma obowiązywać od nowego roku szkolnego. W międzyczasie eksperci będą pracować nad zupełnie nową podstawą programową, która ma obowiązywać od 2026 r.[…]

Zdaniem współtwórcy podstawy programowej z języka polskiego z 2009 r., filologa i literaturoznawcy prof. Sławomira Jacka Żurka z Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, z treści projektów wynika, że przez dwa najbliższe lata podstawa programowa ma służyć tylko systemowi egzaminacyjnemu. Tymczasem – zauważył ekspert – podstawa programowa powinna być dokumentem, który normalizuje trzy obszary: przygotowywanie programów nauczania i używanych w tym programie podręczników, proces dydaktyczny i system egzaminacyjny.

W ocenie prof. Żurka pisanie nowych podręczników na dwa lata jest niemożliwe. Żeby wpłynąć na sposób nauczania, potrzebny byłby z kolei systemu szkoleń na temat podstawy programowej, ale – jak powiedział – „ministerstwo tego też nie zrobi”. Zatem – podsumował – propozycja spełnia jedną funkcję, tzn. „ma to być dokument, który pozwoli przygotować egzamin”.

„To dokument nadal nierealny do zrealizowania na lekcji, ale za to bardzo wygodny do egzaminowania” – dodał. „Tak naprawdę niczemu on nie służy. Można z niego ewentualnie zrobić samolocik i pchnąć go w stronę najbliższego kosza na śmieci” – powiedział prof. Żurek. Pytany, czy kwietniowa propozycja resortu edukacji jest dokumentem, na którym da się pracować nad przyszłą podstawą programową, udzielił jednoznacznie negatywnej odpowiedzi. […]

Ekspert zaznaczył, że utwory z zakresu literatury staropolskiej należy czytać, ale wymagają one uwspółcześnienia. „W Wielkiej Brytanii nie czyta się dzieł Szekspira w oryginale, bo on jest niezrozumiały dla współczesnych odbiorców. Brytyjczycy rozwiązują ten problem, chcąc by młodzież mogła czytać teksty Szekspira, poprzez remiksy, czyli tłumaczenia jego tekstów na język bardziej współczesny” – wyjaśnił. „Analogicznie, gdybyśmy dzisiaj dali młodzieży do czytania Biblię w przekładzie ks. Jakuba Wujka albo Biblię gdańską, odebrałaby ten tekst niemal tak, jakby był napisany po łacinie” – powiedział prof. Żurek. „Jeśli w ogóle chce się je proponować młodzieży, to najpierw należałoby je uwspółcześnić językowo” – podkreślił.

Podobnie – zdaniem rozmówcy – jest z „Potopem” Henryka Sienkiewicza, którego eksperci wpisali na listę lektur obowiązkowych w zakresie podstawowym w szkole ponadpodstawowej. „To jest tekst absolutnie nieczytany przez młodzież, jego domniemana absorpcja przez ucznia to przykład postawy życzeniowej twórców podstawy; młodzież nawet już nie chce oglądać ekranizacji tej powieści” – powiedział prof. Żurek.[…]

Prof. Żurek ocenił bardzo dobrze to, że w zakresie rozszerzonym jest więcej tekstów współczesnych. „Pytanie, czy poloniści rzeczywiście je wybiorą? Nauczyciele w Polsce uczą dobrze, ale bardzo schematycznie, tzn. przez lata posługują się pewnymi wyrobionymi ścieżkami przekazywania wiedzy, a ta propozycja zakłada, że przeciętny polonista pracujący w szkole podstawowej ma świadomość nowości wydawniczych w zakresie współczesnej literatury dziecięcej i młodzieżowej. Bardzo w to wątpię, czy w ogóle nauczyciele czytają najnowsze teksty z tego zakresu i się nimi fascynują. Może być tak, że o niektórych tytułach dowiedzą się dopiero z tego dokumentu” -powiedział.[…]

W ocenie rozmówcy potrzeba przede wszystkim zmiany sposobu myślenia o edukacji. „Na egzaminie należałoby sprawdzać umiejętności z zakresu komunikacji oraz przyswajania i interpretowania tekstów kultury, a to jest słabo sprawdzane, bo to jest po prostu trudniejsze. Wymaga głębokiego namysłu, stworzenia nowych narzędzi pomiarowania tego rodzaju umiejętności. Zamiast każdego roku proponować uczniom pisanie wypracowań i rozprawek na sztampowe i nudne tematy, należałoby dać im możliwość bardziej nowoczesnego wykazania się swoją wiedzą i kompetencjami” – powiedział prof. Żurek.

Zaznaczył, że jednak przede wszystkim ministerstwo powinno opracować strategię rozwoju czytelnictwa. „Jeżeli obecnie cała szkoła podstawowa w zakresie języka polskiego skupia się na zniechęcaniu uczniów do czytania, to jak później można oczekiwać, że uczniowie będą sięgać po trudne, głębokie i bardzo ważne teksty literackie?” – zapytał.

„Tragedia systemu edukacyjnego polega na tym, że nie wypracowano w Polsce mody na czytelnictwo. Badania Instytutu Książki przy Bibliotece Narodowej pokazują, że tylko siedem procent Polaków czyta więcej niż siedem książek rocznie, więc z czytelnictwem jest słabo. I sytuacja ta pokazuje prawdę o polskim systemie edukacji” – zaznaczył.[…]

Cały tekst „Nowa podstawa programowa jest nierealna do zrealizowania. Nadaje się do kosza”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

My także dostrzegliśmy bardzo poszerzający nauczycielską wiedzę tekst Danuty Sterny, zamieszczony na jej stronie OK ZESZYT. Udostępniamy go bez skrótów:

Rysunek: Danuta Sterna

Dlaczego uczniowie odmawiają i co można z tym zrobić?

Każdy z nauczycieli spotkał się z sytuacją, gdy część uczniów odmówiło wykonania zadania. Może być to jawna odmowa, ale częściej jest to cichy bojkot. Bojkot może wyrażać się oddaniem pracy byle jak wykonanej lub niedokończonej.

Jest to dla nauczycieli w ich pracy trudny problem.

Warto przede wszystkim zastanowić się nad przyczynami, którymi kierują się odmawiający współpracy uczniowie. Może to być: pragnienie większej autonomii, obawa przed porażką lub oceną, brak wiary w siebie i brak poczucie sensu wykonywania pracy, ale też wiele indywidulanych powodów.

Glenna Billingsley, badaczka z Texas State University przeprowadziła badania na temat odmowy ze strony uczniów. Wynika z nich kilka kluczowych czynników wpływających na odmowę wykonania zadania.

Omówię je za chwilę, ale wcześniej chciałam zaznaczyć, że te powody są zgodne z brakiem zaspokojenia trzech potrzeb, o których mówi teoria samostanowienia. Są to potrzeby: autonomii, kompetencji i więzi. Badania wykonane przez Billingsley upatrują przyczyny odmowy właśnie w braku zaspokojenia tych potrzeb.

1.Pragnienie autonomii

Brak poczucia autonomii może objawiać się odmową współpracy. Szczególnie, gdy uczniowie uznają zadanie za mało intersujące lub nieistotne. Według badań Billingsley ​​odmowa pracy występuje najczęściej wtedy, gdy nauczyciel prosi uczniów o wykonanie zadania mniej przyjemnego lub intersującego niż poprzednie.

-W tej sprawie może pomóc dawanie uczniom zadań do wyboru. Wtedy mogą sami wybierać zadanie im odpowiadające i ich potrzeba autonomii jest w części zaspokojona.

Badanie przeprowadzone w 2012 roku wykazało, że uczniowie klas drugich i trzecich, od których wymagano wypełniania obowiązkowych dzienników czytania, zaobserwowali wyraźny spadek zainteresowania czytaniem w porównaniu z uczniami, którzy dobrowolnie rejestrowali swoje postępy w czytaniu. Podobnie uczniowie ósmych klas wykształcili lepsze nawyki czytania, gdy program nauczania pozwalał im wybierać, co czytają.

>Pomaga również stosowanie głosowanie i podejmowanie decyzji na podstawie jego wyników.

>Na pewno pomocne jest pytanie uczniów o zdanie i pozwolenie im na podejmowanie decyzji.

>Wielu edukatorów zaleca tworzenie norm klasowych razem z uczniami, pozwolenie na wybór miejsca i formy pracy, a w szczególności też wyboru lektur, które uczniowie maja czytać.

2.Strach przed niepowodzeniem

Związane jest z postrzeganiem proponowanego zadania jako zbyt trudnego. Uczniowie, którzy w przeszłości ponieśli w szkole porażkę (a prawie każdy ją ponosi) boją się, że zadanie stwarza tylko kolejną okazję do niepowodzenia.

Jest to związane z poczuciem braku kompetencji.

Badanie z 2018 roku wykazało, że deficyty w nauce odpowiadają za aż 20 procent niewłaściwych zachowań w klasie. Jeśli uczniowie uznają zadanie za trudne, to  niewłaściwe zachowanie i odmowa może być ujściem ich frustracji.

Tak samo działa strach przed krytyką i złą oceną. Badanie z2018r. wykazało, że oceny stopniem zwiększają niepokój uczniów, a w konsekwencji unikanie trudnych sytuacji i wyzwań. Przegląd badań z 2019 r. pokazuje, że uczniowie wolą otrzymywać informację zwrotną od nauczyciela lub nie otrzymywać żadnej oceny niż być ocenianym stopniami.

Jak sobie poradzić ze strachem przed porażką?

-Badanie przeprowadzone w 2021 r.pokazało, że głównym pomocnym czynnikiem jest docenianie pracy ucznia. Badacze z Uniwersytetu Vanderbilt zalecają mniej więcej sześć docenieni dawnych co 15 minut. Uczniowie doceniani osiągają lesze wyniki i poprawia się też ich zachowanie.

Docenienie jest pochwałą za konkret, w odróżnieniu od chwalenia ogólnego. Więcej na ten temat można przeczytać w bardzo dobrej książce Daniela Pinka – Drive (przetłumaczonej na język polski).

>Warto również wprowadzić do nauczanie odpowiedni stosunek do popełniania błędów. Błąd powinien być uznany jako element towarzyszący nauce i być wykorzystywany w procesie uczenia się. Jeśli błąd uzyska takie miejsce w kulturze klasy, to uczniowie nie będą się bali go popełnić i chętniej przestąpią do wykonywania zadania.

>Blokujące dla uczniów jest również ocenianie i obawa przed złym stopniem. Dlatego warto stosować ocenianie kształtujące i informację zwrotną zamiast oceniania stopniami.

>Warto również wprowadzać: ocenę koleżeńską (oczywiście w formie informacji zwrotnej), samoocenę w postaci przekazywanie sobie samemu informacji do wykonanej pracy.

Ocenianie powinno pomagać uczniom się uczyć, a nie być straszakiem. W ocenianiu stopniami mogą pomoc następujące sposoby:

>Wprowadzenie zasady eliminowania najsłabszego stopnia, jaki otrzymał uczeń np. w semestrze

>Umożliwienie uczniom poprawy pracy i pozostawienie stopnia lepszego.

>Ograniczenie sprawdzianów ocenianych sumująco.

>Ocenianie przy pomocy informacji zwrotnej, a po pewnym czasie wystawianie stopnia.

Jedno z interesujących badań wykazało, że wstrzymywanie ocen na kilka dni po przekazaniu informacji zwrotnej w formie komentarza może zwiększyć wyniki uczniów z następnych sprawdzianów nawet o dwie trzecie.

3.Brak poczucia więzi

Czytaj dalej »

Przy okazji niedawnej matury z matematyki,  proponujemy na dzisiejszą lekturę tekst, autorstwa Tomasza Pintala, znanego z mediów społecznościowych jako pasjonata szachów.

Od kilkunastu lat próbuję zrozumieć w jaki sposób nauczanie matematyki pomaga lub przeszkadza w rozwoju człowieka. I to najpierw tego najmniejszego, potem nieco starszego, potem zwanego młodzieżą, a potem już dorosłego, który idzie na studia lub wybiera pracę zarobkową, bez dalszego kształcenia.

Z kolei od kilku lat analizuję w jaki sposób nauka matematyki jest realizowana w systemie szkoły publicznej i z jakimi wyzwaniami zmagają się z dzieci, nauczyciele i rodzice.

Pomimo, że mam swoje zdanie, to jednak cały czas staram się czytywać to, czym się dzielą inni – zwłaszcza nauczyciele, którzy rozumieją co, po i w jaki sposób robią.

I jak tak analizuję, to teraz już nie widzę w jaki realny sposób współczesne dzieci mają ogarnąć matematykę. I od razu dodam, że nie chodzi mi o obiektywną matematykę jako naukę, tylko jako naukę matematyki w kontekście szkolnym. Mało bowiem jest dzieci, które mają możliwość i wytrwałość, aby zajmować się matematyką codziennie po szkole przez co najmniej 1,5-2 godziny.

Spróbuję nieco trudniej tym razem, pomimo tego, że część osób może mi zarzucić czarnowidztwo lub nadmierny pesymizm czy też oderwanie od rzeczywistości. Czy tak rzeczywiście jest, to już niechaj każdy z czytelników samodzielnie zdecyduje.

Oto wyzwania, które sprawiają, że matematyka dziś będzie (jest) czymś co coraz większa część dzieci (i młodzieży) nie będzie w stanie ogarnąć.

1) Uzależnieni niewolnicy mediów społecznościowych.

Jeśli dziecko jest sterowane przez owe media i jego mózg już tak funkcjonuje, że nie jest w stanie skupić uwagi na dłużej niż 1-2 minuty, to nauczyciel w szkole choćby był czarodziejem, to nie będzie w stanie 20 razy w ciągu lekcji robić 30-45 sekundowe przerwy, aby takim uczniom „zresetować” brak połączenia ze światem (skupieniem). Nawet matematycznie to szybko widać: Robiąc 20 razy przerwy po 30 sekund, to już mamy 10 minut, a jeśli dodatkowe 10 minut schodzi na czynności niezwiązane z matematyką, to wychodzi zaledwie jakieś 20 minut REALNEJ (jak kto woli sensownej lub efektywnej?) lekcji matematyki szkolnej… każdego (?!) dnia nauki szkolnej.

2) Za dużo matematyki, nie będzie z czego łączyć w mózgu neuronowe styki.

Gdy analizuję liczbę godzin matematyki w każdej klasie SP, a potem w szkole średniej, to dochodzę do wniosku, że chyba coś nam poszło nie w tę stronę. Jeśli średnio uczniowie mają 4 godziny lekcyjne (czyli „dwudziestominutówki”, które wyliczyłem w punkcie pierwszym) matematyki tygodniowo, to wychodzi nam całe 80 minut REALNEJ nauki w tygodniu, zaś w miesiącu jest to niebotyczne 5, 5 godziny (!). Jeśli do tego dodamy pełne 5 miesięcy nauki (odliczam wszystkie święta, wolne, choroby, apele, wycieczki, etc.) to wyjdzie nam niemalże „całe 30 godzin”. Tyle w kwestii matematyki szkolnej jeśli chodzi o liczbę godzin przeznaczonych na edukację matematyczną. Podkreślam, że mówię i liczę REALNY czas, a nie teoretyczny. Chyba większość nauczycieli rozumie, że dziś skupienie uwagi ucznia na pełne 5 minut to jak przebiegnięcie dystansu 1 kilometra w czasie krótszym niż 5 minut!

3) Nie muszę pracować nad rozwijaniem umiejętności, bo prace domowe są już zakazane, bo obdzierają człowieka z jego wielkości.

Tak, tutaj posłużyłem się mam nadzieję widoczną ironią, ale to jest celowe działanie. Jak bowiem dzieci mają mieć dobry poziom jeśli chodzi o umiejętności matematyczne, jeśli w szkole w całym roku szkolnym spędzą „całe 30 godzin” na edukacji matematycznej? Przecież widać gołym okiem, że rocznie, aby ogarnąć matematykę na tak zwanym przyzwoitym poziomie, to trzeba na nią przeznaczyć od 150 do 300 godzin. Od czego zależy ta liczba? Od tego jak szybko ktoś wyłapuje istotne kwestie, jak szybko zauważa relacje między elementami i na ile potrafi łączyć odpowiednie kropki. Czyli jeśli mamy 30 godzin (zegarowych) matematyki szkolnej, to trzeba dopracować jeszcze od 120 do 270 godzin, aby osiągnąć poziom, który pozwoli sprawnie poruszać się na kolejnych etapach podróży matematycznej.

4) Jak się matematycznym geniuszem nie urodzisz, to bez pracy własnej sukcesu z matematyki nie pogodzisz.

5% dzieci, które mają najwyższy iloraz inteligencji oraz odpowiednie warunki rozwoju… nie musi pracować nad szkolną matematyką, bo raz że dla nich jest ona zbyt prosta, a dwa, że one są w stanie dostrzegać niewidoczne kropki i je łączyć ze sobą, powiedzmy 5 do 10 razy skuteczniej (i szybciej). Ich pomijamy w rozważaniach. Każde inne dziecko, zwłaszcza to, które wymaga dużego wsparcia, musi pracować (długotrwale) na to, aby odnosić sukcesy matematyczne. Osobiście, aby stworzyć miejsce w którym będą pokazane sposoby w jakie można nauczać matematyki ciekawie oraz poprawnie – mam na myśli mojego bloga matematycznego na którym umieściłem 100 artykułów – musiałem poświęcić co najmniej 4 lata pracy i szacunkowo około 1500-2000 godzin, aby najpierw dane koncepcje dobrze zrozumieć, potem je dobrze wyjaśnić, a na koniec przelać je z moich notatników na cyfrowe miejsce (czyli bloga).

To weźmy teraz drobne porównanie. Jeśli dziecko uczy się w szkole 30 godzin matematyki rocznie, do tego poza szkołą (w domu) poświęca kolejne „całe 20 godzin” na matematykę, to mamy już 50 godzin. Jeśli od klasy 4 do 8 takich pakietów matematycznych mamy 5, to wychodzi nam całe 250 godzin. I teraz coś za co wiele osób może mnie odsądzić od czci i wiary. Przepraszam, ale bez tego nie zajedziemy daleko. Jeśli w ciągu 5 lat nauki dziecko przepracuje nad matematyką dokładnie tyle ile powinno przepracować w ciągu jednego roku, to o jakim matematycznym sukcesie oraz zrozumieniu my mówimy? Czy jeśli kupimy działkę i wylejemy fundamenty oraz ogrodzimy je siatką, to mówimy o domie w którym można zamieszkać, jeśli zrobimy w nim drobny porządek? Czy też może mówimy, że to śmiech na sali i przecież widać, że domu nie widać? Z matematyką i umiejętnościami jest o tyle trudniej, że „gołym okiem nie widać, tego czego dziecko nie wie, nie rozumie i nie ogarnia”. To nie jest tak, że dziecko nie ma ręki lub nogi i każdy natychmiast zobaczy, że nie jest w pełni sprawne. W przypadku matematyki będzie to dopiero widoczne, gdy będzie trzeba coś wyjaśnić, zrozumieć, obliczyć, rozwiązać problem, uzasadnić, wyciągnąć wnioski czy też oszacować.

Czytaj dalej »

Oto zamieszczony wczoraj (9 maja 2024 r.) w „Polityce” felieton znanego polonisty z łódzkiego XXI LO:

Czyja to zasługa, że matura z angielskiego wypada najlepiej?

Od lat matura z języka angielskiego wypada najlepiej. Dzisiaj też było łatwo i przyjemnie. Angliści i anglistki znowu będą zasypywani pochwałami przez dyrekcję i stawiani za wzór innym nauczycielom. Jeżeli z angielskiego osiąga się tak wysokie wyniki, to znaczy – rozumuje dyrektor szkoły – że z innych przedmiotów też można. Dlaczego więc sukces udaje się osiągnąć tylko anglistom?

Po pierwsze, działa motywacja wewnętrzna. Uczniowie chcą się uczyć angielskiego. Żaden inny przedmiot nie cieszy się podobnym zainteresowaniem. Nawet wychowanie fizyczne jest daleko w tyle.

Po drugie, nauka angielskiego odbywa się nie tylko w szkole. Często lekcje to tylko dodatek do samokształcenia, konwersacji z korepetytorem, kursów i innych zajęć. Żaden inny przedmiot nie jest nauczany przez tak wiele podmiotów. Nauczyciele szkolni nie są jedyni w tym procesie.

Po trzecie, nauka angielskiego zaczyna się bardzo wcześnie. Jak dziecko zaczyna w przedszkolu, to jest to dość późno. Odpowiedzialni rodzice oswajają dziecko z melodią języka obcego już od niemowlęctwa. W ambitnych rodzinach dzieci wręcz stają się dwujęzyczne.

Po czwarte, angliści i anglistki są często najlepszymi fachowcami w dydaktyce i metodyce. Szkolą się na potęgę. Pod tym względem nauczyciele innych przedmiotów do pięt im nie dorastają. Nauczyciele angielskiego często też są bardzo młodzi, więc łatwo nawiązują kontakt z uczniami. Gdy się trochę zestarzeją, odchodzą do innej pracy. Rotacja wśród anglistów jest największa.

Po piąte, jest to najbardziej potrzebny przedmiot w życiu. Bez matematyki, chemii, biologii, geografii da się żyć. A bez angielskiego nie. Każda wycieczka zagraniczna, każda wymiana z uczniami z innych krajów przekonują, że trzeba się uczyć angielskiego. Moda na ten język też robi swoje.

Źródło:www.chetkowski.blog.polityka.pl

Dziś proponujemy obszerne fragmenty (i link do pełnej wersji) tekstu prof. Bogusława Śliwerskiego, zaczerpniętego z jego bloga „PEDAGOG”. Jest to kolejny głos w sprawie niezbędnych zmian w systemach edukacji – nie tylko polskiej:

O konieczności reform szkolnych i nauczycielskich innowacjach pedagogicznych

Wczoraj odbyła się interesująca konferencja naukowa, jaka zorganizowało studenckie Koło Naukowe Instytutu Pedagogii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II. Najczęściej debaty naukowe organizują nauczyciele akademiccy, a tu studentki pedagogiki wczesnej edukacji postanowiły zorganizować z pomocą kadry akademickiej międzynarodową konferencję z udziałem naukowców i nauczycieli-nowatorów z Ukrainy, Niemiec i Polski. Temat konferencji dotyczył innowacji pedagogicznych w edukacji wczesnoszkolnej jako szansy rozwoju szkoły i jej podmiotów. […]

Megadynamiczny postęp technologiczny wywołuje zachwyt i frustrację zarazem, bowiem z jednej strony na co dzień część z nas już wie, zna, doświadcza ograniczonych jedynie czasem a otwartych możliwości dostępu do różnych (także potocznych, fałszywych, zniekształcających dane) źródeł informacji, wiedzy i teorii świata, kultur, ekonomii, filozofii, medycyny, techniki, sztuki itp., z drugiej zaś tkwimy w oświacie strukturalnie – prawnie, instytucjonalnie oraz  symbolicznie – mentalnie, aksjologicznie  jeszcze w XIX-XX wiecznym systemie nadzoru i nadkontroli państwa oraz środowisk wychowawczych. Polskie społeczeństwo zostało poddane przekształceniom gospodarczym i technologicznym, zaś w wyniku globalizacji także szokowi kulturowemu i światopoglądowemu. […]

Świat nam ucieka i nie pomoże nam w tym nawet zdobycie najwyższych miejsc w badaniach PISA, TIMSS czy in., gdyż systemy edukacyjne państw zachodnich mają za sobą dziesiątki lat rozwoju w zdecentralizowanych społeczeństwach i kulturach, podczas gdy Polacy są utrzymywani w ryzach centralistycznego nadzoru pozorującego samorządność, demokratyzację, elastyczność czy otwartość na pluralizm świata. Polska nie wyszła jeszcze w systemie edukacyjnym  z pozostałości socjalizmu. Nadal panuje kult centrum, hierarchii, także regionalnego a pseudoobywatelskiego władztwa. Zburzyliśmy pomniki komunistycznych i socjalistycznych dyktatorów, zmieniliśmy nazwy ulic, częściowo nawet bohaterów w nazwach szkół, ale nadal tkwimy w minionej epoce.

Edukacja w świecie globalnym musi być lokalna, demokratyczna (kooperacyjna, prospołeczna, solidarnościowa) a nie scentralizowana, hierarchiczna, pełna buty i arogancji ludzi zamkniętych na świat i konieczność zmian. Nie wytworzymy kapitału społecznego w środowiskach zawiści, podtrzymywanych przez rządzących i opozycję podziałów światopoglądowych, w przestrzeniach szkół budowanych w latach 60. („Tysiąc szkół na Tysiąclecie“) dla placówek nieufności, podziałów i permanentnego nadzoru w dobie, która świat informacji, wiedzy i nauki   umieściła  już w wirtualnej chmurze.

Czas wejść w tę chmurę, by maksymalizować dzieciom i młodzieży dostęp do osiągnięć ponowoczesnej cywilizacji, ale zarazem trzeba umieć „zejść z tej chmury“, by radykalnie zmienić funkcję przestrzeni szkolnej na rzecz przede wszystkim animowania aktywności uczniów w zakresie także odkrywania i wzmacniania ich człowieczeństwa, a więc na pełnienie funkcji inkulturacyjnej, uspołeczniania młodych pokoleń i włączania ich w świat ziemskiej, a więc bezpośrednio doświadczalnej kultury i stosunków międzyludzkich.

Profesor Krystyna Chałas omówiła trzy typy nauczycielskiej tożsamości ze względu na postawy wobec innowacji w edukacji szkolnej: tożsamość przedkonwencjonalną, konwencjonalną i postkonwencjonalną, z których tylko ta ostatnia stanowi przejaw rzeczywistego zaangażowania w myślenie i działanie innowacyjne.  Przypomniała początkowe lata transformacji ustrojowej po 1989 roku, w toku której resort edukacji stworzył prawne postawy do wprowadzania w szkołach państwowych, a stających się z biegiem lat publicznymi, programów autorskich, innowacji przedmiotowych, wychowawczych czy dydaktycznych.

Na Ukrainie toczy się wojna, tymczasem referat studentki studiów magisterskich kierunku „zarządzanie szkołą” Ludmiły Antosievy z Uniwersytetu Zarządzania Oświatą w Kijowie przy Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy dotyczył tego, czego nie ma w Polsce, a mianowicie wyzwań wynikających z procesów cyfrowej transformacji społeczeństwa, w tym szczególnie edukacji, która musi stworzyć dostęp młodzieży do wysokiej jakości uczenia się, a tym samym wymaga odstąpienia od przestarzałych metod kształcenia. Młode pokolenie odrzuca w coraz bardziej widocznym stopniu tradycyjne podejście do uczenia się. Interesująco mówiła o korzystaniu przez szkoły w Kijowie z oprogramowania multimedialnego.

Do 2026 roku ma zatem zostać stworzone na Ukrainie zintegrowane środowisko cyfrowe, które będzie łączyć wszystkie podmioty prowadzące edukację i badania naukowe oraz zapewni im przestrzeń do komunikacji i wymiany danych. Zmniejszy się dzięki temu obciążenie biurokratyczne systemu edukacji i szkolnictwa wyższego co także ułatwi procesy autonomicznego zarządzania nimi. Poznaliśmy przykłady zajęć w edukacji wczesnoszkolnej z zastosowaniem mediów cyfrowych.

Cały tekst „O konieczności reform szkolnych i nauczycielskich innowacjach pedagogicznych ”  –  TUTAJ

Źródło:www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Pierwsze majowe spotkanie w „Akademickim Zaciszu” odbyło się, jak zawsze, w minioną środę i poświęcone było rozmowie na temat edukacyjnego procesu nacjonalizacji. Tym razem rozmówczynią prof. Romana Lepperta była dr Monika Popow – badaczka społeczną zajmująca się kwestiami edukacji, rozwoju społecznego oraz kultury. W swej pracy naukowej dr. Popow podejmuje kwestie związane z procesem uczenia się, jego współczesnymi uwarunkowaniami oraz krytyczną analizą dyskursu.

Wszystkich zainteresowanych tą tematyką, którzy wczoraj nie dysponowali czasem, aby towarzyszyć tej rozmowie, zapraszamy w dogodnym dla siebie czasie:

Co łączy naród, patriotyzm i edukację?   –   TUTAJ

Karol Pietrzyk – nauczyciel j. angielskiego w IV Liceum Ogólnokształcące im. Bolesława Prusa w Szczecinie, doradca metodyczny w zakresie  j. angielskiego w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli, zamieścił we wtorek, 7 maja 2024 r., bardzo interesujący tekst, w którym zawarł swoją ocenę matury:

                                                  MATURALNA I ŻYCIOWA NERWICA LĘKOWA

No więc wchodzisz do tej sali gimnastycznej – dowodzik, podpisik i numerek. Trochę uwiera cię krawat, serce bije mocniej, oddech nieco płytszy. Siadasz, czujesz, jak opinają cię spodnie i uwierają buty. Ubrałeś się stosownie do okazji, bo tak mówili – garnitur ze studniówki, krawat, wszystko na tip-top. Po czterech godzinach siedzenia w tym stroju dojdzie do ciebie, że to niezbyt wygodne ubranie na zmagania egzaminacyjne. Twoja koleżanka z klasy ogarnęła to szybciej. Ubrana w dosyć eleganckie dresy, szeroką bluzkę i trampki wydaje się być mniej usztywniona. Co prawda dostała ochrzan od dyrektora, ale za kilka lat odpali z powodzeniem innowacyjny start-up. Na sali setka osób i dosyć gwarno. Przed wręczeniem arkuszy maturzyści dostają gadulca. Chcąc jakoś rozładować to rosnące napięcie, śmieją się z czego tylko mogą. A ty patrzysz tępo na przewodniczącą zespołu, która jest bardziej zestresowana niż wielu uczniów. Żeby jej się tylko procedurki nie pomyliły.

Wreszcie dostajesz swój arkusz egzaminacyjny, ten bilet do niezbyt dokładnie przemyślanej przyszłości i z łomoczącym sercem zabierasz się do realizowania początkowych procedur. Na oko wygląda, że nie jest źle, więc bierzesz się do roboty. W końcu przez cztery lata przygotowywałeś się głównie do tego. Teraz będziesz przez cztery godziny w tym wszystkim sam. Tylko ty, twoja głowa i zeszyt z zadaniami, które choć znajome w formacie, to jednak atmosfera ich wykonywania różni się od tego, jak robiłeś to do tej pory. Jesteś zdany tylko na siebie. Nie możesz tego z nikim przedyskutować, poprosić o wskazówkę czy radę. Do tego jeszcze ten ciężar oczekiwań. Tym większy, im lepsze miałeś oceny w liceum. Tata mówi: „dasz spokojnie radę”, a mama to już w ogóle nic nie mówi, bo przyzwyczaiła się do tego, że zawsze musi być dobrze. Jednak egzamin to co innego. To wcale nie takie łatwe. W końcu tylko ty wiesz, co się dzieje w twojej głowie i szczerze mówiąc ten rodzaj samotności w tym wszystkim nie za bardzo ci się podoba. To pojedyncze zdarzenie, jeden dzień i to taki, w którym możesz się czuć niekoniecznie dobrze. I jeszcze atmosfera tego eventu – trochę przytłaczająca.

Ale bierzesz byka za rogi, czytasz kolejne polecenia, robisz zadanie po zadaniu. Odhaczasz te odtwórcze zadanka grubo poniżej twojego potencjału. Jednak fakt, że tak dużo od nich zależy trochę cię usztywnia. Idzie raczej dobrze aż do pewnego momentu, który zupełnie odbiera ci pewność siebie. Jak robić zadanka – nauczyli, jak radzić sobie z sytuacją kryzysową mentalnie – to już niekoniecznie. Trafiasz w swoim arkusz na problem, który powoduje, że oblewa cię zimny pot. Zaczyna się blokada, nie możesz myśleć, nie jesteś w stanie ruszyć do przodu, panikujesz. Do tego wszystkiego rozbolał cię brzuch. Ponad pół godziny walczysz ze sobą tylko po to, żeby pchnąć to jedno zadanie do przodu. W głowie pojawia się widmo słabego wyniku, może nawet oblanego egzaminu i zaprzepaszczonej szansy.

W tej jednej chwili czujesz, że chyba nie dasz rady. Tkwisz w tym stanie, mijają kolejne minuty, a ty nie jesteś w stanie nic konstruktywnego zrobić. Teraz mści się słabo przespana noc i niezjedzone śniadanie. No, ale jak to? To nie może się tak skończyć. Cztery lata wkuwania, pierdyliard zaliczonych testów, zarwane nocki i teraz takie coś? Wywalić się na pojedynczym wydarzeniu? Nachodzą cię czarne wizje – super oceny na koniec, połowie klasy pomagał – zdolny, ambitny, obowiązkowy, a matury w pierwszym terminie nie zdał? Jak dziś na polskim nie za bardzo pójdzie, to kolejna słaba nocka gwarantowana, a następnego dnia przeciwnik jeszcze bardziej wymagający.

Łapiesz się na tym, że niekoniecznie umiesz zarządzać stresem; masz przecież dopiero 19 lat. Pamiętasz, że coś tam anglista mówił na lekcji ‘How to manage stress’ o oddychaniu przeponowym i piciu wody małymi łykami, żeby odwrócić uwagę od stresorów. Pijesz więc tę opisaną w procedurkach wodę w niewielkiej butelce. Po kilku takich akcjach zauważasz jednak: „butelka taka mała, a stresu tak wiele”.

Po dłuższej przerwie jednak ruszasz do przodu. Ciężar gatunkowy tego wydarzenia i chwilowe niepowodzenie powodują, że nie jesteś w stanie myśleć i pisać równie swobodnie, jak w domu czy na lekcjach. I do tego z tą charakterystyczną dla ciebie swadą, za którą zbierałeś pochwały od polonisty. Zapewne na równie przychylne podejście egzaminatora nie masz co liczyć. I żeby tylko nie walnąć „kardynała”.

Wreszcie jakoś doczołgałeś się do końca. Niby wszystko zrobione, ale czujesz, że trochę poniżej tego, na co cię stać. Stres ci dużo odebrał. Nie było takiego ‚flow’, jak na niejednej pracy klasowej, gdy podpasował ci temat. Sprawdzasz wszystko z dziesięć razy, bo po tej akcji z brzuchem już sobie nie ufasz. I ta myśl pod koniec: „nie był to może arkusz marzeń, przepięknie raczej nie będzie, ale może chociaż będzie dobrze”.

Po dwóch miesiącach są wyniki. Liczby się zgadzają, będą dobre studia. Czyli chyba OK. Jednak po 20 latach okazuje się, że twoi trójkowi koledzy, którzy słabiej zdali maturę – pozakładali firmy, rozwinęli biznesy, a ty zostałeś korpoludkiem średniego szczebla, pracownikiem administracji, „profesorem” w liceum albo HR-owcem. Ale chociaż wygrałeś odcinek „Jednego z dziesięciu” – bo do tego akurat polska szkoła idealnie przygotowuje. Zawsze byłeś ułożony, obowiązkowy, usztywniony, miałeś wzorowe zachowanie i zależało ci na sprostaniu oczekiwań innych. Realny produkt polskiej szkoły. Koniec końców jednak okazało się, że nie o to w życiu chodzi.

Czy rzeczywiście tak wiele od tego egzaminu zależało? Myślisz o swoich kolegach i koleżankach z klasy, którym pomagałeś w nauce, którzy dowieźli w końcowym rozrachunku słabsze egzaminacyjne liczby, ale w prawdziwym życiu prześcignęli cię o kilka długości i myślisz, że jednak – niekoniecznie.

Czytaj dalej »

Jędrek Witkowski – prezes CEO – zaprosił nas na swoim fb profilu do zapoznania się z opracowaniem „Znaczenie kompetencji w nowej podstawie programowej”:

NOWA PODSTAWA PROGRAMOWA

Rozpoczynamy w Polsce dyskusję o reformie programowej, która zacznie w polskich szkołach obowiązywać we wrześniu 2026 roku. Jednym z wyzwań, z którymi zmierzymy się w tym procesie jest wypracowanie rozwiązań, które kształcenie kompetencji uczynią w szkolnictwie stanem powszechnym, a nie wyjątkowym i systematycznym, a nie okazjonalnym.

Od pytania, czy szkoła powinna rozwijać kompetencje (odpowiedź na nie jest już dość jednoznaczna) przeszliśmy do znacznie ważniejszego i trudniejszego pytania, jak szkoła powinna rozwijać kompetencje, by robić to skutecznie i by ten proces obejmował wszystkich uczniów.

W Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) od kilku lat poszukujemy odpowiedzi na te pytania, sięgając do badań naukowych, ale przede wszystkim pracując z nauczycielami i dyrektorkami z całej Polski i testując rozmaite rozwiązania.

Kilkoma wskazówkami dzielę się w tekście na blogu CEO. (Patrz – poniże- wybrane fragmenty i link do pełnej wersjij) Jeśli teraz nie zadbamy o spełnienie tych warunków o kompetencjach nadal będziemy wiele mówić, ale w zwykłej szkolnej klasie, niewiele się w tym zakresie zmieni. […]

Źródło:  www.facebook.com/jedrek.witkowski.3

x          x          x

Naszym społecznym zobowiązaniem jest zbudowanie szkoły, która dobrze służy wszystkim młodym ludziom. W Centrum Edukacji Obywatelskiej jesteśmy przekonani, że taka szkoła musi umożliwiać młodym ludziom:

– zdobycie wiedzy, która pozwala zrozumieć im otaczający ich świat, 

– nabycie kompetencji, które pozwalają w tym świecie skutecznie działać

– i zbudowanie podmiotowości, która da siłę do tego działania.

Mamy okazję…

Rozpoczynamy w Polsce dyskusję o reformie programowej, która zacznie w polskich szkołach obowiązywać we wrześniu 2026 roku. Ta zmiana, której osią będzie wprowadzenie nowej podstawy programowej jest szansą, by odpowiedzieć na najważniejsze bolączki polskiej szkoły i uczynić doświadczenia edukacyjne młodych ludzi bardziej adekwatnymi do ich oczekiwań i potrzeb współczesnego świata.

Jednym z wyzwań, z którymi zmierzymy się w tym procesie jest wypracowanie rozwiązań, które kształcenie kompetencji uczynią w szkolnictwie stanem powszechnym, a nie wyjątkowym i systematycznym, a nie okazjonalnym. W Centrum Edukacji Obywatelskiej od kilku lat poszukujemy odpowiedzi na te pytania, sięgając do badań naukowych, ale przede wszystkim pracując z nauczycielami i dyrektorkami z całej Polski i testując rozmaite rozwiązania.

Dotąd pracowaliśmy nad systematycznym wdrażaniem w szkole kompetencji przyszłości:

-współpracy, 

-rozwiązywania problemów, 

-samodzielności myślenia, 

-zarządzania sobą,

-liderowania.

oraz nad rozwojem kompetencji społeczno-emocjonalnych.

Mamy swoje wnioski.

Dlaczego kompetencje?

Zanim podejmiemy namysł, jak uwzględnić kompetencje w podstawie programowej warto zadać sobie pytanie, dlatego właściwie są one ważne. W CEO zwracamy uwagę, że fundamentem szkoły dobrze przygotowującej młodych na przyszłość, której nie znamy powinna być nowa równowaga pomiędzy wiedzą, kompetencjami a podmiotowością uczennic i uczniów. […]

Najważniejsze edukacyjne badania porównawcze PISA pokazują, że wytrwałość i ciekawość są pozytywnie skorelowane z wynikami uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności z matematyki [5]. O potrzebie rozwijania kompetencji od lat mówią także przedstawiciele sektora biznesu, upominając się o wzmocnienie kształcenia kompetencji między innymi w ramach Światowego Forum Ekonomicznego. […]

Dlatego też kompetencje zajmują kluczowe miejsce w większości opracowań dotyczących pożądanego profilu absolwentów szkół. Znacznie wzrasta też zainteresowanie badaniem tych kompetencji, metodami ich rozwijania i mierzenia oraz sposobami upowszechniania ich kształcenia w szkołach. Prace w tym zakresie toczą się równolegle w wielu wysokorozwiniętych krajach świata. Można więc mówić o globalnym wyścigu systemów edukacji w kierunku kształcenia kompetencji. Jego wynik będzie miał ogromny wpływ na kapitał ludzki, rynek pracy i w konsekwencji konkurencyjność gospodarek na rynkach globalnych.

Istotne zastrzeżenia

Zanim uczynimy kompetencje jednym z priorytetowych kierunków rozwoju kompetencji warto jednak przyjrzeć się głosom sceptyków. Niektórzy badacze i eksperci edukacyjni widzą niebezpieczeństwa związane z uczynieniem rozwoju kompetencji priorytetem (lub jednym z priorytetów) systemu edukacji.[…]

Sceptycy zwracają także uwagę, że kompetencje już teraz obecne są w polskiej podstawie programowej kształcenia ogólnego na poziomie preambuły, celów kształcenia, ale także wybranych wymagań szczegółowych. Zapisy te, jak słusznie zwracają uwagę praktycy i eksperci, nie przekładają się na praktykę pracy polskich szkół. Analizując to zjawisko w CEO wskazaliśmy jego trzy kluczowe przyczyny.

-brakuje precyzyjnych definicji kompetencji, a to ułatwia ich powierzchowne traktowanie,

-system edukacji nie widzi kompetencji (ani w systemie oceniania, ani egzaminowania), koncentruje zaś uwagę na innych celach edukacyjnych,

-nauczycielki i nauczyciele nie mają umiejętności potrzebnych im do rozwijania tych kompetencji w pracy z uczniami (gdy większość z nich zdobywała wykształcenie system tego od nich nie wymagał).

Jak to się robi na świecie?

Czytaj dalej »

Foto: Radosław Sandelewski[www.radomsko24.pl

Maturzyści z II L w Radomsku na chwilę przed egzaminem z j. polskiego

Oto tekst, który został zamieszczony dzisiaj – 7 maja 2024 r. ok. godz. 11-ej  – na fanpage „NIE dla chaosu w szkole”:

Taką mamy maturę z języka polskiego: najbardziej niezdrową, niezmiernie anachroniczną i rekordowo długą. Oddajemy hołd tradycji, czcimy piśmiennictwo przodków, realizujemy ambicje ludzi sprawujących władzę, a nie własne. Świat się zmienia, natomiast egzamin dojrzałości kostnieje coraz bardziej. Trupia matura. – pisze Dariusz Chętkowski.

Matura z języka polskiego na poziomie podstawowym trwa najdłużej: aż cztery godziny zegarowe (240 min). Są to właściwie trzy egzaminy zdawane łącznie jeden po drugim bez żadnej przerwy. Wymyślił to jakiś potwór. Najpierw należy rozwiązać „Test z języka polskiego w użyciu”. Polega to na przeczytaniu dwóch tekstów publicystycznych lub popularnonaukowych i na udzieleniu odpowiedzi na kilka pytań oraz na napisaniu notatki syntetyzującej, czyli spójnego streszczenia obydwu tekstów. Jest to małe wypracowanie (60–90 wyrazów).

Następnie należy rozwiązać „Test historycznoliteracki”, który składa się z kilkunastu fragmentów lektur lub innych tekstów literackich, w tym poezji, kilku zdjęć obrazów i plakatów. Na podstawie tego materiału należy udzielić odpowiedzi na podchwytliwe pytania. Jeżeli kogoś jeszcze nie rozbolała głowa, to teraz na pewno mu pęka. A to wcale nie koniec egzaminu.

Trzecią częścią matury z polskiego jest wypracowanie. Pisze je wykończony nastolatek po dwóch godzinach odpowiadania na kilkadziesiąt pytań, czytania mnóstwa różnorodnych tematycznie i stylistycznie tekstów (publicystyki, prozy, dramatu i liryki) i oglądania kilku skomplikowanych pod względem artystycznym fotografii. Po takim maratonie nastolatek potrzebuje przerwy, paru ćwiczeń fizycznych, wyjścia na świeże powietrze, otworzenia gęby do drugiego człowieka.

Zamiast tego musi siedzieć, milczeć i pisać wypracowanie na mało interesujący temat, najczęściej o bohaterstwie, męczeństwie, pięknie życia na wsi albo o problemach odrodzonej po zaborach ojczyzny. Do końca egzaminu zostały jeszcze dwie godziny, więc czasu jest dużo. Tylko sił brak, głowa pęka i chce się wyć.

Poniżej można przejść do lektury tekstu Dariusza Chętkowskiego na stronie tygodnika „PLITYKA”:

„Trupia” matura z języka polskiego: anachroniczna i rekordowo długa.

Najlepiej pisać o Bogu   –   TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/