Dzięki tekstowi zamieszczonemu na portalu „Superbelfrzy” dowiedziałem się o Justynie Gajdziszewskiej, nauczycielce języka polskiego, informatyki, a także bibliotekarce w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 2 w Olkuszu, a także o tym, że prowadzi ona swojego bloga „Polonistka się znalazła”. Oto jej tekst, zaczerpnięty z portau „Superbelfrzy”, ale wcześniej zamieszczony na jej blogu:

Foto: www.facebook.com

Justyna Gajdziszewska

Tak było zawsze – po co coś zmieniać?

Zanim przejdę do właściwego tematu, postanowiłam podzielić się z Wami listą pytań, które od kilku lat towarzyszą mi podczas mojej szkolnej podróży i szukania swojego sposobu na edukację. Któregoś dnia dotarło do mnie, że prawdziwa zmiana nie zaczyna się od reformy czy nowego programu, lecz refleksji nauczyciela nad własną praktyką i uważnego przyjrzenia się temu, jak i dlaczego działamy w klasie.

Na wstępie muszę Was poinformować (zmartwić? pocieszyć?), że poniższe pytania nie mają jednych dobrych odpowiedzi. Ich wartość polega na tym, że uruchamiają myślenie i wewnętrzny dialog, a na dodatek można do nich wracać wielokrotnie na różnych etapach pracy zawodowej, do czego Was zachęcam. Jakie to pytania?

Oto moja lista:

1.Sens i cel mojej pracy

–

-Po czym poznaję, że moja lekcja była wartościowa dla uczniów, a nie tylko „zrealizowana”, „odhaczona” na liście w dzienniku elektronicznym?

-Co jest dla mnie ważniejsze: realizacja treści czy rozwój ucznia?

-Jak często pytam siebie: po co uczniom to, czego dziś uczę?

-Gdyby uczeń zapytał mnie, dlaczego warto się tego uczyć – co bym odpowiedziała?

2.Relacje z uczniami

-Jak czują się uczniowie w mojej klasie: bezpiecznie, swobodnie, czy raczej pod presją?

-Czy znam swoich uczniów poza ocenami i wynikami?

-Jak reaguję na błędy: to dla mnie problem czy naturalny element uczenia się?

-Czy potrafię słuchać uczniów bez natychmiastowego oceniania i poprawiania?

3.Moja rola jako nauczyciela

–

Kim jestem częściej: kontrolerem czy towarzyszem w uczeniu się?

-Jak rozumiem swój autorytet – jako władzę czy jako odpowiedzialność?

-W jakich sytuacjach pozwalam uczniom decydować, a kiedy przejmuję pełną kontrolę?

-Czy daję sobie prawo do niewiedzy, zmiany zdania, uczenia się razem z uczniami?

4.Wychowanie i codzienność szkolna

-Jak reaguję na trudne zachowania uczniów – emocjonalnie czy z poziomu refleksji?

-Czy moje działania wychowawcze budują relację, czy tylko doraźnie rozwiązują problemy?

-Jak stawiam granice: spokojnie i jasno czy impulsywnie?

-Jakim wychowawcą zapamiętają mnie moi uczniowie za kilka lat?

5.Zmiana – małe kroki, realne możliwości

-Co w mojej pracy już działa dobrze i warto to wzmacniać?

-Jaką jedną, drobną rzecz mogłabym zmienić w najbliższym czasie?

-Kogo mogę zaprosić do współpracy – uczniów, nauczycieli, rodziców?

-Co mnie najbardziej powstrzymuje przed zmianą: brak czasu, lęk, przyzwyczajenie?

6.Ja jako nauczyciel, ale przede wszystkim człowiek

-Co daje mi dziś największą satysfakcję w pracy?

-Kiedy ostatnio poczułam, że moja praca ma sens?

-Jak dbam o własne granice, energię i dobrostan?

-Czy potrafię być dla siebie tak samo wyrozumiała, jak staram się być dla uczniów?

Moje odpowiedzi nie zawsze mnie zadowalały, ale dzisiaj myślę, że to dobrze. Ta autorefleksja zachęciła mnie do poszukiwania dobrych praktyk i ludzi, którzy stali się dla mnie inspiracją. Tak natrafiłam na książki, artykuły i blogi, przy lekturze których wielokrotnie myślałam:

Znam to uczucie!

Mam tak samo!

Dokładnie tak jest!

O, ja też tak chcę!

Świetny pomysł – muszę go wypróbować.

To tak można?

Nikt mi o tym wcześniej nie powiedział!

Te publikacje były dla mnie jak podmuch świeżego powietrza: przypomniały, dlaczego wybrałam ten zawód i utwierdziły w przekonaniu, że zmiana jest możliwa – nawet w realiach „zwykłej” szkoły. Pewnie dla wielu z Was moje wybory nie będą zaskoczeniem, ale nie zniechęca mnie to do podzielenia się nimi.

„Projekt zmiana”

Jako pierwszą postanowiłam opisać książkę Oktawii Grzeńskiej  „Projekt zmiana”, która zajmuje ważne miejsce na mojej półce. Dlaczego? Bo dla mnie to nie była kolejna teoretyczna pozycja o zmianie w edukacji, lecz taka, która powstała z doświadczenia codziennej pracy w szkole, a więc prób, błędów, sukcesów i momentów zwątpienia. To publikacja napisana przez praktyka dla praktyków, a nie akademicki wykład o tym, „jak powinno być”.

Autorka nie buduje w niej dystansu, nie pokazuje swojej wyższości, nie operuje językiem teorii pedagogicznych ani nie zasłania się przypisami. Zamiast tego zaprasza czytelnika do warsztatu – dosłownie i w przenośni. Każdy rozdział to połączenie osobistej historii, refleksji i konkretnych zadań, które skłaniają do zatrzymania się i zadania sobie pytań:

Jak jest u mnie?, oraz Co naprawdę chcę zmienić?

Choć „Projekt zmiana” to nie pozycja akademicka, w mojej opinii powinna znaleźć się na liście lektur dla studentów kierunków pedagogicznych właśnie dlatego, że pokazuje edukację „od środka”. Dla przyszłych nauczycieli byłaby cennym uzupełnieniem teorii: realnym obrazem szkoły, pracy z ludźmi, emocji, odpowiedzialności i procesu zmiany, który rzadko bywa prosty i wbrew pozorom nie zaczyna się od reform, dokumentów czy rzucanych haseł, ale od człowieka – jego przekonań, gotowości do refleksji i odwagi do działania. Podoba mi się szczerość autorki, która nie daje gotowych recept, prostych rozwiązań i nie obiecuje szybkich efektów. Chciałoby się Ozempicu dla edukacji, ale skoro takiego nie ma, pozostaje uczciwy proces, który choć jest wymagający to jednak możliwy do realizacji (coś jak zdrowa dieta i zalecenie regularnego ruchu kilka razy w tygodniu).

Pamiętam moje pierwsze zderzenie z tą publikacją i szeroko otwarte oczy już podczas czytania prologu. Doświadczenia i spostrzeżenia autorki były bardzo podobne do moich, a gdy napisała o zmianie opartej na pozytywistycznej pracy u podstaw, pomyślałam: masz mnie! Idę w to! Szczególną uwagę poświęciła roli nauczyciela jako lidera zmiany, znaczeniu współpracy oraz potrzebie budowania kultury szkoły opartej na relacjach i zaufaniu, a to wszystko, w co wierzę w edukacji, dlatego wiele razy miałam ochotę przybić autorce piątkę.

„Projekt zmiana” to dla mnie książka motywująca, a przy tym bardzo realistyczna. Pokazuje, że zmiana nie zawsze przynosi fajerwerki. Czasem zaczyna się od jednej rozmowy, jednego zespołu nauczycieli, jednego nowego pomysłu na lekcję. Ogromnym atutem są dodatki w formie „Inspiracji z sieci” i „List ważnych książek”, dzięki którym kontynuowałam swoją podróż, sięgając po kolejne pozycje, czytając blogi, czy oglądając wystąpienia nauczycieli z INSPIR@CJI.

W ostatniej części książki znajdują się historie praktyków, w których również znalazłam cząstki siebie. Nie chcę zdradzać zbyt wiele, abyście sami mogli doświadczyć przyjemności spotkania z tą lekturą, którą bez wątpienia mogę uznać za praktyczną, autentyczną i inspirującą zarazem. Dla nauczycieli może być wsparciem i impulsem do refleksji, zaś dla studentów mostem między teorią a rzeczywistością szkolną.

Notka o autorce:

Justyna Gajdziszewska jest nauczycielką języka polskiego, informatyki, bibliotekarka w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 2 w Olkuszu.   Teacher Canvassador.  W pracy wykorzystuje myślenie wizualne, myślenie krytyczne, ocenianie kształtujące, klocki i narzędzia TIK. W kręgu jej zainteresowań znajduje się praca z błędem. Kładzie duży nacisk na interdyscyplinarność swoich lekcji, chętnie wprowadza innowacje pedagogiczne. Uważa, że najtrudniejszą pracę wykonuje się, pełniąc funkcję wychowawcy klasy. Stawia na relacje w edukacji, integrację zespołu klasowego i pozytywne wzmocnienie. Prowadzi profil „Polonistka się znalazła”. Post ukazał się w blogu Superbelfrów. Licencja CC-BY-SA.

Źródło: superbelfrzy.edu.pl

Otp kolejny tekst Danuty Sternu, promujący samoocenę uczniów, jako element motywujący uczniw do uczenia się:

Samoocena po raz kolejny

Rys. Danuta Sterna

John Hattie w swoje książce „Widoczne uczenie się dla nauczycieli” zachęca nauczycieli do uwidoczniania uczenia się i nauczania. Takie podejście do nauczania zmienia rolę nauczyciela z wykładającego eksperta na współpracującego z uczniami opiekuna. Dużą pomocą w tym może być   samoocena uczniowska.

Cele uczenia się i kryteria sukcesu

Czasami nauczyciele nie przykładają wagi do informowania uczniów o celach lekcji. Warto wtedy zadać pytanie: Czy możemy oczekiwać od uczniów, aby się czegoś nauczyli, jeśli nie mówimy im czego mają się nauczyć?

Aby uczniowie uwidaczniali swoje uczenie się, powinni potrafić dokonać samooceny swojego uczenia się. Naukę samooceny powinniśmy zacząć od uświadamiania uczniom celów lekcji i oczekiwań w stosunku do uczniów. Musimy zadbać, aby uczniowie wiedzieli: czego mają się nauczyć, jak mają to zrobić i jakich efektów będziemy się spodziewać.

Podstawowym powodem, dla którego warto to robić, jest umożliwienie uczniom śledzenie ich własnych postępów. Dyskusja nad celami i kryteriami umożliwia uczniom poznanie znaczenie i sensu tego, czym się będą zajmować.  Warto też pokazać uczniom,  gdzie mieszą się cele poszczególnych lekcji w stosunku do celów całego tematu,  wtedy uczniowie mają szansę obejrzeć szerszy obraz.

Kryteria sukcesu i samoocena

Samoocena powinna być powiązana z wcześniej ustalonymi kryteriami, wtedy pozwala  uczniom śledzić własny proces uczenia się. Ale głównym celem samooceny jest przejmowanie przez uczniów kontroli nad swoja nauką.

Kiedy przychodzi czas na monitorowanie lub podsumowanie uczenia się uczniów, nauczyciel może zapytać uczniów o zakres spełnienie przez nich kryteriów sukcesu. Jest to moment, w którym uczniowie uświadamiają sobie, czy mogą przejść dalej, czy potrzebują jeszcze dodatkowego tłumaczenia. Nauczyciel dzięki analizie samoocen uczniowskich również może podjąć decyzje, czy zatrzymać się, czy przejść do następnego tematu.

Można posługiwać się różnymi technikami samooceny. Najprostsze to – technika świateł, kciuków, bardziej skomplikowane to np. zdania niedokończone, a jeszcze bardziej ambitne to np. pisanie listu do siebie oceniającego własne postępy.

Co zrobić, gdy samoocena nie wypada w całej klasie jednakowo?

Często bywa tak, że część uczniów ocenia swoje postępy dobrze, a część nie.

Co ma z tym zrobić nauczyciel? Wymienię kilka ze sposobów.

-Można postarać się wytłumaczyć zagadnienie w inny sposób, który umożliwi uczniom, którzy nie nadążają, zrozumienie materiału, a uczniom, którzy już zrozumieli spojrzenie z innej strony. Ten sposób wymaga wcześniejszego przygotowania przez nauczyciela różnych podejść do jednego tematu.

-Polecić uczniom wzajemne nauczanie. Uczniowie, którzy opanowali materiał tłumaczą innym ich wątpliwości. Korzyści są po obu stronach. Korzysta ten, któremu tłumaczy coś rówieśnik, który właśnie się tego nauczył, a tłumaczący korzysta, gdyż ma okazję wypowiedzieć się i coś wytłumaczyć, a to bardzo efektywny sposób uczenia się.

-Zadając pracę domową lub zadanie podsumowujące na koniec lekcji można połączyć uczniów w pary (które dokonały różnej samooceny) i polecić wykonanie zadania w parach. W trakcie wykonywania zadania pewne kwestie mogą być przez rówieśników uzupełnione i wyjaśnione.

-Zaprosić uczniów lub grupę uczniów na zajęcia po lekcjach i w indywidualnej rozmowie pochylić się nad problemami uczniów i nad błędami, które popełniają.

Wykorzystanie Mojego zeszytu pomagającego się uczyć

Samoocenę towarzyszącą podsumowaniu można zamieścić w  zeszycie ucznia. Uczeń dzięki zapisowi może do niej wracać, a nauczyciel może zebrać zeszyty i zapoznać się z samooceną uczniów.

Jednym ze sposobów posumowania tematu, może być sporządzenie notatki. Można polecić, aby notatka złożona była z kilku części. Nauczyciel matematyki Michaela Giardi  proponuje, aby były to następujące części:

1.Wykonanie przez ucznia kilku zadań, pokazujących, że uczeń poznał i rozumie dane zagadnienie. Zadania powinny być przez ucznia, tak wykonane, aby było widać przeprowadzone przez niego rozumowanie. Nauczyciel przygotowuje zadania do wykonania.

2.Uczeń wskazuje, która z prac/zadań wykonywanych w czasie poznawania tematu pomogły mu w zrozumieniu materiału lub zainspirowały go do dyskusji na poznawany temat. To wymaga od ucznia przejrzenia wykonanych zadań i zdecydowania, które najbardziej pomogły mu w opanowaniu materiału.

3.Uczeń zapisuje pomysł na zastosowanie poznanej wiedzy, jak mógłby ją wykorzystać w rzeczywistym świecie lub w jaki sposób łączy się ona ze znanymi już uczniowi pojęciami i zagadnieniami.

Nauczyciel po przejrzeniu samooceny pisze każdemu uczniowi informację zwrotną. Konstrukcja trzech punktów podsumowania, może być inna, w zależności od potrzeb nauczyciela, uczniów i tematu. Takie postępowanie daje uczniom wgląd w swoje uczenie się, a nauczycielowi informację, czy może przejść z nauczaniem.

Korzystałam  z  artykułu   Michaela Giardi – Self-Assessment in Middle School, z 6 sierpnia 2018,

Polecam jeszcze dwa z kilku moich artykułów zamieszonych na stronie: www.oknauczanie.pl  –  TUTAJ   i  TUTAJ

Źródło: www.oknauczanie.pl

Na „Portalu dla edukacji” zamieszczono dzisiaj tekst, będący syntezą jednego wątku wywiadu z ministra Barbarą Nowacką, opublikowanego na stronie dziennika „Rzeczpospolita”. Jest on zapisem nagrania, zapisanego w podcaście  „Szkoła na nowo”. Oto fragment tekstu z  „Portalu dla edukacji” oraz link na stronę „Rzepy”:

Screen z zapisu w podcaście „Szkoła na nowo”, który można obejrzeć  TUTAJ

Rząd zamiesza w wynagrodzeniach. Przygotowywane są różne modele obliczania pensji nauczycieli

[…]

Ministra edukacji Barbara Nowacka pytana była w wywiadzie dla „Rzeczpospolitej” m.in. o zarobki nauczycieli i kwestię systemowej zmiany ich wynagradzania. Oświadczyła, że MEN prowadzi zaawansowane rozmowy z resortem finansów w sprawie zmiany systemu wynagradzania nauczycieli. Zapewniła, że rozwiązanie zapewni stabilność wzrostu płac.

Podkreśliła, że nauczyciele muszą zarabiać dobrze. – To jest zawód prestiżowy, dlatego ich pensje powinny rosnąć z roku na rok. Ale dla mnie jest szalenie istotne, by powiązać wzrost wynagrodzeń nauczycieli ze wskaźnikami gospodarczymi. I doprowadzimy tę zmianę do skutku – powiedziała Nowacka. – To zobowiązanie zarówno moje, jak i premiera Donalda Tuska. Nie chcemy, by pensje w szkołach były zależne od władzy – dodała.

Zapytana o to, z jakimi wskaźnikami powiązane zostaną wynagrodzenia nauczycieli i czy będzie to propozycja, którą złożył w Sejmie Związek Nauczycielstwa Polskiego, powiedziała, że resort szykuje rozwiązanie, które będzie wskazywało pewnie trochę inne wskaźniki, ale z pewnością da stabilność wzrostu pensji.

– Jesteśmy obecnie w trakcie zaawansowanych rozmów z Ministerstwem Finansów, przygotowywane są różne modele obliczania nauczycielskich pensji. Nie boimy wyzwań. Przecież podwyżki wynagrodzeń nauczycieli w 2024 r. – tak wiem, że minęły już dwa lata – wyniosły aż 30 proc. I jest też tego efekt uboczny – 40 proc. nauczycieli znalazło się w drugim progu podatkowym – zaznaczyła.

Dodała, że ma nadzieję na to, że niedługo będą gotowi te rozwiązania przedstawić. […]

Cały tekst „Rząd zamiesza w wynagrodzeniach. Przygotowywane są różne modele obliczania pensji nauczycieli” 

–  TUTAJ

Zapis wywiadu  Janny Ćwiek-Śwideckiej z min. Barbarą Nowacką, zatytułowanego „Barbara Nowacka: Żałuję, że edukacja zdrowotna nie jest przedmiotem obowiązkowym”   –  TUTAJ

Oto „jeszcze ciepły”, zamieszczony dzisiaj przez prof. Stanisława Czachorowskiego na jego blogu post, który – bez skrótów – publikuję poniżej – z oczywistego powodu: to szansa na poszerzenie swej wiedzy oraz spojrzenie z punktu widzenia biologa na sztuczną inteligencję i jej rolę w ewolucji gatunku homo sapiens:

Ewolucja ludzkiej współpracy w czasach AI

Ewolucja współpracy jest jednym z najbardziej znaczących procesów w historii naszego gatunku. Człowiek nie wygrał z innymi gatunkami siłą fizyczną ani szybkością, lecz zdolnością do tworzenia stabilnych, koordynowanych i współpracujących grup. Mechanizmy takie jak altruizm odwzajemniony, reputacja, sankcje społeczne czy wspólne normy kulturowe pozwoliły budować wspólnoty większe niż bezpośrednia rodzina. W tym kontekście hipoteza Robina Dunbara opisuje nie tylko limit relacji, lecz granicę efektywnej współpracy opartej na zaufaniu i znajomości kontekstu.

W małych grupach łowiecko-zbierackich współpraca była „wysokiej rozdzielczości”: twarzą w twarz, z pełnym dostępem do sygnałów niewerbalnych, z natychmiastową informacją zwrotną. To właśnie do takich warunków społecznych wyewoluował nasz biologiczny mózg. Mechanizmy kontroli społecznej takiej jak plotka, reputacja, obserwacja – były skuteczne, bo każdy znał każdego. Nasz społeczny mózg „ogarniał całość”. Wraz z rozwojem rolnictwa i późniejszych form organizacji społecznej, pojawiła się potrzeba skalowania współpracy poza krąg bezpośrednich więzi. Nasza horda poszerzała się na plemię a potem jeszcze bardziej, np. naród. A biologiczne podłoże, czyli nasz mózg, pozostawało takie samo. Odpowiedzią stały się instytucje, prawo, religia, biurokracja – narzędzia, które pozwalały koordynować działania w populacjach znacznie przekraczających liczbę Dunbara (o tej liczbie więcej w poprzednim tekście).

Sztuczna inteligencja wpisuje się w ten długi proces skalowania współpracy, ale wprowadza jakościową zmianę. Po raz pierwszy w historii do systemu kooperacyjnego włączony zostaje aktor nieludzki (jeśli pominiemy towarzyszące nam zwierzęta, np. takie jak psy), zdolny do przetwarzania ogromnych ilości informacji i wspierania decyzji w czasie rzeczywistym. AI może analizować reputację, przewidywać zachowania, optymalizować podział zasobów, wykrywać konflikty zanim staną się jawne. Z perspektywy teorii gier oznacza to zwiększenie przejrzystości interakcji i potencjalne ograniczenie oportunizmu. Potencjalny skok ewolucyjny jest duży, tak jak w przypadku symbiogenezy (integracji gatunków w większy układ na drodze symbiozy).

Jednocześnie pojawia się napięcie między skalą a głębokością relacji. Ewolucyjnie wykształcone mechanizmy współpracy opierają się na emocjach: empatii, poczuciu sprawiedliwości, wstydzie, dumie. AI może wspierać koordynację, lecz nie doświadcza tych stanów. Gdy decyzje kooperacyjne są coraz częściej mediowane przez algorytmy, relacje między ludźmi mogą ulec formalizacji. Współpraca staje się efektywna, lecz potencjalnie bardziej transakcyjna. Odbieramy informacje wielokanałowo, nie tylko przez treść języka ale także przez język ciała i kontekst sytuacyjny, intonację głosu itp. A tego wszystkiego brakuje w kontaktach za pośrednictwem urządzeń ekranowych.

Istotne jest również to, że AI zmienia środowisko reputacyjne. W małych grupach reputacja była tworzona przez bezpośrednie obserwacje i narracje. Treść uzupełniana był kontekstem i językiem ciała. Dziś jest agregowana przez systemy ocen, algorytmy rekomendacyjne i analitykę danych. Trochę jak zewnętrzna, pozamózgowa intuicja (nieświadome przetwarzanie danych). To może zwiększać przejrzystość, ale też prowadzić do nadmiernej standaryzacji i redukcji człowieka do mierzalnych wskaźników. Mechanizm, który ewolucyjnie służył stabilizowaniu współpracy, zostaje przeniesiony do infrastruktury cyfrowej.

Kolejnym aspektem jest przebodźcowanie. Ewolucja przygotowała nas do funkcjonowania w relatywnie stabilnym środowisku społecznym, gdzie liczba interakcji była ograniczona. Wraz ze wzrostem liczby kontaktów w nowoczesnych, przegęszczonych społecznościach spotykamy wzrokiem jednego dnia więcej osób niż nasi przodkowie w ciągu całego życia. Czy to na ulicy, w metrze, czy to na ekranach. Współczesne środowisko cyfrowe generuje nieustanny strumień sygnałów. To może osłabiać zdolność do selektywnego inwestowania w relacje, a tym samym podkopywać fundamenty zaufania. Współpraca wymaga nie tylko informacji, ale także czasu na jej przetworzenie i osadzenie w kontekście emocjonalnym. Nie da się zagadać do każdego przechodnia, mijanego na ulicy. Ani tym bardziej do każdej postaci z ekranu. To jest ponad nasze biologiczne możliwości przetwarzania. Przynajmniej na razie.

Można więc mówić o trzech kierunkach ewolucji współpracy w kontekście AI.

Po pierwsze, rozszerzenie skali – algorytmy umożliwiają koordynację działań w ogromnych sieciach. W tak dużych grupach jeszcze nigdy w swej historii Homo sapiens nie funkcjonował. Ani nasze mózgi.

Po drugie, przesunięcie ciężaru z relacji osobistych na relacje systemowe. Zaufanie do osób częściowo zastępowane jest zaufaniem do infrastruktury (może dlatego internetowy hejt jest tak dla nas niszczący?). A tu już trudniej nam odróżniać prawdę od fałszu, wiarygodność od oszustwa.

Po trzecie, jest jeszcze ryzyko erozji głębokiej kooperacji, jeśli uwaga i zaangażowanie zostaną rozproszone przez nadmiar bodźców. Nasz duży, społeczny mózg wyewoluował do obsługi większej liczby kontaktów (jeśli porównamy do szympansów, goryli i najpewniej także Neandertalczyków).

Przez setki tysięcy lat ten nasz paleolityczny mózg był wystarczający. Ale jeszcze przed epoką AI i ekranowych mediów, zaczęliśmy żyć w znacznie większych społecznościach. To tak jakby to zakupowej torby zacząć wkładać większe niż zazwyczaj zakupy. Po prostu się nie mieści. W tym kontekście technologia jest i szansą i zagrożeniem. Szansą, bo pozwala „ogarnąć” znacznie większą liczbę interakcji społecznych. I zagrożeniem – bo nie wiemy co z tego wyniknie.

Kluczowe pytanie nie brzmi więc, czy AI zwiększy efektywność współpracy, bo to już się dzieje, ale czy pozwoli nam zachować jej ewolucyjny rdzeń: wzajemność, odpowiedzialność i poczucie wspólnoty. Jeśli technologia stanie się jedynie narzędziem wspierającym ludzkie relacje, może wzmocnić współpracę ponad biologiczne ograniczenia skali. Jeśli jednak zastąpi relacyjne fundamenty czystą optymalizacją, to wtedy grozi nam współpraca wydajna, ale płytka i powierzchowna.

W tym sensie AI jest kolejnym etapem ewolucji środowiska społecznego człowieka. Nie zmienia ona naszej biologii, lecz zmienia kontekst, w którym ta biologia działa. Od sposobu, w jaki zaprojektujemy relację między człowiekiem a algorytmem zależy, czy współpraca stanie się bardziej inkluzywna i stabilna, czy bardziej fragmentaryczna i podatna na przeciążenie poznawcze.

Pamięć zewnętrzna, zlokalizowana poza naszym mózgiem, nie pojawiła się dopiero teraz, w epoce smartfonów z AI. Już wcześniej krążyła w konektywnie połączonych relacjami mózgach w postaci intersubiektywności. Czyli w mitach, legendach, historii, pamięci zbiorowej ułożonej w narracjach. Potem ta intersubiektywność byłą zapisywana na papierze. Jeszcze później na taśmach i dyskach. A teraz właśnie w chmurze. I co ciekawe, jest ona samoistnie przetwarzana w sieciach neuronowych LLMów i różnego rodzaju systemów AI. Gdybyśmy się tylko zatrzymali w biologicznych ograniczeniach, to moglibyśmy spodziewać się ewolucji coraz większych mózgów. Taka koncepcja pojawiła sie w połowie wieku XX w postaci Homo sapientissimus. Ale biologiczne ewolucja trwałaby dużo dłużej. Dzięki interakcji z urządzeniami i pamięcią zewnętrzną, czyli swoistej symbiozie naszych organizmów z technologią, ten postęp ewolucyjny może zachodzić znacznie szybciej. Już nie tylko holobiont lecz holotechnobiont. [Neologizm łączący koncepcję biologiczną z technologiczną – WK] Z punktu widzenia filozoficznego i biologicznego to niesłychanie frapujące zagadnienie. Coś niezwykłego w ziemskiej filogenezie dzieje się na naszych oczach.

W ciekawych czasach żyjemy. Doświadczamy tego, co nawet filozofom się nie śniło. To znaczy śniło, np. noosfera Teilharda de Chardin. A przecież nie był on jedynym wybiegającym myślami daleko w przyszłość. Ale te filozoficzne mrzonki wydawały się nam zbyt odległe, by się na dłużej nad nimi pochylić.

Źródło: www.profesorskiegadanie.blogspot.com/

Dzisiaj na stronie Radia Z zamieszczono tekst Aleksandry Puculek o aktualnej sytuacji w sprawie ostatecznej decyzji o pracach domowych uczniów – będą czy nie będą. Oto jego fragmenty i link do pełnej wersji:

Prace domowe wrócą do szkół? Sprawdziliśmy, co z wyczekiwanymi rekomendacjami ekspertów

W ciągu najbliższych dwóch tygodni mają być gotowe rekomendacje ekspertów w sprawie prac domowych – dowiaduje się RadioZET.pl. To m.in. od tych opinii MEN uzależniało ewentualne zmiany w zasadach dotyczących zadawania uczniom ćwiczeń do domu.

Instytut Badań Edukacyjnych pierwsze rekomendacje dotyczące prac domowych przedstawił pod koniec października. Ale szybko je usunął. Jako jedną z ekspertek współtworzącą te zasady wskazano bowiem Danutę Kozakiewicz, dyrektorkę SP nr 103 w Warszawie. Ta jednak poinformowała, że brała udział tylko w dwóch spotkaniach na temat wprowadzonych ograniczeń i zaprzeczyła tworzeniu rekomendacji, z którymi zresztą w większości się nie zgadzała.

Po jej proteście dyrektor instytutu zapowiedział „powtórzenie procedury”. Oświadczył, że decyzja ta jest efektem „uzyskania informacji o niezgodnym ze standardami Instytutu sposobie procedowania projektu” i przeprosił ekspertów za zaistniałą sytuację.

Temat ucichł. Co teraz się dzieje z rekomendacjami, które – według pierwszych komunikatów MEN – miały być dostępne jesienią? – Jesteśmy już po ponownych spotkaniach zespołu ekspertów. Wszyscy przedstawili tam swoje pomysły, propozycje. Teraz czekamy na zatwierdzenie przez ekspertów dokumentu z rekomendacjami oraz na ewentualne poprawki i dodatkowe uwagi od nich – mówi w rozmowie z RadioZET.pl Ryszard Kamiński, rzecznik prasowy IBE.

Jak się dowiedzieliśmy, dokument nie będzie zawierał tym razem jednego konkretnego katalogu rekomendacji. Jeśli eksperci będą mieli odrębne opinie i różne zdania na dany temat, a takie się pojawiały w trakcie spotkań zespołu, to zostaną one uwzględnione w raporcie. Kiedy go poznamy? – Wszystko zależy od tego, jak szybko uda nam się uzyskać ostateczne potwierdzenie od ekspertów przedstawionej wersji dokumentu. Staramy się to zrobić jak najszybciej. Mam nadzieję, że to jest kwestia najbliższych dwóch tygodni – mówi nam rzecznik IBE.

[…]

Dyrektorka przypomina tu zresztą, że wszystkie materiały dotyczące oceny sytuacji już dawno są dostępne. Chodzi m.in. o raport IBE, z którego wynika, że nauczyciele wyraźnie domagają się prawa do zadawania prac domowych i oceniania ich. Podobne głosy płyną od uczelni i naukowców, którzy powtarzają, że należy powtarzać przedstawiony na zajęciach materiał, a inna sytuacja jest nie do przyjęcia. Pod wpływem tych opinii MEN ewidentnie nieco złagodziło przekaz na temat zadawania prac domowych. Przedstawiciele MEN pytani o tę kwestię podkreślają często, że prace domowe wciąż można zadawać. – Ale potrzebujemy jasnego komunikatu, że wydanie tego rozporządzenia było błędem. W tej chwili trzeba się z tego błędu wycofać i wprowadzić zmianę – uważa Danuta Kozakiewicz. […]

MEN po wielu krytycznych głosach od nauczycieli zlecił IBE przygotowanie raportu na temat skutków wprowadzonych zmian. Zapowiedziano też, że to od jego wyniku, a także rekomendacji ekspertów i ocen z egzaminów ósmoklasisty zostaną podjęte decyzje w sprawie prac domowych. Z liczącego ponad 200 stron dokumentu wynika, że tylko niespełna 10 proc. nauczycieli uważa, że zmiany były korzystne dla uczniów i uczennic. Zdecydowana większość szkolnej kadry bije na alarm: uczniowie gorzej utrwalają materiał, są mniej samodzielni, zaangażowani i zmotywowani – wyliczono w raporcie.

Cały tekst „Prace domowe wrócą do szkół? Sprawdziliśmy, co z wyczekiwanymi rekomendacjami ekspertów” 

–  TUTAJ

Źródło:www.wiadomosci.radiozet.pl

Bardzo ciekawe informacje o alternatywie do Rankingu „Perspektyw” zawarła w swoim tekście Magdalena Konczal, który dzisiaj został zamieszczony na portalu „Strefa Edukacji”. Oto jego fragmenty i link do pelnej wersji:

Nowe narzędzie dla uczniów. Sprawdza szkoły „od środka”

Powstało narzędzie, które ma pomóc ósmoklasistom sprawdzić realne warunki panujące w szkołach – od atmosfery i relacji z nauczycielami po czas nauki po lekcjach i koszty korepetycji. Autorzy rozwiązania przekonują, że wybieranie liceum wyłącznie po wskaźniku zdawalności matury to dziś „gra na loterii”, a w czasach AI coraz większe znaczenie mają też dobrostan uczniów i kompetencje przyszłości.

W styczniu opublikowano Ranking Liceów 2026 Perspektyw. Jak podkreślają jego twórcy, „Kryteria Rankingu Liceów 2026 są te same, co w ubiegłych latach”. Oznacza to, że nadal dominują wskaźniki oparte o wyniki matur i olimpiad zatwierdzonych przez MEN.

– Takie rankingi szkół nie przystają do wyzwań współczesności. Promują edukację w przestarzałej formule, gdzie dominuje wiedza. W erze AI potrzebujemy szkoły w równym stopniu stawiającej na sprawczość, kompetencje miękkie czy dobrostan uczniów – mówi Marcin Bruszewski, Założyciel Fundacji Zwolnieni z Teorii.

Z publicznie dostępnych podsumowań obrad Kapituły Perspektyw ma wynikać, że autorzy rankingu widzą problem, ale barierą mają być dane. Twórcy rankingu wskazują, że „wszystkie rankingi Perspektyw oparte są na obiektywnych i mierzalnych danych, które pochodzą ze źródeł zewnętrznych”.

– Od lat rozmawiamy z autorami Rankingu Perspektyw o nowych kryteriach uwzględniających kompetencje przyszłości. Rozumiemy, że z ich punktu widzenia nie jest to łatwe, ale wciąż trzymamy za nich kciuki – zaznacza Bruszewski. I dodaje: – Świat nie będzie czekać. Potrzebujemy, by za rewolucją AI w gospodarce poszły realne zmiany w szkołach. Podstawa programowa nie wystarczy. Ważne, jak postrzegamy to, czym jest sukces ucznia w szkole.

72% uczniów kieruje się opiniami o atmosferze w szkole przy wybieraniu liceum. W 2026 roku liczą się też m.in. relacje między uczniami i nauczycielami, to, jak często dana szkoła jest polecana przez rówieśników (Net Promoter Score), liczba godzin nauki po zajęciach oraz średnie wydatki na korepetycje.

Jak wynika z analiz Stowarzyszenia Świadomie Wybieram – wybór szkoły spoza czołówki najpopularniejszego rankingu może oznaczać mniejsze wydatki na korepetycje: nawet ponad 19 tys. zł w ciągu 4 lat nauki.

[…]

Stworzono rozwiązanie, które ma pomagać dopasować szkołę do potrzeb ucznia, biorąc pod uwagę więcej niż wyniki egzaminów. Jak mówi Wiktor Stanisławek, założyciel i Prezes Stowarzyszenia Świadomie Wybieram: – Ale to już przeszłość. Stowarzyszenie Świadomie Wybieram stworzyło alternatywną, dedykowaną platformę online. Już ponad 240 tysięcy uczniów wybrało z nami szkołę, sprawdzając m.in., ile godzin trzeba uczyć się dodatkowo, po zajęciach, średnie wydatki na korepetycje, jakie są relacje między uczniami i nauczycielami, na ile szkołę polecają sami uczniowie, oraz 12 innych niedocenianych kryteriów – zaznacza Stanisławek.

W praktyce uczeń ma ustawiać ważność kryteriów „suwakami”, a algorytm podpowiadać wyniki. – System działa, dzięki zbadaniu ponad 42 tysięcy uczniów szkół średnich – liceów, techników, szkół branżowych, których opinie zasilają nasz system. Każda placówka może bezpłatnie zbadać swoich uczniów w mniej niż 2 godziny dzięki naszym systemom ankietowym i otrzymać raporty wspierane Sztuczną Inteligencją – mówi Wiktor Stanisławek, założyciel i Prezes Stowarzyszenia Świadomie Wybieram.[…]

Cały tekst „Nowe narzędzie dla uczniów. Sprawdza szkoły ‘od środka’ ”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Gdy wczoraj przeczytałem „jeszcze ciepły” post na fb-profilu Zyty Czechowskiej, od razu wiedziałem, że musi on zaistnieć, choćby we fragmentach, na  „Obserwatorium Edukacji”. I oto realizacja tego wczorajszego postanowienia:

Długo się zastanawiałam czy napisać ten artykuł, bo czytam ile budzi emocji ten temat, czasami niezrozumienia i hejtu!

Będzie długo…

Ostatnio czytam wiele artykułów. Trafiam na wpisy rodziców, nauczycieli, komentarze pod tekstami, a także na relacje z protestów i debat o szkole. W tych głosach jest dużo emocji. Dużo napięcia. Często bezradność, czasem złość, bardzo często lęk.

Rodzice piszą, że się boją. O poziom nauki. O tempo pracy w klasie. O to, czy ich dziecko dostanie wystarczająco dużo uwagi. Czy nie „straci”, kiedy nauczyciel musi podzielić swój czas między tak wiele różnych potrzeb.

Nauczyciele mówią, że jest im coraz trudniej. Że klasy są bardzo zróżnicowane, że oczekiwania rosną, a możliwości systemowe nie zawsze za nimi nadążają. Że próbują, ale nie zawsze wiedzą jak pogodzić potrzeby wszystkich dzieci naraz.

I myślę sobie, że w tym wszystkim jest coś bardzo wspólnego. Strach.

A strach budzi silne emocje. To naturalne. Każdy rodzic chce dla swojego dziecka jak najlepiej. Każdy nauczyciel chce dobrze uczyć. Każdy chce mieć poczucie, że robi to, co słuszne. Nie jest niestety łatwo, jest bardzo ciężko!

Mam też swoją perspektywę. Nie idealistyczną. Nie uważam, że jest fantastycznie. Widzę braki systemu, zmęczenie nauczycieli, napięcie rodziców. Widzę chaos, w którym wszyscy próbują się odnaleźć. Ale widzę też coś jeszcze. Widzę dzieci.

I wiem, że dzieci funkcjonujące w normie intelektualnej nie mogą po prostu „pójść gdzieś indziej”, np. do szkół specjalnych. One są takimi samymi dziećmi jak wszystkie pozostałe. Do szkół specjalnych uczęszczają dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, ale wszyscy uczniowie mają takie samo prawo do edukacji, do bycia w grupie, do budowania relacji, do dorastania w społeczeństwie, które jest różnorodne, bo świat właśnie taki jest.

O edukacji specjalnej i włączającej przeczytasz: https://nodnzytaczechowska.pl/szkoly-specjalne-i…/

Nigdy wcześniej dzieci nie miały tak różnej rozpiętości skrzydeł.

W jednej klasie spotykają się dziś dzieci bardzo zdolne i takie, które uczą się wolniej. Dzieci wysoko wrażliwe i te, które potrzebują silnych bodźców, by cokolwiek poczuć. Dzieci z diagnozami i bez nich, ale z realnymi trudnościami. Dzieci spokojne i impulsywne. Dzieci, które świetnie czytają emocje, i takie, które dopiero się tego uczą. Każde z nich przychodzi do szkoły ze swoim światem. Z tempem, którego nie da się przyspieszyć rozkazem. Z wrażliwością, której nie da się wyłączyć. Z możliwościami, których nie da się porównać linijką.

 […]

Na koniec wraca do mnie bardzo praktyczne pytanie, które pojawia się w rozmowach z nauczycielami i dyrektorami: czy my tu i teraz, w realiach, które mamy możemy zrobić coś więcej? Bo oczywiście idealnie byłoby gdyby klasy były mniej liczne (10-15 osobowe), w każdej klasie pracowało po dwóch nauczycieli…

Myślę jednak, że tak. I że wcale nie zawsze muszą to być rozwiązania systemowo rewolucyjne. Na pewno warto tworzyć systemowo mniej liczebne klasy na cito, już możliwe rozwiązanie, czyli klasy integracyjne tam, gdzie jest to możliwe. Takie przestrzenie, w których różnorodność nie jest przypadkiem, lecz świadomie zaplanowaną strukturą z odpowiednim wsparciem.

Możemy też otwierać w szkołach oddziały specjalne czy klasy terapeutyczne, by część uczniów miała dostęp do bardziej dopasowanych warunków pracy, bez konieczności całkowitego wyłączania ich ze społeczności szkolnej. Mamy również narzędzia, z których mam wrażenie wciąż korzystamy zbyt rzadko albo zbyt ostrożnie. Na podstawie zapisów w IPET możliwe jest wyodrębnienie dla uczniów z orzeczeniem zajęć w małych grupach, do pięciu osób, a nawet w formie indywidualnej bez konieczności uruchamiania kolejnych opinii czy procedur. Podobnie zindywidualizowana ścieżka kształcenia jest rozwiązaniem, które już istnieje w systemie i które realnie może odciążyć zarówno dziecko, jak i klasę.

Warto korzystać z tego, co już mamy dostępne i nie bać się tego. Bo często największą barierą nie są przepisy, lecz obawa, że „to za dużo”, „że się nie da”, „że nie ma środków”. A przecież jeśli tylko jest taka możliwość, zatrudniajmy nauczycieli współorganizujących kształcenie i nie obniżajmy im liczby godzin wyłącznie z powodów oszczędnościowych.Nauczyciel, który jest w klasie pięć godzin tygodniowo, choć mógłby być dwadzieścia, nie ma szans być tak efektywny, jak mógłby. Nie zdąży zbudować relacji, poznać dynamiki grupy, wesprzeć uczniów w momentach, kiedy wsparcie jest naprawdę potrzebne. A w pracy z różnorodnością to właśnie obecność i ciągłość są kluczowe. Może więc zamiast pytać wyłącznie, co system powinien zmienić dla nas, warto też zapytać, co my w ramach tego, co już istnieje możemy uruchomić odważniej, szerzej, mądrzej.

Bo każde dodatkowe wsparcie, każda mniejsza grupa, każda godzina więcej obecności dorosłego w klasie to kolejny podmuch w czyjeś skrzydła.

A tych skrzydeł, jak wiemy, nigdy wcześniej nie było tak wiele i tak różnych.

Cały artykuł znajdziesz   –  TUTAJ

Cały post Zyty Czechowskiej na jej fb-profilu –  TUTAJ

W  minioną sobotę, na portalu „Edunews” zamieszczono informację o wystąpieniu Jarosława Pytlaka na konferencji INSPIR@CJE 2025, która odbyła się… w dniach 25-26 października 2025 w Warszawie. Skoro redaktor naczelny tego portalu – Marcin Polak – uznał, że należy to przypomnieć właśnie teraz, to i ja postanowiłem zamieścić ten tekst oraz plik z zapisem wystąpienia kolegi Pytlaka:

Dzikie pola w debacie o polskiej oświacie

Edukacja w Polsce to kraina piękna, zróżnicowana, o ogromnym potencjale rozwoju i zasobności, ale jednocześnie mocno zaniedbana. Jest trochę takimi Dzikimi Polami, jakie pamiętamy z trylogii Sienkiewicza. Znajduje się na pograniczu stref wpływów różnych, wielkich sił politycznych i społecznych, co powoduje, że jej rozwój kuleje, nie jest przewidywalny i stabilny.

Podczas INSPIR@CJI 2025 Jarosław Pytlak zauważył, że jego zdaniem edukacja w Polsce w przeszłości funkcjonowała lepiej i miała większe znaczenie dla społeczeństwa, żeby wspomnieć choćby takie zmiany jak likwidacja analfabetyzmu, upowszechnienie wykształcenia szkolnego – prowadzące do awansu społecznego wielu ludzi, czy – od strony przygotowania zmian w szkołach – opieranie nowych koncepcji jednak na badaniach naukowych (vide tzw. raport Kupisiewicza).

Dzisiaj przekonanie, że edukacja to dzika, zaniedbana kraina, wydaje się być powszechne. Spójrzmy na różne głosy. Niezadowoleni są praktycznie wszyscy: rodzice, uczniowie, nauczyciele. Każda kolejna reforma generuje kolejne fale frustracji. Za taki stan rzecz odpowiada wiele czynników, z którymi mierzymy się codziennie. Czy da się z tego wybrnąć?

Zapraszam do posłuchania wystąpienia Jarosława Pytlaka na INSPIR@CJACH 2025:

Dzikie pola w debacie o polskiej oświacie  – zapis filmowy wystąpienia Jarosława Pytlaka  –  na YouTube  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl

x           x           x

Nie mogę  nie poinformować, że Jarosław Pytlak zamieścił wczoraj na swoim blogu „Wokół Szkoły” kolejny tekst, którego jedynie pierwsze dwa akapity zamieszczam poniżej, odsyłając linkiem do  jego pełnej wersji:

A co na to Naczelna Izba Nauczycielska?

Na początku lutego pojawiły się przecieki, że kierownictwo MEN przymierza się do uczynienia edukacji zdrowotnej, z nowym rokiem szkolnym, przedmiotem obowiązkowym. Mowa o enigmatycznej „nowej formule”, w której podobno najbardziej kontrowersyjne treści, czyli dotyczące zdrowia seksualnego, byłyby fakultatywne. Jak stwierdziła wiceministra Lubnauer (cytuję za tygodnikiem „Wprost”): Ministerstwo jest „gotowe na różne elastyczności, jeśli chodzi o organizację zajęć”, choć padła też deklaracja, że „na pewno nic z edukacji zdrowotnej nie zniknie, bo wszystkie treści (…) są po pierwsze niezbędne, a po drugie zdrowie seksualne to też jest część naszego zdrowia”. To ostatnie raczej wykluczałoby „elastyczności” na prawicy, gdyby nawet była na nie jakakolwiek szansa, ale mniejsza o to…

Kanwy do tych wypowiedzi dostarczyło spotkanie z przedstawicielami Naczelnej Izby Lekarskiej, która wcześniej zwróciła się z apelem do MEN o uczynienie edukacji zdrowotnej przedmiotem obowiązkowym. Owo wystąpienie samorządu zawodowego medyków stało się w narracji ministerstwa ważnym argumentem za przeprowadzeniem owej zmiany. […]

Cały tekst „ A co na to Naczelna Izba Nauczycielska?”  –  TUTAJ

Dzisiaj postanowiłem zamieścić – dla zachęty – kilka fragmentów z artykułu Karoliny Słowik, opublikowanego na stronie „Gazety Wyborczej”. Tytuł powie Wam wszystko, a więcej dowiecie się klikając w załączony link:

Dzieci z ADHD podpisują w szkole kontrakty na grzeczność. Kara za złamanie? Brak wycieczki

Karanie dzieci z ADHD za objawy jest bardzo krzywdzące – mówi aktywistka, która domaga się zmian w prawie. MEN zapowiada, że będą: projekt, który zmieni zasady wydawania orzeczeń, ma się pojawić już w marcu.

O kontraktach „nauki i zachowania” podsuwanych w szkołach dzieciom z ADHD, coraz częściej mówią aktywiści i rodzice. W kontrakcie, który widzieliśmy, jest mowa o tym, by zawsze mieć zeszyt, notować zadania z tablicy, zgłaszać się przynajmniej raz w tygodniu. Są też zapisy dotyczące zachowania. Np. „Koniec z przeszkadzaniem. Nie komentuję uwag nauczyciela, nie zagaduję kolegów”. Albo: „Zanim się odezwę, podnoszę rękę”.

Za złamanie kontraktu: natychmiastowy wpis do dziennika, telefon do rodziców, brak możliwości wyjazdu na wycieczkę szkolną.

Podobny kontrakt – podpisany przez anglistkę z drugoklasistą w gabinecie pedagoga – opublikowała w serwisie społecznościowym psycholożka dziecięca Agnieszka Misiak. Przyznaje, że na jego widok opadły jej ręce. […]

Z kontraktami zetknęła się też Magdalena Szerszeń, aktywistka i matka dziecka z ADHD. Zgłaszają się do niej rodzice, których dzieciom je podsuwano, i którzy nie wiedzą, jak zareagować. – To jest totalnie nieadekwatne, bo dziecko nie ma wpływu na swoje zaburzenie. Ono może się przestraszyć i podpisać, ale szybko się okazuje, że nie jest w stanie spełnić tych oczekiwań. Takie karanie za objawy przez np. wykluczanie z udziału w wycieczce szkolnej jest bardzo krzywdzące – uważa Szerszeń.[…]

Szerszeń uważa, że potrzebne są zmiany w systemie. I dlatego napisała do ministerstwa edukacji petycję „Stop dyskryminacji dzieci z ADHD w systemie oświaty„. Podpisało ją już prawie 35 tys. osób.

Wytyka rządzącym głównie to, że dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi nie mogą liczyć na orzeczenie o kształceniu specjalnym, jakie przysługuje dzieciom w spektrum autyzmu. A to oznacza brak dofinansowania na nauczyciela współorganizującego, zajęcia rewalidacyjne. Nie ma też odrębnego arkusza na egzaminie ósmoklasisty. Dzieci z ADHD otrzymują jedynie opinię, czyli miękkie wskazania dla szkół, które mogą, ale nie muszą być realizowane. […]

Co w tej sprawie planuje MEN? Zdaniem wiceministry edukacji Izabeli Ziętki z Polski 2050 dzieci z ADHD już na podstawie obecnych przepisów powinny być wspierane w szkole. Ale zmiany też w końcu mają być. […] Projekt w tej sprawie ma być gotowy na początku marca. – Będzie mowa o tym, by pomocy dziecku nie wyznaczała ściśle jednostka chorobowa, tylko potrzeba. Bo jeśli dziecko jest w spektrum, a nie potrzebuje pomocy nauczyciela wspomagającego, i analogicznie – gdy dziecko z ADHD, cukrzycą, czy FAS takiego wsparcia potrzebuje, to system obecnie nie reaguje identycznie wobec każdego dziecka – tłumaczy wiceministra. […]

Cały tekst „Dzieci z ADHD podpisują w szkole kontrakty na grzeczność. Kara za złamanie? Brak wycieczki”  –  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl

W piątek 13 lutego proponuję lekturę najnowszego posta z bloga „Pedagog”, w którym prof. Bogusław Śliwerski podjął strategiczny temat dla debaty o polskiej edukacji: „Kto ma prawo decydować o edukacji oraz jak ta władza powinna być legitymizowana”. Oto ten tekst bez skrótów:

Edukacja publiczna między konstytucją a populistyczną polityką

Edukacja publiczna jest problemem ustrojowym, ale nie ma jej w Polsce, mimo istniejących regulacji w Konstytucji.

Debaty o edukacji w Polsce od lat dotyczą głównie programów nauczania, egzaminów, list lektur, przedmiotów i organizacji procesu kształcenia. Tymczasem u ich podstaw leży pytanie znacznie głębsze, które ma charakter ustrojowy. Nie dotyczy ono tego, czego i jak uczyć, lecz tego, kto ma prawo decydować o edukacji oraz jak ta władza powinna być legitymizowana.

Bez odpowiedzi na to pytanie każda reforma pozostaje kosmetyczna. Można bowiem zmieniać treści, ale jeśli struktura władzy pozostaje niezmieniona, szkoła nadal będzie funkcjonowała jako instytucja zarządzana centralnie, a nie jako dobro wspólne, przestrzeń świata wspólnego dla wszystkich jej podmiotów.

Model edukacji uspołecznionej, publicznej w pełnym tego słowa znaczeniu nie jest propozycją kolejnej „wizji pedagogicznej”. Jest od kilkudziesięciu lat kwestią ustroju systemu edukacji w Polsce.

Uspołecznienie i autonomia 

W tradycji demokratycznej autonomia nie oznacza swobody wyboru ani braku ograniczeń, ale nieuzasadnioną dominację, życie w porządku, w którym nikt nie podlega arbitralnej władzy innego podmiotu.

Przeniesione na politykę oświatową oznacza to brak arbitralnej dominacji władzy centralnej nad szkołami, brak dominacji rynku nad celami procesu kształcenia oraz brak dominacji administracji państwowej nad profesją nauczycielską. Edukacja demokratyczna nie jest więc ani liberalnie prywatna, ani etatystycznie centralna, ale jest autentycznie publiczna, samorządna.

Konstytucyjny potencjał Polski

Polska Konstytucja nie narzuca systemowi szkolnemu modelu centralistycznego. Wręcz przeciwnie:

-Rzeczpospolita jako dobro wspólne (art. 1),

-godność osoby jako źródło praw (art. 30),

-prawo do nauki (art. 70),

-pomocniczość jako zasada ustrojowa.

Powyższe normy zobowiązują władze państwowe do tego, by:

-gwarantowały wszystkim dzieciom i młodym dorosłym prawo do edukacji,

-określały minimalne ramy (obowiązek szkolny do 18 roku życia, ale bezpłatne studia do 26 roku życia),

-chroniły równość dostępu.

Konstytucja nie określa szczegółowo praktyki dydaktycznej, podobnie jak nie rozstrzyga o praktyce medycznej, prawniczej, ekonomicznej itp.

Problem polskiej edukacji nie polega więc na braku podstaw konstytucyjnych, lecz na lekceważeniu przez sprawujących władzę państwową od 1999 roku ich zawężającej interpretacji.

Centralizm jako deformacja samorządnej oświaty

W praktyce polski system oświatowy ewoluował w stronę modelu, w którym:

-państwo (MEN)  definiuje szczegółowe treści,

-państwo pośrednio narzuca metody kształcenia poprzez strukturę egzaminów zewnętrznych,

-państwo kontroluje szkoły poprzez kuratoria i dyrektorów (niższe ogniwa nadzoru pedagogicznego – partyjnego).

Wraz z centralistyczną reformą Mirosława Handke powstał w Polsce ustrój szkolny, który deklaratywnie jest publiczny, lecz ustrojowo przypomina hierarchiczne administrowanie organizacją oraz procesami kształcenia i wychowania w placówkach. Te zaś wraz z likwidacją samorządności i autonomii nauczycieli przestały być publicznymi.

W takim systemie:

-szkoła traci charakter samorządnej wspólnoty,

-nauczyciel traci status profesjonalisty, bo pozornie jest funkcjonariuszem publicznym (w rzeczywistości ogniwem władzy państwowej, partyjnej),

-obywatel jest zniechęcany do realnego wpływu na to, w jakich warunkach edukowane są jego dzieci .

Oświatę publiczną wypiera  zarządzanie partyjno-biurokratyczne.

Uspołeczniony, publiczny system szkolny opiera się na decentracji i decentralizacji władzy między cztery podmioty:

Państwo – gwarantuje suwerenność normatywną,

Samorząd terytorialny – suwerenność kontekstową, infrastrukturalną, logistyczną, komunikacyjną,

Szkoła – suwerenność wspólnotową (szkoła samorządna)

Zawód nauczycielski – suwerenność profesjonalną (samorząd zawodowy nauczycieli)

Oświatę publiczną wypiera  zarządzanie partyjno-biurokratyczne.

Uspołeczniony, publiczny system szkolny opiera się na decentracji i decentralizacji władzy między cztery podmioty:

Państwo – gwarantuje suwerenność normatywną,

Samorząd terytorialny – suwerenność kontekstową, infrastrukturalną, logistyczną, komunikacyjną,

Szkoła – suwerenność wspólnotową (szkoła samorządna)

Zawód nauczycielski – suwerenność profesjonalną (samorząd zawodowy nauczycieli)

Żaden z samorządnych podmiotów nie jest nadrzędny wobec pozostałych.

Państwo ustanawia ramy. Samorząd tworzy warunki. Szkoła organizuje praktykę. Profesjonaliści strzegą standardów. To jest sedno ustroju demokratycznego, ale nie w III RP.

Autonomia nauczycieli jako jeden z warunków samorządnej oświaty. Ta nie istnieje bez autonomicznych wobec ustroju szkolnego obywateli, rodziców dzieci  i młodzieży. Nie ma też samorządnej szkoły bez autonomicznych nauczycieli. Autonomia nie oznacza dowolności, ale zdolność do samodzielnego sądu w ramach wspólnego świata norm.

Nauczyciel autonomiczny interpretuje program, samodzielnie dobiera metody i bierze odpowiedzialność za sens własnej praktyki zawodowej. System oparty na checklistach, procedurach i mikroregulacjach nie tylko ogranicza autonomię, ale przekształca zawód nauczyciela w funkcję administracyjną, któremu minister może zlecić zadania nawet zupełnie sprzeczne z funkcją szkoły.

Samorząd zawodowy nauczycieli wymaga odróżnienia od interesów pracowniczych (związki zawodowe) i od standardów profesji (samorząd zawodowy). Władztwo centralistyczne nie chce samorządnej profesji zlecając troskę o nauczycieli w granicach dopuszczalnych przez rząd. Jeśli nauczyciele są niezadowoleni, a są, to wciska się im rzekomą potrzebę powołania rzecznika praw nauczycieli, czyli kolejnego urzędnika działającego pod dyktando partiokracji.

W demokratycznym społeczeństwie samorząd nauczycieli powinien ustalać standardy wejścia do zawodu, tworzyć kodeks etyki, współdecydować o warunkach kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, ale także prowadzić postępowania dyscyplinarne wobec osób naruszających ustanowione standardy.

Władze państwowe uznają istnienie samorządu, bez możliwości sterowania nim. Dopiero wtedy nauczyciel przestaje być „pracownikiem budżetowym”, a staje się członkiem zawodu zaufania publicznego.

Uspołecznienie edukacji: rady oświatowe

Polskie prawo od 1991 roku przewiduje możliwość powołania krajowej oraz terytorialnych rad oświatowych, a w placówkach radę szkoły czy radę przedszkola. Problemem nie jest ich brak, lecz ich degradacja do roli fasadowej tam, gdzie powstały (o.2 proc. wszystkich szkół quasi publicznych).

W modelu szkolnictwa publicznego rady tworzą środowisko do deliberacji obywatelskiej, artykułują interes publiczny, opiniują kierunki polityki edukacyjnej. Nie zarządzają szkołami czy przedszkolami, nie zatrudniają dyrektorów, ale mają pełne prawo do wyrażania własnej opinii na temat istniejących regulacji wewnątrzszkolnych i sposobów ich egzekwowania od uczniów i ich nauczycieli. Nie narzucają rozwiązań dydaktycznych, bo od tego są profesjonalnie wykształceni nauczyciele. Zapewniają obecność obywateli w placówkach edukacyjnych jako ich współgospodarzy, a nie jako petentów.

Szkoła jako mikropolis

Szkoła publiczna nie jest ani filią ministerstwa, ani przedsiębiorstwem usługowym, ani poradnią psychologiczno-pedagogiczną, a tym bardziej zakładem karnym. Jest mikropolis, małą wspólnotą, w której istnieją organy przedstawicielskie, toczy się w organach społecznych debata, pojawiają się konflikty i kompromisy. Uczeń w takiej wspólnocie nie jest „przygotowywany do demokracji” ani nauczany o demokracji, ale żyje w jej elementarnej formie.

Egzaminy i programy kształcenia w logice szkoły publicznej

Podstawa programowa określa minimum wspólne, a nie jest scenariuszem lekcji. Egzaminy zaś potwierdzają osiągnięcie progów, nie służą rangowaniu placówek i ich uczniów, oddziałów czy nauczycieli. Celem nie jest porównywanie szkół, lecz zagwarantowanie prawa do edukacji uczęszczającym do nich dzieciom .

Co wymaga zmiany, a co już istnieje

Model szkoły publicznej nie wymaga zmiany Konstytucji. Wymaga natomiast reinterpretacji istniejących zasad, redystrybucji kompetencji, odblokowania uśpionych instytucji. Jest to projekt ewolucyjny, nie rewolucyjny.

Zamiast zakończenia

Najgłębszy spór o edukację w Polsce nie dotyczy lektur, godzin ani przedmiotów. Dotyczy tego, czy wierzymy, że obywatele są zdolni współrządzić, profesje są zdolne do samoregulacji, a państwo nie musi być jedynym nosicielem racjonalności. Ten model edukacji zaczyna się od zaufania do społeczeństwa.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com