Portal Prawo.pl zamieścił wczoraj informację o aktualnej fazie przygotowań do jubileuszowej XXX Sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży. Oto ten tekst bez skrótów:

Uczniowie 153 szkół wezmą udział w XXX sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży

W czwartek w Sejmie wylosowano 153 szkoły podstawowe, których uczniowie wezmą udział w XXX sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży (SDiM). W wylosowanych szkołach 2 września br. odbędą się kolejne losowania, które wyłonią po jednym przedstawicielu klas VI, VII i VIII. Pierwotnie do akcji zgłosiło się łącznie 15 tys. szkół, z których zostało wybranych kilkadziesiąt placówek.

Jak poinformowano na stronie Sejmu, w losowaniu wzięły udział wszystkie szkoły podstawowe z całej Polski w podziale na województwa. Następnie, wylosowane szkoły wyłonią w kolejnym, wrześniowym głosowaniu reprezentantów podczas XXX sesji SDiM.

Sprawiedliwie według województw

– Mamy 15 tysięcy szkół i z nich wybieramy 153. Z każdej ze szkół będzie po jednym dziecku z klasy VI, VII i VIII – powiedziała rzeczniczka marszałka Sejmu Katarzyna Karpa-Świderek. Dodała, że wylosowani uczestnicy XXX sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży wezmą udział także m.in. w spacerze po Warszawie i nauce legislacji. Zaznaczono, że liczba szkół losowanych z każdego z województw wynika z oszacowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej proporcji odzwierciedlającej liczbę uczniów w danym województwie.

Kartki z nazwami szkół umieszczono w szklanych, przezroczystych słojach, odpowiadających 16 województwom. Losujący zostali poinformowani, ile karteczek mają z nich wyjąć.

W sumie wyłoniono szkoły podstawowe z województw: mazowieckiego (25), śląskiego (16), małopolskiego (15), wielkopolskiego (15), dolnośląskiego (11), pomorskiego (11), łódzkiego (9), kujawsko-pomorskiego (8), lubelskiego (8), podkarpackiego (8), zachodniopomorskiego (6), podlaskiego (5), warmińsko-mazurskiego (5), lubuskiego (4), świętokrzyskiego (4) i opolskiego (3).

Zwiększenie szans uczniów

Pod koniec maja poinformowano, że z okazji jubileuszowej, 30. sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży organizatorzy zdecydowali o wprowadzeniu nowej formuły. Podkreślono wówczas, że SDiM to projekt, który poprzez zabawę edukuje najmłodsze pokolenia Polaków w obszarze parlamentaryzmu i demokracji. – Szczególnie w tym roku organizatorzy adresują zaproszenia na SDiM do uczniów szkół podstawowych – napisano.

Podkreślono, że „w myśl idei partycypacji, intencją Kancelarii Sejmu jest zwiększenie dostępności i wyrównanie szans wszystkich dzieci zainteresowanych uczestnictwem w projekcie”. Wyjaśniono, że z tego powodu placówki, z których będą pochodzić uczestnicy SDiM, zostaną wylosowane ze wszystkich szkół podstawowych w Polsce.

Zaznaczono, że „zmianą, którą warto odnotować, jest oddanie głosu młodzieży w wyborze tematu obrad„. Wyjaśniono, że organizatorzy chcą, aby uczestnicy tegorocznej sesji zadali sobie pytanie: „Co jest dla nas najważniejsze?”. Wypracowany i przegłosowany w Sali Posiedzeń Sejmu temat będzie procedowany na Kongresie Młodych organizowanym w listopadzie przez Biuro Rzecznika Praw Dziecka.

Długa historia

Sesje Sejmu Dzieci i Młodzieży (SDiM) odbywają się od 1994 r. Pierwszą sesję zorganizowano z inicjatywy b. prezes Polskiej Akcji Humanitarnej Janiny Ochojskiej i wicedyrektor ówczesnego Biura Informacyjnego Kancelarii Sejmu Urszuli Pańko. Jej temat to „Wojna – zagrożeniem szczęśliwego dzieciństwa”. Była to odpowiedź na trwające wówczas działania wojenne w byłej Jugosławii, które przerodziły się w najbardziej krwawy konflikt w Europie od zakończenia II wojny światowej. W następnych sesjach Sejmu Dzieci i Młodzieży poruszano m.in. kwestie ekologii, ekorozwoju, globalizacji, szkoły, samorządu uczniowskiego i pracy dzieci. Od 2010 r. uczestnicy sesji SDiM są wyłaniani na drodze konkursu, a od 2017 r. wprowadzono dla nich kryterium wiekowe.

Do tej pory nie przeprowadzono sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży trzy razy: w 2021 r. (choć przeprowadzono rekrutację) i w 2020 r. z powodu pandemii COVID-19 oraz w 1999 r. Z kolei w 2018 r. sesję przeniesiono z 1 czerwca na 27 września. Polska to pierwszy kraj w Europie, który zorganizował takie przedsięwzięcie edukacyjne. Obecnie dziecięco-młodzieżowe parlamenty zbierają się m.in. w Portugalii, Francji, Wielkiej Brytanii, Finlandii i w Czechach. Do grona współorganizatorów Sejmu Dzieci i Młodzieży należą obecnie: MEN i Rzecznik Praw Dziecka. (is/PAP)

Źródło: www.prawo.pl/oswiata/

Gabriela Olszowska – od 2 marca 2024 r. Małopolska Kurator Oświaty – nadal jest aktywna na swoim fejsbukowym profilu. Oto dwa posty, jakie zamieściła tam w miniony wtorek i środę:

Post z 11 czerwca

Przepisy nt. oceniania obowiązujące od 25 lat są wyjątkowo spójne, logiczne i po prostu zwyczajnie dobre. Nie znamy ich, a więc nie rozumiemy i nie stosujemy. Tworzymy rozwiązania, których nie ma, oceniamy po uważaniu, czyli intuicyjnie, nie profesjonalnie. Warto znać art. 44 b-q uoso – to są powszechnie obowiązujące zasady oceniania wewnątrzszkolnego. Proszę tego nie zmieniać, to ustawa, czyli obowiązuje jej oblig.

Post z 12 czerwca

Jestem za szkolnym ocenianiem. Pod warunkiem, iż wiemy, co to jest ta ocena. To nie stopień. Wystawianiu / stawianiu tylko stopni jestem przeciwna. To potężne narzędzie. Niektórzy zrozumieli, że to, iż nie przekonują mnie o niczym paski na świadectwie (spuścizna po ZSRR), to odrzucam ocenianie. Nie, nie odrzucam.

1.Szkoła to nie zawody sportowe

2.Szkoła to nie zakład pracy.

Szkoła to miejsce, gdzie się uczy – rolą nauczyciela jest rozpoznawać postęp w realizacji wymagań edukacyjnych i coraz częściej uczyć młodego człowieka, by sam rozpoznawał, dając mu narzędzia.

Szkoła to miejsce, gdzie można i trzeba uczyć wewnątrzsterowności, więc można też ograniczać uczenie się za coś – za nagrodę i dla nagrody. To bardzo trudne. Chce ktoś docenić człowieka za osiągnięcia w szkole, niech weźmie go na lody, niech pochwali.

Jednym elementów nowoczesnej oceny jest docenienie – tyle umiesz już, a tu trzeba to, albo można tak to jeszcze zrobić – należy włączać elementy kognitywne. Trzeba też dużo wymagać. Nikt nie powiedział, a na pewno nie ja, że należy mało.

Od ponad 20 lat nie przekonują mnie świadectwa promocyjne, nie oznacza to, że odrzucam nowoczesne ocenianie. Uczniowie i rodzice mają mieć rzetelną informację zwrotną, co i jak idzie w sprawie realizacji wymagań edukacyjnych zaplanowanych na dany rok.

Czy wiedzą, Państwo, jak jest w innych krajach, od jakiegoś czasu nie trzymam ręki na pulsie, ale może są jakieś ciekawe rozwiązania na koniec roku.

Mamy bardzo dobre przepisy – mamy je znać, rozumieć i stosować!

Źródło: https://www.facebook.com/profile.php?id=1437963032

Poniżej prezentujemy informację o debacie, która odbyła się wczoraj (12 czerwca 202 r.) w Radiu Łódź. Jej zapis dźwiękowy dostępny jest po kliknięciu na link źródła tej informacji:

Uczestnicy debaty w Radiu Łódź: Dr Sebastian Adamkiewicz, Dr Katarzyna Czekaj-Kotynia, red. Agata Zielińska i Piotr Solecki.

Lekcje historii po reformie

Od nowego roku szkolnego 2024/25 w podstawie programowej wielu przedmiotów mają pojawić się zmiany. W lutym 2024 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej rozpoczęło wstępną fazę konsultacji publicznych w zakresie proponowanych zmian.

Choć reforma dotyczy kilkunastu przedmiotów, najbardziej ożywioną dyskusję wzbudziła kwestia zmian proponowanych w zakresie języka polskiego i historii – zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak i średniej. Przygotowując nową reformę, ministerstwo skupiło się na kolejnej zmianie treści programu nauczania, zamiast na dostosowaniu form edukacji do potrzeb uczniów i nauczycieli.

W środowej (12 czerwca) debacie historyczne zastanawialiśmy się, jak obecnie uczyć historii, żeby zainteresować dzieci i młodzież?

> Dr Katarzyna Czekaj-Kotynia – kierownik Oddziału Martyrologii Radogoszcz, Muzeum Tradycji Niepodległościowych w Łodzi;

> Piotr Solecki – nauczyciel historii w III  i  XXX LO w Łodzi;

> Dr Sebastian Adamkiewicz – historyk z Muzeum Tradycji Niepodległościowych w Łodzi.

Z raportu opublikowanego w kwietniu 2023 roku na zlecenie IPN wynika, że otwartość na poznawanie historii i refleksję nad nią w kontekście współczesnych wydarzeń przejawia zaledwie 15 proc. uczniów szkół średnich i 13 proc. dorosłych powyżej 20 roku życia.

Nieco mniej reprezentuje postawę kontestacyjną – negującą sens obecności historii w życiu człowieka (8 proc. uczniów szkół średnich i aż 11 proc. dorosłych powyżej 20 roku życia). Zdecydowana większość Polaków, bo 54 proc. uczniów szkół średnich i 50 proc. dorosłych 20+, wykazuje postawę ambiwalentną – nie są niechętni wobec historii, ale jednocześnie nie interesuje ich historia i chęć podejmowania refleksji nad nią.

Z raportu wynika także, że młodzi ludzie chcą poznawać historię i są gotowi przeznaczyć na jej zgłębianie nawet swój wolny czas poza lekcjami, jeśli tylko zaoferuje się im odpowiednią formę obcowania z przeszłością. Zazwyczaj są to formy aktywne, wymagające pójścia w teren. Za najbardziej atrakcyjne uczniowie uznali:

-odwiedziny miejsc cierpień i ludobójstwa,

-wycieczki w miejsca wielkich zmagań militarnych z przeszłości,

-udział w symulacji multimedialnej testującej alternatywne warianty historii,

-obserwację i pomoc w profesjonalnych pracach archeologicznych oraz spotkanie ze świadkiem bądź uczestnikiem wydarzeń historycznych i wysłuchanie jego opowieści.

Źródło: www.radiolodz.pl/lekcje-historii-jak-uczyc-by-zainteresowac-dzieci-i-mlodziez-posluchaj,400652/

Wczoraj (12 czerwca 2024 r.) prof. Bogusław Śliwerski zamieścił na swoim blogu „Pedagog” post, w którym podjął problem pozycji i roli Szkolnych Rad rodziców. Oto ten tekst:

Rodzicielska kasa zapomogowa dla szkół publicznych

Szkolnictwo publiczne III Rzeczpospolitej niewiele różni się od tego w czasach Polski Ludowej. W przypadku działań rad rodziców nie ma żadnej różnicy. To powtórka z traktowania tego organu jako kasy zapomogowej dla nędzy oświatowej, która jest skutecznie podtrzymywana przez kolejne formacje władz oświatowych i samorządowych.

RADY RODZICÓW, które kilkadziesiąt lat temu działały pod nazwą KOMITETY RODZICIELSKIE, zostały współcześnie sprowadzone do pozorowania ich wpływu na procesy wychowawcze i społeczne w szkolnictwie publicznym. Ich rola została de facto zredukowana w założeniach i praktyce do podwójnego opodatkowania rodziców na szkołę publiczną. Nie dość, że rodzice płacą podatki, z których szkoły powinny być utrzymywane i rozwijana w nich nowoczesna edukacja, to jeszcze oczekuje się od nich funduszy na pokrywanie kosztów infrastrukturalnych a nawet pedagogicznych, co już samo w sobie jest skandaliczne.

Rodzice ulegają presji dyrekcji szkół i wychowawców klas szkolnych, by wpłacali daninę na to  wszystko, na co nie stać organu prowadzącego szkołę. Warto zadać pytanie,  dlaczego szkolnictwo publiczne jest tak fatalnie finansowane z budżetu państwa i samorządu lokalnego? Ba, dlaczego rodzice mają po raz wtóry płacić na szkołę, która ma oferować dzieciom i młodzieży bezpłatną edukację? Dlaczego?

Dlatego, że wybieramy w wyborach samorządowych i parlamentarnych radnych i posłów, którym obojętna jest edukacja publiczna, bo najważniejsze jest dla nich to, by na ich konta indywidualne wpływały wysokie środki finansowe, a nauczyciele niech dalej zabiegają o jałmużnę, a jak nie chcą żebrać, to niech zmuszają rodziców w sposób mniej lub bardziej jawny do kolejnego haraczu.

Oburzający się zatem w mediach społecznościowych na to, że jakiś rodzic jest zbulwersowany faktem niewręczenia jego dziecku nagrody za – jak przypuszczam – szczególne osiągnięcia szkolne, bo jego rodzice nie wpłacili składki na radę rodziców, nie dopuszczają do świadomości słusznej postawy takiego rodzica. Niby dlaczego nagrody mają otrzymywać dzieci tylko i wyłącznie tych rodziców, którzy wpłacili na radę rodziców?  Skoro niektórzy rodzice chcą się dodatkowo opodatkować na szkołę, to niech nie żałują innym dzieciom możliwości obdarowania ich jakimś wyróżnieniem. Czy rzeczywiście nauczyciele nie dostrzegają absurdalności takich działań?

Proponuję, by do odnowionych i wyremontowanych w czasie wakacji izb lekcyjnych uczęszczały dzieci tylko tych rodziców, którzy wpłacili na radę rodziców (na zakup farb, pędzli itp.)  i którzy włączyli się czynnie do pomalowania ścian, wyremontowania sprzętu szkolnego itp.  Im dłużej rodzice w swej nieświadomości będą godzić się z podwójnym opodatkowaniem na edukację ich dzieci, tym trudniej będzie wyjść z syndromu homo sovieticus w III RP i tym więcej będzie tego typu antywychowawczych paradoksów.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/

W minioną sobotę (8 czerwca 2024 r.) Robert Raczyński zamieścił na swoim blogu „Eduopticum” tekst, który jest polemiką z Jarosławem Kordzińskim. Zachęcamy do zapoznania się z tym postem, publikując poniżej kulka jego fragmentów:.

W stronę racjonalności!

Jarosław Kordziński znów odwrócił moją uwagę od innych zagadnień, podnosząc ważki problem kierunku przemian w oświacie. Zgadzając się w ogólności z przedstawianą  w jego artykule tezą o potrzebie „modyfikacji sposobu kształcenia nauczycieli” oraz istotności „kwestii postaw, otwartości i zaangażowania samych nauczycieli”, nie mogę powstrzymać się od kilku uwag odnośnie spraw, które zwykle umykają wszystkim powtarzającym hasło, nazwane w tekście truizmem. Przede wszystkim jednak, chciałbym zaapelować do władnych wprowadzać zmiany systemowe o podejście racjonalne i to nie jedynie w kwestii obranego, ogólnego kierunku, ale podczas realizacji każdego elementu planowanych przemian. Jak zwykle bowiem, diabeł tkwi w szczegółach, a, sądząc po wszystkich dotąd podejmowanych działaniach reformatorskich, racjonalności to on nie lubi. Popatrzmy więc na detale, które Autor pozostawił bez, jak mi się wydaje, koniecznego komentarza:

„Ich [nauczycieli] rzeczywiste kompetencje pedagogiczne i społeczne oraz gotowość na zmiany.” – Już z takiego zdania wynika założenie weryfikacji negatywnej, przy czym winę za ten stan rzeczy mają oczywiście ponosić sami nauczyciele. Na tę prawdę objawioną, pochodzącą z wieści gminnej, poza nieuniknionymi, jak wszędzie indziej, przypadkami zwykłej indolencji, składa się kilka elementów, a przede wszystkim wymienione tutaj kształcenie kadr. Na czym polega błąd? Wbrew pozorom znów niekoniecznie na niedostatku szkoleń i środków na nie – nauczyciel zainteresowany, zmotywowany i mający za sobą wiele godzin praktyk pod realnym kierunkiem mistrzów zawodu sam chętnie, przynajmniej w części, zapłaci za szkolenie, które jest mu potrzebne i pomoże w utrzymaniu pożądanej, bo atrakcyjnej posady. Przypomnę tutaj nieustanne świecenie po oczach przykładami państw, które podobno wiodą prym w nowoczesnej edukacji, Finlandii, a ostatnio Szwajcarii, państw, w których warunki zatrudnienia i pracy nauczycieli wyglądają zupełnie inaczej niż u nas, a jednak nieustannie i bezkrytycznie porównuje się z nimi wyniki wysiłków naszych pedagogów. Tymczasem problem polega na tym, że nasi nauczyciele wciąż kształceni są do edukowania już nieistniejącego podmiotu. To także nie jest wyłącznie rezultatem krótkowzroczności, braku wiedzy i rozeznania decydentów, ale ogólnej niechęci do pogodzenia się z dość przykrym faktem, że wiedza nie jest już towarem… powszechnie pożądanym. W Polsce, wbrew realiom, wciąż usiłuje się systemowo produkować erudytów od wszystkiego i do tego właśnie kształci się nauczycieli. Państwa, które już pogodziły się mentalnie z potrzebą programu powszechnej świetlicy środowiskowej i koniecznością specjalizacji obdarzonych wolą rozwoju podmiotów, radzą sobie z oświatą nieco lepiej, przynajmniej w zestawieniach statystycznych, a to do nich przecież sprowadza się na ogół ocena systemu.

Z kolei przywoływany w omawianym  tekście „Znawca systemów edukacyjnych całego globu Andreas Schleicher z OECD” zapomniał dodać, że „wspieranie nauczycieli w rozwijaniu umiejętności wczesnego i trafnego diagnozowania uczniów doświadczających trudności oraz dostosowywania metod nauczania do ich potrzeb” jest kosztowne i czasochłonne. Przerzucanie na nauczycielki i nauczycieli takich prerogatyw pracy, przy jednoczesnym obstawaniu przy efektywności ich pracy edukacyjnej, jest nie tylko tworzeniem nowej koncepcji nauczyciela (po co dalej w ten sposób nazywać ten zawód?), ale także nowego mitu Siłacza/Siłaczki, z którym polscy nauczyciele i nauczycielki mają już do czynienia od dawna, choć z innych przyczyn. Koncepcja belfra-orkiestry, który na przerwie zdiagnozuje ucznia i na następnej lekcji dostosuje do jego potrzeb swoje działania metodyczno-dydaktyczne, a w wolnej chwili poustawia jeszcze ławki, i to nie zakłócając procesu edukacyjnego pozostałej trzydziestki indywidualnych podmiotowości jest od jakiegoś czasu promowana, ale nic raczej nie wskazuje na to, by mogła stać się normą nauczycielskiej(?) praktyki. Sprawdza się w izolowanych przypadkach i w laboratoryjnych niemal warunkach, nad czym Autor ubolewa, nie dostrzegając przyczyn fiaska tego wyobrażenia. Już w obecnej, krytykowanej rzeczywistości, nauczyciele łączą w pracy wiele funkcji, których efektywne godzenie jest nierealne i to nie tylko z powodu sugerowanego niedostatku kompetencji. Poza tym, stara jak świat prawda głosi, że jak coś (ktoś) jest do wszystkiego, to na ogół jest do niczego. Nie bardzo daje się tu usprawiedliwić fakt, że skompromitowany w wielu badaniach efektywności multitasking, w przypadku uczniów jest krytykowany, a u ich nauczycieli nadal traktowany i polecany jako panaceum na wydajną pracę. W jakim więc celu, teorię pedagogiczną zapełniają frazesy o wielostronnej współpracy i korzystaniu z miękkich kompetencji dla uzyskania lepszych wyników kształcenia – dlaczego mamy rezygnować z kooperacji nauczycieli z psychologami, psychiatrami, terapeutami, logopedami, itd.? Bo tak będzie taniej? Taniej już było, z widomym skutkiem. Na co nam wymienieni specjaliści, skoro ich zadania może z powodzeniem wypełnić odpowiednio doszkolony człowiek renesansu, który, jak wiadomo, ma na to wszystko czasu, jak lodu? Niestety, dobra oświata wymaga nie tylko nowych, rewolucyjnych koncepcji, ale także zagwarantowania adekwatnych do celów środków, które w tej dziedzinie trwonione są na tańszą niż praktyka ideologię, pełną banałów i chciejstwa. […]

„Problem polega na tym, że to rozwiązania punktowe.” – I punktowymi pozostaną. Pomijając już nieprawdopodobieństwo jednoczesnego zaistnienia absolutnej wyjątkowości postaw, wymaganych obecnie od przedstawicieli tego zawodu, racjonalność takich oczekiwań jest wątpliwa. Żaden system (edukacyjny) nie może opierać się na wyjątkach, ale też nie można oczekiwać, by wyjątki awansowały do miana normy. Żaden układ fizyczny, ani też wytwór kultury nigdy w ten sposób nie działa i nie zadziała. Wymaganie od profesjonalistów dowolnej specjalności nieustannej wyjątkowości jest aberracją, niestety typową dla rozważań o zawodzie nauczycielskim. Tego typu myślenie zakłada istnienie nie tylko idealnej postawy i idealnego zestawu kompetencji, ale także jednolitego podmiotu, do którego te postawy i kompetencje mogłyby być skutecznie zastosowane. Dobra edukacja zawsze będzie „punktowa” – założenie jakiejś utopijnej równości stoi w sprzeczności ze zdrowym rozsądkiem i z tak przecież promowaną ideą podmiotowości, i indywidualizacji nauczania, stosownej do zróżnicowanych potrzeb. […]

„…ograniczenie efektów kryzysu edukacyjnego wymaga kierowania najlepszych nauczycieli do pracy z uczniami, którzy najbardziej tego potrzebują.” – Oto kolejna odsłona oświatowego socjalizmu, a w zasadzie nawoływanie do edukacyjnego robinhoodyzmu. Pomijając już aspekt logistyczny takiego odbierania bogatym i „uprzywilejowanym”, ten rodzaj myślenia jest chyba najlepszą egzemplifikacją wspomnianego wyżej, niezbyt usprawiedliwionego moralnie równania w dół – skoro komuś idzie nie najgorzej i na dodatek trafił na niezłego nauczyciela, to należy go ukarać, podsuwając mu średniaka. Świetny sposób na podniesienie średniej systemu, prawda? No, nie za bardzo. Autor, co prawda, przedstawia trudności w realizacji postulatu przydziałów i skierowań do pracy dla lepiej rokujących nauczycieli, ale nie wyciąga z tego wniosku o jego niewykonalności. Pomysł nie jest oryginalny i był już przez zwolenników łatwej zmiany wypróbowany. Z poszanowaniem różnic kulturowych i systemowych między Polską a USA, można tu przywołać przykład TFA, które próbowało nieść kaganek oświaty środowiskom zaniedbanym, ludziom uczącym się, czy raczej realizującym powszechny obowiązek szkolny w trudnych warunkach społecznych i ekonomicznych, poprzez zatrudnianie na kontraktach pedagogicznych asów. Wyszło z tego niewiele, bo szybko okazało się, że dyplom prestiżowej uczelni i dotychczasowe sukcesy z grupami o innym kapitale kulturowym niczego w tej mierze nie gwarantują. Wprost przeciwnie, lepsze rezultaty uzyskiwali nie tyle sprowadzeni wybitni nauczyciele, co miejscowi, dobrze obyci ze środowiskiem i doświadczeni bojem. A doświadczenia nie daje się wykształcić – trzeba je zdobyć. Dotychczasowa polityka naszego państwa raczej lekceważy nauczycieli (nie tylko z wieloletnim doświadczeniem) i nie przeciwdziała deprecjacji ich kompetencji, i tu właśnie szukałbym możliwości racjonalnej zmiany.

Z tego artykułu (i z tysiąca innych) można wnioskować, że ewentualne siły reformatorskie w polskiej oświacie z grubsza widzą kierunek swych dążeń, ale utkwiły wzrok w horyzoncie, nie patrząc pod nogi. Niezależnie od różnic w swoim podejściu do tematu, kontentują się w zasadzie samą ideą zmiany – nieważne jak, byle było inaczej niż jest. Głosy usiłujące wprowadzić w ten ruch odrobinę porządku i celowości (komentowany artykuł) są niezwykle cenne, ale powinny w znacznie większym stopniu operować konkretem i zaprzestać podporządkowywania realiów, choćby i szlachetnym, rojeniom. Więcej realizmu, racjonalizmu a mniej afektacji w dążeniu do sprecyzowanych, przemyślanych celów wydaje mi się taktyką bardziej przystającą do celu. Jeśli, dla przykładu, postulujemy zmiany w kształceniu nauczycieli, to mając na uwadze założone efekty tego kształcenia, nie zapominajmy, że mamy do czynienia z podmiotem, który również posiada swoje uwarunkowania, także nie funkcjonuje w próżni i nie da się go stworzyć od nowa. Zalecenia muszą nie tylko wydawać nam się słuszne, ale przede wszystkim być realistycznymi i pozwalać na pogodzenie środków z celami oraz ludźmi mającymi, a raczej chcącymi je realizować. Nawet rewolucje nie są tworami samoistnymi, oderwanymi od swego tła, tymczasem ludzie stęsknieni edukacyjnego przewrotu, chcą się od swego tła oderwać za wszelką cenę i najczęściej pragną zapomnieć, że do dowolnego tanga potrzeba przynajmniej dwojga, oraz że każdy z ewentualnych tancerzy ma swój zakres wolności i odpowiedzialności. Takie wyparcie nie może przynieść powodzenia, ale dominująca obecnie ideologia usiłuje jednego z nich umieścić na ramionach drugiego i z pojedynczej figury uczynić treść tańca. To już nie jest tango, to dostarczanie przesyłek.

Cały tekst „W stronę racjonalności”  –  TUTAJ

Źródło: www.eduopticum.wordpress.com/

Na stronie < wyborcza.pl ŁÓDŹ > znaleźliśmy dzisiaj (1 czerwca 2w02 r.)  tekst Alicji Zboińskiej, który jest zapisem jej rozmów ze studentkami i studentami łódzkich szkół wyższych o ich opiniach o nauczycielach akademickich. Oto fragmenty tego artykułu i link do jego pełnej wersji:

„Świat się zmienił, oni stoją w miejscu”. Studenci z pokolenia Z o wykładowcach

Mówią, że jesteśmy roszczeniowi, a sami nie chcą się rozwijać – mówią studenci z Łodzi. Pokolenie Z odpowiada na zarzuty wykładowców.

Odnoszą się w ten sposób do artykułu „Nie czuje z nimi flow.”Wykładowca z 30-letnim stażem o studentach z pokolenia Z, w którym wykładowcy ocenili studentów z pokolenia Z, a ich opinie w większości były negatywne. Do naszej redakcji zgłosili się studenci Uniwersytetu Łódzkiego, Politechniki Łódzkiej, Uniwersytetu Medycznego w Łodzi, by podzielić się tym, co sądzą o swoich wykładowcach.

– Starsze generacje mają do nas pretensje, że jesteśmy roszczeniowi, że chcemy żyć godnym życiem – mówi Maurycy, student wydziału filologicznego Uniwersytetu Łódzkiego. – Nasi poprzednicy uważają, że życie powinno się opierać na pracy, że work-life balance jest roszczeniowe. Tymczasem studenci chcą tanich mieszkań, płatnych praktyk. Wymaga się od nas, byśmy siedzieli cicho, robili notatki, znosili transfobiczne żarty albo nazywanie studentów identyfikujących się z inną płcią imieniem, które jest im przypisane. Niektórzy wykładowcy zwracają się do nich formami, których sobie nie życzą, idą w transfobię, a seksistowskie żarty się pamięta.

Duże emocje wśród pokolenia Z budzi temat żartów wykładowców. Poziom wielu z nich jest negatywnie oceniany przez studentów, choć przyznają, że brakuje im trochę zrozumienia dla starszych pokoleń. – Nie rozumiemy tego, że nie chcą się przestawić, zrozumieć, że respekt nie jest budowany na strachu, ale na wzajemnym szacunku – tłumaczy Dominika. – Tymczasem te żarty często są niewybredne, seksistowskie, uwłaczają inteligencji. Od jednego z wykładowców usłyszałam: „Nie jest pani pierwszą tępą studentką, która rozwiązała to zadanie”. […]

Natalia, również studentka wydziału nauk o wychowaniu zauważa, że jej rodzice nie odbierają części żartów jako obraźliwe. – Jak mamy być niewrażliwi na żarty albo przewrażliwieni, to już wolę być przewrażliwiona – deklaruje.

Zdaniem Nikoli, studentki wydziału nauk o wychowaniu UŁ źródłem problemu jest brak elastyczności u prowadzących zajęcia. – Niektóre przekonania się przedawniły, świat się zmienił, ci ludzie natomiast pozostają przy dawnych tezach – mówi. – Wszystko idzie do przodu, a oni stoją w miejscu, nie chcą się rozwijać. Łatwiej np. zapamiętać prezentacje z kolorami, to nie jest głupia prośba z naszej strony. Tymczasem niektórzy wykładowcy nie aktualizują wiedzy ze slajdów sprzed lat, a ta wiedza przedawnia się z prędkością światła. Zmienia się prawo, są nowe badania.

Studenci uważają, że wiele zależy od stopnia naukowego wykładowcy: ich zdaniem magistrzy są bardziej elastyczni, doktorom się to zdarza, natomiast profesorowie nie zmieniają prezentacji przygotowanych przed rozszerzeniem Unii Europejskiej. […]

Dominika, studentka wydziału nauk o wychowaniu UŁ uważa, że problemem jest niechęć części wykładowców do zmian. – Mówią, że jesteśmy roszczeniowi, a sami wykładowcy pokazują tym samym, że nie chcą się rozwijać.  Bardzo często pada zarzut, że nie potrafimy pracować w grupach, nie mamy elementarnej wiedzy, ale nikt nas tego nie nauczył. W szkołach nie ma lekcji z pracy grupowej – mówi Dominika. I dodaje: – Z niechęcią patrzymy na wykładowców, którzy nie są w stanie wprowadzać zmian, a obarczają nas błędami systemu. To nie jest sprawiedliwe wobec naszego pokolenia. […]

Pokolenie Z jest zmęczone uwagami wykładowców

Moi rozmówcy i rozmówczynie nie zgadzają się z zarzutem wykładowców, że nie uważają na zajęciach, czego objawem ma być to, że nawet nie notują.

– Często to tempo zajęć pozwala albo słuchać, albo notować – mówi Nikola. – Nie mamy nawet czasu na  przemyślenia, poza tym niektórzy nagrywają wykłady. Prowadzący zajęcia powinni otworzyć się na większą indywidualność na metody pracy. Notowanie to nie jest jedyny sposób na zapamiętywanie informacji, niektórzy lepiej zapamiętują słuchając, np. osoby neuroróżnorodne.

Ilona zaznacza, że jej pokolenie jest świadome swoich wad. – Mamy trudność ze skupieniem uwagi, kolorowe media dotykały nas od urodzenia, mamy fatalną uwagę, to utrudnia życie – mówi. – Jesteśmy pierwszym pokoleniem, które ma nieograniczony dostęp do technologii. To, o co pochłaniamy, robi nam sieczkę w mózgu. Jesteśmy zmęczeni ilością bodźców.

Nikola podkreśla, że pokolenie Z na wiele spraw reaguje inaczej niż starsze generacje. To np. tematy aborcji, małżeństw jednopłciowych. – Znamy wiele osób ze środowiska LGBT lub do niego należymy, dlatego jesteśmy inaczej nastawieni – tłumaczy. – Przyczynia się to do tego, że nas się źle ocenia. Obowiązuje model, zgodnie z którym trzeba mieć rodzinę, dziecko, auto, dom, a dla nas to nie są tak ważne rzeczy. […]

– Nie mówimy za wszystkie osoby z naszego pokolenia, doświadczenia mogą się różnić – zaznacza Nikola. Wykładowcom radzą, by otworzyli się na dyskusję, nie kosztem swoich wartości, ale by poznać wartości innych. – Niech traktuje nas na równi, a nie z wyższością – zaznaczają. – Szacunek działa w dwie strony: zagrożeni odpowiadamy agresją. Nie jesteśmy pokoleniem bezwarunkowego szacunku: jak ktoś nas nie szanuje, to nie może liczyć na nasz szacunek.

Cały tekst „’Świat się zmienił, oni stoją w miejscu’. Studenci z pokolenia Z o wykładowcach”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/

Dzisiaj proponujemy najnowszy takt, zamieszczony  przez Danutę Sternę na jej blogu OK. NAUCZANIE:

Dobry wykład

Rys.Danuta Strrna

Ten wpis poświęcony jest warunkom dobrego i efektywnego wykładu. Warunki (15) dotyczą każdego wykładu zarówno dla uczniów, jak i dla dorosłych.

Dowody wskazują, że wykłady nie są skutecznym sposobem na uczenie się. W rzeczywistości wielkość efektu wykładów jest ujemna (-0,28), co sugeruje, że wykłady mogą mieć czasami wręcz szkodliwy wpływ na uczenie się (Hattie, 2023). Przeprowadzono trzy metaanalizy wykładów, odwołując się łącznie do 273 badań i okazało się, że w porównaniu z aktywnym uczeniem się wykłady wypadają gorzej.

Każdy z nas jednak pamięta również dobry wykład, którego kiedyś wysłuchał. Wykładowca stawiał przed słuchaczami wyzwania i zapewniał ciekawe treści, które zapamiętaliśmy na dłużej.

Wykłady są często stosowane i mogą być skuteczne.

Kiedyś przeczytałam wskazówkę dla wykładowcy: Najpierw powiedz, o czym będziesz mówił, potem to powiedz, a na końcu podsumuj to, co mówiłeś.

To bardzo dobra wskazówka.

Ja mam osobisty sprawdzian, na sprawdzenie, czy wykład był dobry: trzeba po pewnym czasie zapytać słuchacza, czy wie o czym było i poprosić go o zacytowanie kilku myśli, która zapamiętał. Niestety często ten test wypada negatywnie. Najczęstsze błędy to: przeładowanie, brak interakcji, nuda, i również popisywanie  się swoim „aktorstwem”.

Korzystając z artykułu Douglasa Fishera i Nancy Frey opracowałam warunki niezbędne dla dobrego wykładu. Po zaplanowaniu wykładu można odpowiedzieć na pytania i sprawdzić, na ile wykład je spełnia:

Czytaj dalej »

Wczoraj (9 czerwca 2024 r.) po południu na blogu „Wokół Szkoły” jego autor – Jarosław Pytlak zamieścił obszerny tekst, w którym przedstawił swoje przemyślenia na temat aktywności polityków w obszarze edukacji. Poniżej zamieszczamy jedynie wybrane (subiektywnie) fragmenty tego posta i link do pełnej jego wersji. Wyróżnienie niektórych zdań pogrubioną czcionką lub podkreśleniem – redakcja OE:

Co politycy oferują nauczycielom, a co powinni

W ramach kampanii przed wyborami samorządowymi w marcu br. wiceministra Katarzyna Lubnauer spotkała się w Kielcach z przedstawicielami środowiska oświatowego. W swoim wystąpieniu nawiązała wówczas, między innymi, do sterowanej ze sfer rządowych kampanii nienawiści, jaką rozpętano w 2019 roku wobec strajkujących nauczycieli. Wskazała jej odczuwany do dzisiaj skutek: „Często nauczyciele spotykają się z sytuacją, że rodzice traktują ich gorzej niż kiedyś, ze względu na to co pojawiało się w przestrzeni publicznej”. Zapewniła, że „nie będzie już nigdy więcej – ze strony władzy – hejtu w stosunku do nauczycieli”.

Deklaracja prominentnej polityczki, że Najjaśniejsza Rzeczpospolita nie będzie szczuła społeczeństwa przeciwko ludziom w jej imieniu kształcącym młode pokolenie, zrazu wydaje się groteskowa. W istocie jednak można ją potraktować pozytywnie, jako wyraz sprawiedliwości dziejowej, zamykający symbolicznie haniebny rozdział z przeszłości. A właściwie, można by ją tak potraktować, gdyby ten rozdział został rzeczywiście zamknięty. Niestety, pogarda dla nauczycieli nadal kwitnie w szerokich kręgach społeczeństwa, mniej lub bardziej świadomie podsycana przez władze.

Kiedy obserwuję, a czasem wręcz odczuwam na własnej skórze symptomy upadku autorytetu pedagogicznego, przychodzą mi do głowy takie oto pytania. Jak to się zaczęło? Co napędza to zjawisko? Jakie są jego skutki? Czy możemy coś naprawić? Poszukując odpowiedzi znalazłem ciekawy trop w artykule Mariusza Janickiego „Zbiorowa hipnoza” („Polityka” nr 23/2024). Autor opisał mechanizm stosowany od lat aż po chwilę obecną przez polityków Prawa i Sprawiedliwości, w celu narzucenia możliwie dużej grupie ludzi własnej narracji. Z widocznym sukcesem w postaci niemalejącego poziomu sondażowego poparcia.[…]

Dokładnie pięć dni po zakończeniu ostatniego okresu zdalnej nauki wybuchła wojna w Ukrainie. W krótkim czasie polski system oświaty wchłonął ponad sto tysięcy młodych imigrantów, zazwyczaj nieznających języka, czasem obciążonych traumą wojenną. I choć sytuacja była szczególna i pomoc uchodźcom dla większości Polaków oczywista, to krytykując polską szkołę warto pamiętać, że odbyło się to kosztem dodatkowego ogromnego obciążenia całej rzeszy nauczycieli, zazwyczaj bez dodatkowego wynagrodzenia.

Przy ugruntowanej niechęci opinii społecznej nietrudno było ministrowi Czarnkowi przez długi czas głosić, że kilkuprocentowe podwyżki wynagrodzeń nauczycieli, o wiele niższe niż inflacja, to świadectwo bezprzykładnej hojności władz, skutkującej ogólnym wzrostem dobrostanu całej grupy zawodowej. Aby „rozpoznać elementy tej agit-akcji” wystarczyło spojrzeć do MEN-owskiej tabeli wynagrodzeń nauczycieli, gdzie stawka nauczyciela początkującego przegrywała bój z ustawową płacą minimalną. Niestety, dociekliwość opinii publicznej nie sięgała tak daleko. […]

Pół roku po powołaniu nowych władz MEN wśród nauczycieli dominuje poczucie zawodu. Niekoniecznie wynika ono z niespełnienia konkretnych oczekiwań, bo jest oczywiste, że wielu zmian nie da się wprowadzić w krótkim czasie. Źródłem frustracji jest całokształt działań i zaniechań władz, układający się w obraz braku zaufania.

Konsekwentnie budowana jest narracja o konieczności obrony uczniów przed niekompetentnymi i pełnymi złej woli nauczycielami. Pisałem już krytycznie w artykule „Kto kreuje politykę edukacyjną?!” o działaniach władz w sprawach zgłaszanych przez małoletnich uczestników wieców wyborczych, więc nie będę tutaj przytaczał szczegółów. Jakoś nie widać podobnej otwartości na postulaty środowiska nauczycielskiego, jak choćby głośną ostatnio kwestię warunków pracy osób prowadzących wycieczki szkolne. Mało kto zdaje sobie sprawę, że nie chodzi wyłącznie o pieniądze, ale także kwestię odpowiedzialności i higieny pracy. Kierowca autobusu wiozącego wycieczkowiczów ma bardzo dokładnie określone limity czasu spędzanego za kierownicą oraz przerw w podróży – nauczyciele opiekują się dziećmi w trybie ciągłym, bo nawet w nocy zdarzają się sytuacje wymagające interwencji. Prędzej jednak spotkają się z aluzją o darmowej wycieczce za pieniądze rodziców, niż ze zrozumieniem, że to poważny problem prawny. Wiceministra Lubnauer ostatnio skwitowała pytanie dziennikarzy w tej sprawie stwierdzeniem, że można przecież rozważyć ją w zespole ds. pragmatyki zawodowej nauczycieli – co oznacza w istocie odłożenie jej na co najmniej dwa wycieczkowe sezony, albo wręcz na święty nigdy.

Jest rzeczą symptomatyczną, że nikt z przedstawicieli władz nie postawił najmniejszego znaku zapytania wobec zawartości niezwykle popularnej wśród uczniów książki „Prawo Marcina”, choć obok twierdzeń słusznych zawiera ona tezy bardzo dyskusyjne, szerzy też wśród odbiorów narrację bardzo nieprzychylną nauczycielom. Aktywne w mediach polityczki z kierownictwa MEN nie zabierają głosu w sprawach, w których obiektem nagonki są działania nauczycieli, często opisywane w sposób niezgodny z prawdą. Tak było na jednym z popularnych portali, gdzie w sensacyjnym tonie opisano, jak to nauczycielka prowadziła występny proceder sprzedając dzieciom w świetlicy słodycze.

[…]

x          x          x

Pośród praktyków mało kto jest w stanie uwierzyć w powtarzane przez ministrę Nowacką zaklęcie, że w 2026 roku ruszy nowa reforma oświatowa. Jeśli ruszy, to będzie bardzo źle przygotowana i pozbawiona autentycznego poparcia społecznego. Ci sami praktycy nie mogą pojąć, dlaczego pół roku to było za mało, by zwolnić wielokrotnie skompromitowanego szefa Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Jego trwanie na stanowisku jest kolejnym wyrazem nieliczenia się z nauczycielami.

Lekceważenie przez władze środowiska edukacyjnego dało się zaobserwować przy okazji Wielkiej Debaty o Edukacji, jaka odbyła się na początku czerwca w wypełnionym Teatrze im. Juliusza Słowackiego w Krakowie, z udziałem wielu osób zaangażowanych w tej dziedzinie zawodowo i społecznie. Zapowiedziana wcześniej wiceministra Joanna Mucha ostatecznie nie pojawiła się, wymawiając chorobą. Sądząc z jej wpisów w mediach społecznościowych, albo zdecydowała się zrobić unik, albo po prostu nie doceniła rangi wydarzenia. Tymczasem wskazało ono dowodnie, że mnóstwo ludzi jeszcze przed październikiem 2023 roku bardzo zaangażowanych społecznie w tworzenie wizji zmian w edukacji, ma poczucie zawodu.

W istocie do krakowskiego zgromadzenia nawet nie musiałoby dojść, gdyby władze skorzystały z całego szeregu opracowań, jakie przed październikiem 2023 roku powstały w kręgach zbliżonych do opozycji. Raport Narad Obywatelskich o Edukacji czy „Mapa Drogowa dla Edukacji” opracowana pod egidą koalicji „SOS dla Edukacji” są wciąż dostępne. Jeśli nawet władze czerpią z nich inspirację, czynią to bezobjawowo. […]

Póki co, czekamy na publikację okrojonych podstaw programowych, której opóźnienie samo w sobie jest świadectwem przekonania władz, że nauczyciele nie muszą możliwie wcześnie wiedzieć, co ich czeka. Ten sam tok myślenia zastosowano już wcześniej, publikując rozporządzenie likwidujące przedmiot Historia i teraźniejszość po upływie terminu, w którym musiały powstać arkusze organizacyjne szkół. Dwa wyrazy lekceważenia w jednym: zmiana z opóźnieniem uderzająca w wymiar czasu pracy niektórych nauczycieli oraz zapewnienie dodatkowego zajęcia dyrektorom szkół. Co do podstawy programowej, można podejrzewać, że opóźnienie publikacji było świadome, aby przed wyborami europejskimi nie drażnić pedagogicznego elektoratu. Co jest możliwe, bo dyskusja nad zmianami przebiegła bardzo burzliwie, a ostateczny efekt zapewne nikogo nie zadowoli. Narracja w tej kwestii mogła jednak być prowadzona przez MEN w sposób daleko bardziej przemyślany.

Podczas wspomnianej debaty w Krakowie widoczne było ogromne rozczarowanie rozbieżnością oczekiwań środowiska i realnych działań władz w sferze edukacji. Niestety, bez przekonującej wizji, szeroko dyskutowanej, pozostaniemy z bardzo dolegliwymi dzisiaj konfliktami w społecznościach szkolnych, bez motywującej nadziei na przyszłość. Jeśli władza czeka, aż miejsce nauczycieli zajmie sztuczna inteligencja, co w świetle kolejnych osiągnięć nauki wydaje się coraz bardziej prawdopodobne, to może lepiej, by zostało to głośno powiedziane. Niestety, zwykła  ludzka inteligencja nie pozwala uwierzyć, że do 1 września 2026 roku powstanie na wyżynach władzy nowa koncepcja edukacji, którą wszyscy przyjmą z uznaniem i entuzjazmem. To tylko magiczne myślenie polityków, godzące w przyszłość młodego pokolenia.

x          x          x

Powtórzę w tym miejscu pogląd, którym przez czas jakiś będę kończył swoje artykuły. Otóż gdyby prawdziwe było popularne ostatnio stwierdzenie, że młodzi ludzie są równie mądrzy jak dorośli, oznaczałoby to, że w miarę dorastania nie stają się mądrzejsi. Czy nie bezpieczniej jest przyjąć, że wiek i doświadczenie życiowe uzupełniają jednak zasoby intelektu człowieka, a nie wmawiać młodym ludziom, w różnych niecnych intencjach, że sami najlepiej wiedzą, co jest dla nich dobre? W istocie tę wiedzę zdobywać powinni na długiej, mozolnej drodze do dojrzałości, przy wsparciu mądrych dorosłych.

Cały tekst „Co politycy oferują nauczycielom, a co powinni”  –  TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Dzisiaj proponujemy obszerne fragmenty i link do pełnej wersji tekstu Małgorzaty Ostrowskiej z bloga CEO, który dotąd uchodził naszej uwadze, ale który jest bardzo ważnym głosem w debacie o celowości lub szkodliwości stosowania systemy cyfrowych ocen szkolnych, jako głównej formy informowania uczniów o efektach procesu uczenia się:

Do tej pory polskie prawo oświatowe nie mówiło wprost o zadaniach domowych dla uczniów i uczennic oraz o sposobie ich oceniania. W najbliższym czasie ma się to zmienić.  Projekt rozporządzenia o ocenianiu, klasyfikowaniu i promowaniu uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych wprowadza zapisy dotyczące dobrowolnej pracy domowej dla młodzieży z klas 4-8. W ramach oceniania bieżącego nauczyciele mają udzielać informacji zwrotnej do wykonanej przez młodzież pracy domowej.

Przepisy prawne już odnoszą się do informacji zwrotnej

W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych §14 (Dz. U. 2015 poz. 843) czytamy, że jednym z celów oceniania jest przekazywanie uczniowi informacji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć. To sedno informacji zwrotnej – kluczowej strategii oceniania kształtującego, które Centrum Edukacji Obywatelskiej z sukcesem wprowadza do polskich szkół od ponad 20 lat.

Informacja zwrotna nabiera coraz większego znaczenia we wspieraniu uczenia się, a jej udzielanie staje się jedną z kluczowych kompetencji zawodowych nauczycieli.

Czym jest informacja zwrotna (feedback) i co zawiera?

Informacja zwrotna wykorzystywana w szkole to komunikacja z uczniami i uczennicami na temat efektów ich uczenia się. Odnosi się do wykonanego zadania, pracy, aktywności lub zachowania. Najpierw nauczyciele przedstawiają kryteria sukcesu, które wskazują uczącym się, po czym poznają, że dobrze wykonali zadanie. Kryteria sukcesu formułują w sposób zrozumiały dla dzieci i młodzieży i wyjaśniają je. Po wykonaniu zadania przekazują uczniowi lub uczennicy informację:

-co w zadaniu wykonano poprawnie (oznacza się to znakiem +);

-jakie błędy lub braki są w nim widoczne (-);

-w jaki sposób je poprawić (Δ);

-co zrobić, aby rozwinąć umiejętności potrzebne do wykonania zadania ( ).

Każdy potrzebuje informacji zwrotnej, która daje siłę – nie jakiejkolwiek

Niezależnie od tego, z jakim zadaniem czy aktywnością łączy się informacja zwrotna, uczennice i uczniowie skorzystają tylko z takiej, którą są w stanie przyjąć: życzliwej, zrozumiałej, konkretnej, niezbyt długiej. Dlatego warto sprawdzać z nimi, jak działa nasza informacja zwrotna. Zapytać, co jest w niej dobre dla odbiorcy, co wykorzysta, a czego nie, czego potrzebuje więcej, a co jest zbędne. O takiej informacji zwrotnej i wykorzystaniu jej w praktyce pisałam w tekście „Jak formułować informację zwrotną, która buduje sprawczość i wiarę w siebie”.

Związek między zadaniem domowym, informacją zwrotną i uczeniem się

Ocenianie zadań domowych za pomocą stopnia nie prowadzi do lepszego uczenia się, ponieważ nie zawiera wskazówek do nauki. Ten warunek może spełnić konstruktywna informacja zwrotna powiązana z takim zadaniem domowym, które wykonane jest samodzielnie i charakteryzuje się pożądanym stopniem trudności dla danego ucznia i uczennicy (nie jest ani za trudne, ani zbyt łatwe). Wskazówki dotyczące tego, jak konstruować takie zadania, ich przykłady i szersze omówienie sensownych prac domowych można znaleźć w artykule „Przede wszystkim nie szkodzić, czyli rzecz o pracy domowej”. […]

Jak bez przygniatającego nakładu pracy zapewnić uczniom informację zwrotną?

Każda informacja zwrotna, której autorem/autorką jest człowiek (a nie sztuczna inteligencja) wymaga pewnego nakładu czasu i pracy. Można jednak znacznie usprawnić ten proces. Będą temu sprzyjały dobór i konstrukcja zadania, które powiążemy z informacją zwrotną. Łatwiej udzielić jej do zadania, które jest klarowne, ma wyraźną strukturę, posiada jednoznaczne kryteria sukcesu i wymaga praktycznego zastosowania wiedzy niż do zadania, które nie posiada tych cech.

Jeśli już mamy takie zadanie, możemy ułatwić sobie sformułowanie i przekazanie informacji zwrotnej dla osoby, która je wykonała poprzez:

-wybieranie lub losowanie prac uczniów, które zamierzamy opatrzyć informacją zwrotną (bez tworzenia jej od razu dla całej klasy),

-posługiwanie się konkretami, aby wskazać jak poszczególne aspekty pracy odpowiadają ustalonym kryteriom sukcesu i oczekiwaniom,

-używanie krótkich zdań o prostej konstrukcji,

-wykorzystanie umownych znaków (+, -, Δ, ) i komentarzy obok kryteriów dobrze wykonanej pracy,

-posługiwanie się prostą formą informacji zwrotnej, np. „Dwie gwiazdy i jedno życzenie”, która polega na docenieniu dwóch rzeczy w pracy ucznia i udzielenia jednej wskazówki rozwojowej,

-wykorzystanie układu informacji zwrotnej w tabelce z kryteriami sukcesu,

-wspomaganie się narzędziami technologii informacyjno-komunikacyjnej w przekazaniu feedbacku,

-stosowanie uczniowskiej koleżeńskiej informacji zwrotnej na podstawie przygotowanego wcześniej modelu rozwiązania czy wzorca prawidłowej odpowiedzi,

-zapraszanie uczennic i uczniów do autorefleksji nad wykonanym zadaniem.

Do jakich aktywności warto udzielać informacji zwrotnej, a do jakich nie?

Upraszczając, można byłoby stwierdzić, że warto stosować informację zwrotną do aktywności, której celem jest kształcenie umiejętności, a nie ich sprawdzenie, podsumowanie lub ustalenie oceny w postaci stopnia. Prace domowe, które mają na celu zastosowanie nowych koncepcji czy umiejętności lub rozwinięcie ich, w pełni nadają się do oceny bieżącej za pomocą informacji zwrotnej.[…]

Co sprawia, że informacja zwrotna wpływa pozytywnie na motywację do nauki?

Istnieją dowody naukowe na to, że dobrze skonstruowana informacja zwrotna przekazana w procesie uczenia się pozytywnie wpływa na chęć i gotowość do podejmowania kolejnych działań i zaangażowania się w naukę (Hattie 2015).

Jakość motywacji zależy przede wszystkim od zaspokojenia trzech potrzeb psychologicznych: autonomii, przynależności i kompetencji. Więcej o tym można przeczytać w krótkich publikacjach „Motywacji da się nauczyć – część 1” oraz „Motywacji da się nauczyć – część 2”. Nietrudno zauważyć, że wysokiej jakości informacja zwrotna ma wpływ na warunki, w których zaspokajane są wymienione potrzeby:

-buduje atmosferę zaufania i relację wspierającą między nauczycielami i uczniami,

-poprzez element doceniania zaangażowania w uczenie się i uzyskane efekty sprawia, że uczennice i uczniowie dostrzegają swoje kompetencje, zauważają rozwój i wierzą w siebie,

-dzięki życzliwym wskazówkom wpływa na poczucie bezpieczeństwa uczących się i zmniejsza poziom stresu związanego z ocenianiem,

-sprawia, że uczennice i uczniowie silniej doświadczają własnej autonomii i samoregulacji w wyniku wskazywania im możliwości, alternatyw, propozycji i pytań pobudzających do refleksji nad uczeniem się,

-wzmacnia poczucie więzi z grupą rówieśniczą, klasą i szkołą, gdy funkcjonuje w niej życzliwa koleżeńska informacja zwrotna.

Warto więc szeroko wykorzystywać informację zwrotną do zadań wykonywanych w klasie i w dobrowolnej pracy domowej w ramach samodzielnej nauki uczennic i uczniów. Racjonalne połączenie polecanej im pracy domowej z ocenianiem bieżącym w formie informacji zwrotnej wydaje się sensownym rozwiązaniem w związku ze zmianami planowanymi w edukacji i nowymi regulacjami prawnymi.

Cały tekst „Jak udzielać informacji zwrotnej?”  –  TUTAJ

Źródło: www.ceo.org.pl

Foto: www.facebook.com

Karol Pietrzyk – nauczyciel i doradca metodyczny

Na fejsbukowym profilu Anny Szulc znaleźliśmy, zamieszczony tam wczoraj (6 czerwca 2024 r.) tekst, Karola Pietrzyka – nauczyciela j. angielskiego w  IV Liceum Ogólnokształcącym im. Bolesława Prusa w Szczecinie i doradcy metodycznego j. angielskiego w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Poczytajcie, bo warto:

Zadałem ChatGPT pytanie:

Jakie zachowania nauczycieli w klasie mogą świadczyć, że mają oni zrównoważone poczucie własnej wartości?

Oto odpowiedź:

Zachowania nauczycieli w klasie, które mogą świadczyć o zrównoważonym poczuciu własnej wartości, obejmują:

Pewność siebie w komunikacji:

Nauczyciele ze zrównoważonym poczuciem własnej wartości mówią jasno i stanowczo, ale bez arogancji. Są otwarci na pytania uczniów i potrafią przyznać się do błędów lub braku wiedzy w pewnych obszarach, co buduje zaufanie i respekt.

Zdolność do zarządzania emocjami:

Tacy nauczyciele potrafią zachować spokój i opanowanie w stresujących sytuacjach, takich jak konflikty w klasie lub trudności w realizacji programu nauczania. Nie ulegają łatwo frustracji ani złości, co świadczy o ich umiejętności radzenia sobie z emocjami.

Empatia i szacunek dla uczniów:

Nauczyciele zrównoważeni emocjonalnie traktują uczniów z szacunkiem i empatią, rozumiejąc ich indywidualne potrzeby i różnice. Są w stanie nawiązać pozytywne relacje, motywować uczniów i inspirować ich do rozwoju, nie deprecjonując przy tym ich starań ani osiągnięć.

Takie zachowania są oznaką wewnętrznej stabilności i pewności, które pozwalają nauczycielom efektywnie prowadzić zajęcia i tworzyć wspierające środowisko edukacyjne.

A teraz rewers

Zadałem ChatGPT inne pytanie:

Jakie zachowania nauczycieli w klasie mogą świadczyć, że mają oni problem z poczuciem własnej wartości?

Oto odpowiedź:

Nauczyciele z niskim poczuciem własnej wartości mogą wykazywać różne zachowania w klasie, które mogą być sygnałem ich problemów z samooceną. Oto kilka przykładów takich zachowań:

Nadmierna kontrola i autorytaryzm:

Nauczyciele mogą próbować kompensować swoje niskie poczucie własnej wartości poprzez nadmierną kontrolę nad uczniami i surowe egzekwowanie dyscypliny.

Mogą być mało elastyczni i niechętni do pozwalania uczniom na samodzielność lub podejmowanie inicjatywy.

Unikanie ryzyka i innowacji:

Nauczyciele z niską samooceną mogą unikać wprowadzania nowych metod nauczania lub eksperymentowania z nowymi technikami, obawiając się niepowodzenia.

Mogą preferować utarte, tradycyjne metody, nawet jeśli są one mniej efektywne.

Reagowanie emocjonalne na krytykę:

Tacy nauczyciele mogą reagować nadmiernie emocjonalnie na krytykę, zarówno ze strony uczniów, jak i kolegów z pracy.

Mogą czuć się zagrożeni i reagować defensywnie, nawet w obliczu konstruktywnej krytyki.

Brak pewności siebie w interakcjach z uczniami:

Mogą unikać bezpośrednich interakcji z uczniami, szczególnie w sytuacjach wymagających asertywności lub autorytetu.

Mogą mieć trudności z utrzymaniem uwagi klasy lub radzeniem sobie z problematycznym zachowaniem uczniów.

Nadmierne zależenie od aprobaty innych:

Nauczyciele mogą szukać potwierdzenia i aprobaty od uczniów, rodziców lub przełożonych, a brak takiego potwierdzenia może prowadzić do frustracji i zniechęcenia.

Mogą starać się być „lubiani” kosztem utrzymania autorytetu i skutecznego zarządzania klasą.

Perfekcjonizm i samokrytyka:

Nauczyciele mogą stawiać sobie i swoim uczniom nierealistycznie wysokie wymagania, co prowadzi do stresu i wypalenia zawodowego.

Mogą być nadmiernie krytyczni wobec własnych błędów i niepowodzeń, co negatywnie wpływa na ich samopoczucie i motywację.

Unikanie odpowiedzialności:

Nauczyciele z niską samooceną mogą unikać brania odpowiedzialności za swoje decyzje i działania, obawiając się, że zostaną ocenieni negatywnie.

Mogą obwiniać uczniów, rodziców lub system edukacyjny za problemy, z którymi się borykają.

Rozpoznanie tych zachowań może pomóc w identyfikacji nauczycieli potrzebujących wsparcia w zakresie rozwoju poczucia własnej wartości. Wsparcie może obejmować szkolenia z zakresu zarządzania klasą, technik asertywności, radzenia sobie ze stresem oraz rozwijania umiejętności interpersonalnych.

Zostawiam to bez komentarza.

Źródło: www.facebook.com/karol.pietrzyk.77/