Dzisiaj postanowiłem powrócić do tematu rankingów szkół, a to za sprawą opublikowanego 20 stycznia na stronie „wyborcza.pl  ŁÓDŹ” tekstu iej, w którym autorka zaprezentowała dwie strony owych corocznego publikowania tabel z zajętymi na nich miejscami przez szkoly z całej Polski. Oto obszerne fragmenty tej publikacji i link do pełnej wersji na stronie „Gazety”:

„Szkoły z czołówki zarezerwowane dla dzieci elit”. Ciemna strona rankingów szkół

Jak co roku przetacza się burza po publikacji rankingu Perspektywy 2026. „Dobra szkoła to nie miejsce w tabeli, ale miejsce, w którym uczeń jest widziany” – mówią eksperci i nauczyciele.[…]

Twórcy rankingu nie ukrywają kryteriów. W przypadku liceów ogólnokształcących brane są pod uwagę przede wszystkim:

-wyniki matur (część pisemna, poziom podstawowy i rozszerzony),

-sukcesy w olimpiadach przedmiotowych,

-zdawalność egzaminów.

W technikach dochodzi jeszcze wynik egzaminów zawodowych.

[…]

Ranking sprawdza twarde dane, policzalne i porównywalne. Dają jasny komunikat: tu jest „najlepiej”. Ale już trzy lata temu prof. Bogusław Śliwerski, badacz współczesnej myśli pedagogicznej, teorii wychowania, polityki oświatowej i edukacji alternatywnej na świecie, z Uniwersytetu Łódzkiego ostrzegał w rozmowie z „Wyborczą”:  – Rankingi nie odzwierciedlają rzeczywistego stanu jakości kształcenia w szkołach publicznych.

Według naukowca pokazują efekt końcowy, ale nie proces. Wynik, ale nie drogę do niego. Nie uwzględniają progu wejścia, czyli tego, że wiele liceów z czołówki od lat rekrutuje wyłącznie uczniów z bardzo wysoką liczbą punktów. […]

Marcin Józefaciuk, poseł z Łodzi, były nauczyciel i dyrektor, nie owija w bawełnę. „Już nie tylko ręce, ale i nogi opadają. Żaden ranking oparty wyłącznie na wynikach egzaminów nie pokaże pełnego obrazu szkoły. W ogóle żaden ranking nie pokaże pełnego obrazu szkoły. Bo szkoła to znacznie więcej niż procenty i miejsca w tabeli„, pisze w swoich mediach społecznościowych.

Dodaje: – Od lat narzekamy na wyścig szczurów w edukacji i życiu, presję porównywania, stres uczniów i nauczycieli czy sprowadzanie sukcesu do jednego wyniku. Tymczasem takie rankingi tworzą iluzoryczny podział na szkoły „dobre” i „złe”, choć w rzeczywistości mierzą tylko jedno: jak uczniowie poradzili sobie na egzaminie w danym roku. To nie jest i nie może być wyznacznik jakości pracy szkoły. Szkoła nie istnieje po to, by tylko „dobrze zdać egzamin”. Jej zadaniem jest między innymi przygotować ucznia do dalszej edukacji, pracy, dorosłego życia. A tego nie da się zamknąć w rankingu. […]

Tymczasem, jak zauważa Jarosław Durszewicz, ekspert edukacyjny i twórca fundacji Szkoła bez Ocen, często nie wiadomo, czyje są te wyniki: – Rankingi to zupełnie nieobiektywny obraz rzeczywistości. Często jest tak, że na wyniki, które występują w rankingach, nie pracują nauczyciele tej szkoły, która się w nim znajduje. Znaczy to, że uczniowie, którzy chcą osiągnąć wysokie efekty, powinni uczyć się w szkole. Prawda? A ilu z nich nie uczy się w szkole, tylko korzysta z dodatkowych zajęć i korepetycji? Jeżeli ranking jest dziełem uczniów, to czy jest też dziełem nauczycieli? – pyta.

W świecie, w którym według badań 75 proc. maturzystów korzysta z korepetycji, a 73 proc. rodziców inwestuje w zajęcia dodatkowe (badania „Młodzież w epoce kryzysów dr. Piotra Długosza z Uniwersytetu KEN w Krakowie), odpowiedź przestaje być oczywista. […]

Żeby jednak nie wpaść w drugą skrajność, warto uczciwie powiedzieć: rankingi mają też swoje zalety. I to nie jest wiedza tajemna, tylko coś, co intuicyjnie wyczuwa wielu rodziców i uczniów, co roku z tym samym napięciem sięgając po ranking Perspektywy.

Po pierwsze – porządkują chaos. W systemie, w którym oferta szkół średnich bywa przytłaczająca, a informacje rozproszone, ranking daje punkt odniesienia. Jest uproszczeniem, ale bywa użytecznym skrótem myślowym: pokazuje, gdzie w danym roku uczniowie dobrze poradzili sobie z egzaminami, gdzie istnieje silna tradycja pracy z uczniem zdolnym, gdzie nauczyciele potrafią przygotować do olimpiad. Dla części młodych ludzi – tych, którzy chcą intensywnie pracować akademicko i nie boją się wysokich wymagań – to może być realna wskazówka.

Po drugie – rankingi nagłaśniają sukcesy szkół, które często latami budowały swoją pozycję bez wielkich kampanii promocyjnych. Dla liceów i techników z mniejszych miejscowości wysokie miejsce w zestawieniu bywa momentem zauważenia: sygnałem, że da się pracować ambitnie także poza wielkimi ośrodkami akademickimi. W tym sensie ranking bywa narzędziem symbolicznego docenienia pracy zespołów nauczycielskich – nawet jeśli mierzy ją tylko fragmentarycznie.

Po trzecie – dostarczają twardych danych, które same w sobie nie są bezwartościowe. Wyniki matur czy egzaminów zawodowych mówią coś o organizacji procesu nauczania, o stabilności kadry, o umiejętności przygotowania uczniów do formalnych wymagań systemu. Problem nie tkwi w samych danych, lecz w ich absolutyzowaniu. Odczytywane jako jeden z elementów szerszego obrazu, a nie cała prawda o szkole, mogą być użyteczne.

Być może, jak mówi Włodkowska, „rankingi istnieją i będą istnieć” zawsze. Jako punkt odniesienia, uproszczenie, albo odpowiedź na naszą potrzebę porównywania. Problem zaczyna się wtedy, gdy stają się jedyną miarą jakości.  – Może więc pytanie nie brzmi: „czy rankingi zlikwidować?”, ale: „jak przestać traktować je jak wyrocznię?” – zastanawia się nauczycielka matematyki. – Jak nauczyć się czytać je z dystansem i zamiast pytać o najlepsze liceum w Polsce, pytać o szkołę, która najlepiej odpowie na potrzeby konkretnego dziecka.

Bo, jak uznaje Marcin Józefaciuk: „Dobra szkoła to nie miejsce w tabeli. To miejsce, w którym uczeń jest widziany. I tego żadna tabela nie pokaże„.

Cały tekst „Szkoły z czołówki zarezerwowane dla dzieci elit”. Ciemna strona rankingów szkół”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/

Oto obszerne fragmenty tekstu, zamieszczonego wczoraj wieczorem na „Portalu dla Edukacji”, informującego o pierwszym etapie prac sejmowych nad projektem w sprawie dalszego losu małych szkół wiejskich:

1977 szkół podstawowych zagrożonych likwidacją. Ratunkiem mają być żłobki oraz filie

Sejmowe komisje edukacji i samorządu poparły projekt nowelizacji Prawa oświatowego umożliwiający organizowanie w szkołach podstawowych m.in. opieki nad dziećmi do lat 3 czy zajęć dla seniorów, a także tworzenie szkół filialnych. Posłowie PiS skrytykowali projekt, bronili go samorządowcy. […]

W środę na posiedzeniu połączonych sejmowych Komisji: Edukacji i Nauki oraz Samorządu Terytorialnego i Polityki Regionalnej przeprowadzono pierwsze czytanie rządowego projektu ustawy o zmianie ustawy – Prawo oświatowe oraz niektórych innych ustaw.

Wiceminister edukacji Henryk Kiepura, uzasadniając projekt, podkreślił, że daje on możliwość lepszego dostosowania sieci publicznych szkół do zmian demograficznych. Podał, że z prognozy Głównego Urzędu Statystycznego wynika, że w Polsce do 2029 r. liczba dzieci w wieku 7-14 lat spadnie o około 5 proc., a 2034 r. o około 19,5 proc. Poinformował, że w roku szkolnym 2019/2020 w systemie oświaty było 12 092 publiczne szkoły podstawowe, a w obecnym roku szkolnym 2025/2026 jest ich 11 588.

W systemie oświaty funkcjonuje 1977 publicznych szkół podstawowych, w których uczy się 100 lub mniej uczniów.-  Szkoły te mogą być zagrożone likwidacją. Zamiast likwidacji szkoły w projektowanej ustawie proponuje się gminom pulę elastycznych rozwiązań dążących m.in. do pozostawienia kształcenia małych dzieci blisko domu – powiedział wiceminister. Dodał, że projekt wprowadza też możliwość wykorzystania budynków oświatowych na potrzeby lokalnej społeczności.

Posłowie PiS skrytykowali projekt. Mirosława Stachowiak-Różecka (PiS) oceniła, że zamiast poprawić sytuację demograficzną, tylko ją pogorszy. – Nie zgadzamy się, by było „mydło i powidło” w szkole – powiedziała. Zaznaczyła, że do rozważenia jest tylko możliwość funkcjonowania w szkole obok oddziałów przedszkolnych także żłobków. Zapowiedziała złożenie poprawek podczas drugiego czytania projektu.[…]

Projekt bronił Wiesław Różyński (PSL). –  Lepiej później niż wcale – powiedział. Zauważył, że szkoły z małą liczbą uczniów, to nie jest nowy problem. Pochwalił przepisy dające samorządom większą niż obecnie autonomię oraz możliwość tworzenia szkół filialnych ratującą szkoły. Według niego, na proponowanych zmianach zyskają też nauczyciele, którzy zamiast mieć po kawałku etatu w kilku szkołach, będą mogli mieć pełen w jednej.

Marek Wójcik ze Związku Miast Polskich przypomniał, że Komisja Wspólna Rządu i Samorządu pozytywnie zaopiniowała projekt. – Ustawa nie załatwia wszystkich naszych postulatów samorządowych. To jest oczywiste, ale jest pewnym krokiem do przodu– powiedział.

Projekt w głosowaniu poparło 17 posłów, 6 było przeciw, nikt nie wstrzymał się od głosu. […]

W trudnych warunkach demograficznych lub geograficznych będą mogły być tworzone szkoły podstawowe filialne z klasami I-III albo I-IV. Szkoły filialne będą podporządkowane organizacyjnie szkole podstawowej obejmującej strukturą organizacyjną klasy I-VIII albo klasy IV-VIII. Szkole podstawowej będzie mogła być podporządkowana organizacyjnie więcej niż jedna szkoła filialna.

Samorząd będzie mógł także połączyć w zespół szkół prowadzone przez siebie szkoły podstawowe dla dzieci i młodzieży. System oświaty dopuszcza obecnie łączenie jednostek tego samego typu w jeden zespół tylko jeśli są to przedszkola oraz licea ogólnokształcące dla dzieci i młodzieży z liceami ogólnokształcącymi dla dorosłych.

W projekcie zaproponowano również możliwość zorganizowania w małych szkołach (do 70 uczniów) opieki świetlicowej dla dzieci, które chodzą tam do oddziału przedszkolnego. Zajęcia takie będą organizowane na wniosek rodziców lub ze względu nona organizację dojazdu do szkoły oraz inne okoliczności wymagające zapewnienia dzieciom opieki w szkole. Przedszkolaki uczęszczające na świetlice będą mogły dostać w szkole ciepły posiłek i podwieczorek. Skorzystanie z nich będzie dobrowolne i odpłatne.

W projekcie zaproponowano też możliwość utworzenia zespołu składającego się z publicznej szkoły podstawowej dwujęzycznej obejmującej strukturą organizacyjną klasy VII i VIII oraz publicznej szkoły ponadpodstawowej realizującej kształcenie dwujęzyczne (publicznego liceum ogólnokształcącego albo technikum). […]

Celem nowelizacji jest również uspołecznienie procedury likwidacji szkoły – wprowadzony zostanie obowiązek przeprowadzenia konsultacji społecznych oraz jasne zasady informowania mieszkańców. Skargi na opinię kuratora w sprawie likwidacji szkoły będą trafiały bezpośrednio do właściwego sądu administracyjnego, co przyspieszy postępowanie.

Cały tekst „1977 szkół podstawowych zagrożonych likwidacją. Ratunkiem mają być żłobki oraz filie”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Nie mogę sobie odmówić tej przyjemności i udostępniam wczorajszy post na fb-profilu Roberta Sowińskiego, wraz załączonym tam linkiem do nagrania wywiadu z Ewą Drobek – z 8 września 2020 roku:

W 2020 roku, mieliśmy w podcaście wyjątkową Gościnię. Z Anna Sowińska zaprosiliśmy Ewa Drobek nie dlatego, że była utytułowana czy była obecna w rankingach, ale dlatego, że już wtedy była dla swoich uczniów kimś więcej niż nauczycielką. Pasjonatką, przewodniczką, osobą, za którą młodzi ludzie chcą iść, a pojawiła się właśnie w serii wakacyjnych rozmów o pasjach.

Rozmawialiśmy o edukacji, o relacjach, o zaufaniu, o odwadze wychodzenia poza schemat. O muzyce, teatrze i projektach, którymi żyje całym sercem. Już wtedy było jasne, że mamy do czynienia z nauczycielką, którą uczniowie zapamiętują na całe życie. Jak widać nie tylko uczniowie. Znalazła też grono przyjaciół, które pomogło je dotrzeć do miejsca, w którym reprezentuje też wszystkich nauczycieli z Polski na międzynarodowym forum.

Bo właśnie teraz, pięć lat później, ta historia ma swój kolejny, niezwykle mocny rozdział. Ewa Drobek znalazła się w gronie 10 najlepszych nauczycieli na świecie, jako finalistka Global Teacher Prize, nagrody nazywanej nauczycielskim Noblem.

To nie jest przypadek ani „sukces z dnia na dzień”. To konsekwencja lat pracy opartej na relacjach, pasji i głębokim szacunku do młodego człowieka. To kolejny dowód na to, że polska szkoła ma nauczycieli, którzy wyznaczają światowe standardy nawet jeśli na co dzień robią po prostu „swoje”. My od lat do podcastu EduKOSMOS zapraszamy właśnie takie osoby. Czasem pozostają ze swoja mozolna praca z dnia na dzień, a czasem stają się naprawdę widoczni.

Patrzymy na tę drogę z dumą i wzruszeniem. I z poczuciem, że edukacja oparta na pasji, zaufaniu i autentyczności naprawdę ma sens. Nawet, a może zwłaszcza wtedy, gdy nie mierzy się jej od razu medalami.

Ewo, gratulujemy. I dziękujemy, że od lat pokazujesz, jak może wyglądać szkoła, do której chce się wracać, nawet po latach.

Llink do naszego wywiadu sprzed lat – TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/sowinski.robert/

Oto najnowszy, opatrzony dzisiejszą datą jego zamieszczenia, tekst prof. Bogusława Śliwerskiego,  z jego bloga „Pedagog”, w którym przedstawił swoje poglądy o tym co jest największym zagrożeniem dla polskiej szkoły:

To nie inkluzja niszczy dziś szkołę, lecz konflikt, który rozgrywa się jej kosztem

Źródło: Grafika na bazie mojego konceptu – ChatGPT (OpenAI)

Zwracam uwagę na edukację włączającą w Polsce jako zakładnik sporu politycznego a nie merytorycznego. Dostrzegam to m.in. w głosie kadry kierowniczej  w oświacie, która  dzieli się dylematami z praktyki, zanim znów zapłacą za błędy najsłabsi uczniowie w szkolnictwie.

Edukacja włączająca po raz kolejny stała się polem ostrej krytyki ze strony części środowisk związkowych, w tym Komisji Oświaty NSZZ „Solidarność”. Padają w stanowisku opozycyjnego związku zawodowego mocne słowa: chaos, eksperyment, krzywdzenie dzieci, niszczenie szkoły. Niestety, im ostrzejszy jest język ich propagandy, tym większy aplauz polityczny dla tych, którzy marzą o władzy. Tym mniejsza jest też refleksja nad tym, kto rzeczywiście ponosi koszty tej eskalacji.

Warto powiedzieć to wprost: w tej wojnie polsko-polskiej na hasła nie przegrywają ani ministrowie, ani liderzy związkowi, ale dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, ich empatyczni i świetnie wykształceni nauczyciele oraz dyrektorzy przedszkoli i szkół.

To nie jest spór o ideę. 

Edukacja włączająca nie jest w Polsce ani nowym rozwiązaniem oświatowym, ani ideologicznym eksperymentem obecnej władzy, gdyż programy zmian na rzecz inkluzji finansowały wszystkie, kolejno obejmujące władzę w MEN formacje polityczne. Jest zatem procesem wdrażanym od lat, osadzonym w prawie oświatowym i zobowiązaniach międzynarodowych. Polska – poprzez Ministerstwo Edukacji Narodowej – uczestniczy w pracach European Agency for Special Needs and Inclusive Education, a dane gromadzone w ramach European Agency Statistics on Inclusive Education służą monitorowaniu kierunków polityki publicznej, a nie ideologicznemu marketingowi.

Twierdzenie, że edukacja włączająca jest „lewacką fanaberią” czy „projektem narzuconym nauczycielom”, jest cynicznie publicystyczną propagandą, która dobrze brzmi w konflikcie politycznym, ale fałszuje rzeczywistość systemową i społeczno-moralną w kraju Janusza Korczaka.

Prawdziwym problemem są warunki wdrażania inkluzji, a nie ideologicznie nośne wartości.

Jeśli posłuchać dyrektorów szkół, pedagogów specjalnych, psychologów szkolnych i pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych, obraz jest znacznie bardziej złożony – i znacznie mniej ideologiczny. Oni nie operują narracją o wartościach, ale mówią o:

-dramatycznych brakach specjalistów,

-przeciążeniu dokumentacją zamiast realnej pracy,

-presji wysokiej stawki egzaminów ósmoklasisty i maturalnym,

-rozmytej odpowiedzialności między szkołą, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi (PPP) i organami prowadzącymi placówki oświatowe,

-ryzyku prawnym przerzuconym przez MEN na dyrektorów przedszkoli i szkół.

Dyrektorzy – co widać wyraźnie w środowiskowych debatach – nie kwestionują potrzeby wsparcia uczniów i nie postulują powrotu do selekcji i wykluczania  części dzieci jako zasady systemowej. Mówią coś zupełnie innego, znacznie mniej nośnego medialnie: nie da się tego robić dobrze w warunkach permanentnego niedoboru i sprzecznych oczekiwań.

Natomiast związkowa krytyka jest grą o pozycję w nauczycielskim środowisku. Wcześniej pełnił tę rolę ZNP wobec władz rządzącej Zjednoczonej Prawicy, a obecnie tak postępuje „Solidarność” stosując grę opozycyjną, która nie jest próbą naprawy systemu szkolnego. To jest walka o składki członkowskie i tak ubogich nauczycieli.

Mechanizm jest czytelny: 

-maksymalne uproszczenie problemu („inkluzja niszczy szkołę”),

-pominięcie głosu dyrektorów i specjalistów,

-eskalacja emocji zamiast rozmowy o warunkach,

-budowanie atmosfery zagrożenia „dla wszystkich”.

Tyle że szkoła nie powinna być (a jest) areną walki politycznej. Każde podkręcanie lęku skutkuje:

-oporem nauczycieli wobec jakichkolwiek form wsparcia,

-nieufnością rodziców,

-jeszcze większym przeciążeniem PPP,

-paraliżem decyzyjnym dyrektorów.

Jeśli ktoś rzeczywiście chce bronić nauczycieli, powinien zacząć od obniżania temperatury sporu, a nie jej podnoszenia. 

Europejskie statystyki EASIE są w debacie publicznej potrzebne, gdyż pokazują skalę i kierunek zmian w 31 państwach członkowskich. Nie zawierają one wiedzy o codzienności polskiej szkoły. Nie widzą improwizacji kadrowej, „łatania” godzin, konfliktów z rodzicami, presji egzaminów ani ryzyka prawnego, jakie ponosi dyrektor.

Największym zagrożeniem jest dziś mylenie zgodności z europejskimi wskaźnikami z funkcjonalnością systemu. To, że coś da się ująć w projektach zmian oświatowych, nie znaczy jeszcze, że da się je bezpiecznie wdrożyć.

Edukacja włączająca – pytania i odpowiedzi (bez ideologii)

Czy edukacja włączająca to nowy pomysł obecnej władzy?

Nie. To proces wieloletni, zakorzeniony w prawie i praktyce szkolnej oraz w zobowiązaniach międzynarodowych.

Dlaczego więc narasta krytyka?

Bo zawodzi organizacja i finansowanie, a nie sama idea. Krytyka warunków jest uzasadniona. Krytyka inkluzji jako takiej – nie.

Czy nauczyciele są zmuszani do bycia pedagogami specjalnymi?

W praktyce często tak się czują – i to jest realny problem systemowy. Nauczyciele przedmiotowi są rozliczani z wyników, nie z prowadzenia diagnozy czy terapii.

Czy pedagog specjalny rozwiązuje problem?

Nie w obecnym kształcie. Zbyt mała liczba godzin i zbyt wiele ról tworzy pozór wsparcia, a nie realne zabezpieczenie szkoły.

Czy PPP są przeciążone?

Tak – systemowo. Presja egzaminów sprawia, że diagnoza bywa traktowana instrumentalnie, co wydłuża kolejki i opóźnia pomoc tam, gdzie jest naprawdę potrzebna.

Czy europejskie dane dowodzą, że inkluzja działa?

Nie. Pokazują kierunek i skalę, nie jakość codziennej pracy szkoły ani napięcia organizacyjne.

Czy krytyka związkowa jest dziś konstruktywna?

Bywa – gdy dotyczy warunków pracy. Przestaje być konstruktywna, gdy edukacja włączająca staje się narzędziem politycznej mobilizacji, a uczniowie ze specjalnymi potrzebami – argumentem w sporze.

Jaki jest najważniejszy wniosek?

Edukacja włączająca w Polsce nie potrzebuje ani propagandowej obrony, ani ideologicznego linczu. Potrzebuje korekt, wsparcia i odpowiedzialnej rozmowy o granicach systemu.

Edukacja włączająca nie jest dziś największym zagrożeniem dla polskiej szkoły.

Największym zagrożeniem jest eskalacja konfliktu, w której każdy gra na swoje interesy, a nikt nie bierze odpowiedzialności za skutki. Skutki takiej polityki lekceważącej naukę zawsze ponoszą ci, którzy nie mają głosu: dzieci, ich rodziny i szkoły. 

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Prowadząc dziś rutynowy research stron internetowych, niespodzianie znalazłem bardzo wartościowy tekst na stronie Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”. Jego autorem jest przewodniczący tego nauczycielskiego zwiąku zawodowego – dr Waldemar Jakubowski. Jednak zaprezentowane tam treści są oparte na opracowaniach  Andrzeja Danilkiewicza z  Polskiego Towarzystwo Cyfrowego.

Edukacja 2040: między emergencją a fabryką posłuszeństwa

Jak cyfryzacja i automatyzacja mogą przeorać polską szkołę, naukę i rynek pracy

Jak będzie wyglądać polska edukacja i nauka w 2040 roku? Odpowiedź nie jest jedna. Analiza czterech scenariuszy wpływu cyfryzacji i automatyzacji pokazuje przyszłość rozpiętą między ambitnym skokiem rozwojowym a głęboką dystopią. Jedno jednak pozostaje niezmienne: technologia nie będzie neutralna. Albo stanie się dźwignią rozwoju, albo akceleratorem nierówności.

Wspólny mianownik: kryzys starego systemu

Niezależnie od scenariusza, wszystkie wizje przyszłości łączy kilka twardych faktów. Automatyzacja procesów poznawczych – napędzana przez sztuczną inteligencję i uczenie maszynowe – staje się kluczową siłą sprawczą zmian. Polska jest w pełni zanurzona w świecie hiperłączności: niemal powszechny dostęp do internetu nie oznacza jednak powszechnej zdolności do jego efektywnego wykorzystania. Równolegle postępuje globalizacja rynków talentów. Najlepsi specjaliści coraz łatwiej migrują, a Polska – przy obecnym poziomie finansowania edukacji i nauki – przegrywa tę konkurencję. We wszystkich scenariuszach żadna polska uczelnia nie trafia do pierwszej setki światowych rankingów, a od 40 do 50 proc. najlepszych absolwentów kierunków STEM decyduje się na emigrację. Szkoła publiczna przechodzi głęboką degradację. Przestaje być centrum uczenia się, a coraz częściej pełni funkcję opiekuńczo-socjalizacyjną – „bezpiecznej przechowalni”, podczas gdy realna edukacja przenosi się do sfery prywatnej: platform cyfrowych, korepetycji i zamkniętych ekosystemów edukacyjnych. Efektem ubocznym jest narastająca polaryzacja społeczna. Wyłania się struktura trójklasowa: wąska elita cyfrowa (8–12 proc.), szeroka klasa wykonawcza o niepewnym statusie (45–55 proc.) oraz duża grupa trwale wykluczonych (do 40 proc.). Paradoksalnie, w świecie pełnego dostępu do wiedzy decydujące staje się nie to, czy ktoś ma dostęp, ale czy potrafi z niego korzystać. Kapitał kulturowy rodziny okazuje się ważniejszy niż łącze internetowe.

Scenariusz pierwszy: „Jej Wysokość Emergencja”

Najbardziej optymistyczna wizja zakłada, że Polska potrafi wykorzystać technologię w sposób systemowy. Edukacja, nauka i gospodarka tworzą zintegrowany ekosystem innowacji, a państwo aktywnie zarządza skutkami polaryzacji społecznej. Kluczową rolę odgrywają tu programy kompensacyjne – masowe przekwalifikowania, uznawane przez rynek mikro-certyfikaty oraz realne wsparcie dla innowatorów i naukowców. Reforma praw własności intelektualnej wzmacnia motywacje badaczy, szybkie granty i kapitał zalążkowy przyciągają talenty, a polityka retencyjna odwraca drenaż mózgów. Efekt? Gospodarka oparta na eksporcie wysokich technologii, PKB per capita przekraczające 50 tys. dolarów i umiarkowane nierówności społeczne. To scenariusz, w którym technologia staje się narzędziem awansu, a nie selekcji.

Scenariusz drugi: „Światy rozwarstwione”

Na przeciwnym biegunie znajduje się wizja najbardziej pesymistyczna. Edukacja publiczna redukuje się do roli instytucji opieki społecznej, a nauka rozpada się na trzy segmenty: masową „naukę serwisową”, nieliczne enklawy doskonałości i „naukę zombie”, funkcjonującą jedynie formalnie. Automatyzacja likwiduje miliony miejsc pracy, a nowe powstają w zbyt małej liczbie, by zrekompensować straty. Rzeczywiste bezrobocie sięga kilkunastu procent, a mobilność społeczna praktycznie zamiera. Awans z najniższej klasy do elity staje się statystycznym wyjątkiem. Elity, funkcjonujące w globalnych sieciach, akceptują ten stan jako „nową normalność”. Technologia nie demokratyzuje szans – przeciwnie, cementuje podziały.

Scenariusz trzeci: „Feniks z popiołów”

To wizja paradoksalna. System edukacji i nauki pozostaje niewydolny, ale mimo to – a właściwie pomimo niego – powstają wyspy sukcesu. Innowacje rozwijają się w wąskich klastrach startupowych, korporacyjnych centrach badawczo-rozwojowych i wśród indywidualnych twórców-samouków. Nowymi „uniwersytetami” stają się globalne repozytoria wiedzy i korporacje technologiczne. Elita potrafi korzystać z darmowych zasobów i uczyć się przez całe życie, podczas gdy reszta społeczeństwa, choć formalnie ma dostęp do tych samych narzędzi, pozostaje wykluczona przez brak kompetencji i algorytmiczne „bańki informacyjne”. Gospodarka rośnie nierówno – bez realnej dyfuzji wiedzy i korzyści do szerokiego społeczeństwa.

Scenariusz czwarty: „Fabryka posłuszeństwa”

Najciemniejsza wizja łączy zaawansowaną technologię z autorytarną logiką zarządzania. Edukacja zostaje podporządkowana standaryzacji i kontroli. Krytyczne myślenie ustępuje mierzalnym kompetencjom posłuszeństwa, a elity edukują się w całkowicie odseparowanych, prywatnych systemach. Państwo tworzy raj regulacyjny dla biznesu i jednocześnie biurokratyczne piekło dla uczelni. Automatyzacja postępuje bez programów kompensacyjnych, eliminując miliony miejsc pracy. Oficjalnie system pozostaje merytokratyczny, w praktyce – kastowy.

Przyszłość nie jest przesądzona

Cztery scenariusze nie są prognozą, lecz ostrzeżeniem. Pokazują, że technologia sama w sobie nie rozwiąże problemów edukacji i nauki. Bez świadomej polityki publicznej, inwestycji i mechanizmów wyrównawczych cyfryzacja może pogłębić kryzys zamiast go przezwyciężyć. Rok 2040 nie jest odległą abstrakcją. To horyzont jednego pokolenia uczniów i studentów. Pytanie nie brzmi więc, czy edukacja się zmieni, lecz w czyim interesie ta zmiana się dokona.

Opr. dr Waldemar Jakubowski na podstawie badań Andrzeja Danilkiewicza (Polskie Towarzystwo Cyfrowe)

Źródło: www.oswiata-solidarnosc.pl

Dziś proponuję lekturę tekstu Witolda Kołodziejczyka, który wypatrzyłem na portalu  „Edunews”.

Wielki i Głęboki Reset Edukacji

Pojęcie „resetu” coraz częściej pojawia się w debatach publicznych jako synonim narzuconej zmiany, centralizacji decyzji i technokratycznej kontroli. W takim ujęciu reset budzi opór i często kojarzy się z projektem realizowanym ponad instytucjami i ponad ludźmi. Tymczasem w perspektywie edukacyjnej warto nadać temu pojęciu inne znaczenie.

Inspiracją do takiego odczytania stała się dla mnie praca zbiorowa pod redakcją prof. Jacka Janowskiego Wielki i Głęboki Reset. Od demokracji do technokracji [1]. Zawarte w niej analizy opisują reset jako proces zewnętrzny i intencjonalny, świadomie projektowany, wdrażany poprzez ideologie, technologie i mechanizmy kontroli. W tej perspektywie reset jawi się jako ingerencja w pełne spektrum ludzkiej aktywności, doświadczana przez jednostki jako niewidoczna, nieodwracalna i nienegocjowalna utrata sprawczości. Nic dziwnego, że bywa on interpretowany w kategoriach spisku lub technokratycznego zamachu na autonomię człowieka

Proponowane przeze mnie rozumienie resetu edukacji jest inne. Nie opisuje resetu jako projektu ani planu, lecz jako moment graniczny, tzn. sytuację, w której dotychczasowe modele myślenia, działania i opisu rzeczywistości tracą swoją adekwatność. Reset w tym sensie nie jest narzucony z zewnątrz, lecz wyłania się z praktyki, z doświadczenia nauczycieli, uczniów i studentów, którzy coraz częściej odkrywają, że stare pojęcia nie obejmują już tego, co dzieje się w procesie uczenia się.

Nie jest to więc spisek ani ideologia, lecz efekt zderzenia szkoły z nowym środowiskiem poznawczym, światem sieci, sztucznej inteligencji, algorytmicznej predykcji i kryzysu sensu. Reset edukacji nie polega tu na przejęciu zewnętrznej kontroli, lecz na ujawnieniu granic dotychczasowych paradygmatów. Otwiera on pytania o nową antropologię uczenia się, o relację człowieka z technologią i o sens edukacji w świecie inteligentnych systemów. To nowa kultura uczenia się, za której stworzenie odpowiedzialność przejmują zarówno nauczyciele, szkolny liderzy i dyrektorzy.

Po przekroczeniu granicy

Coraz wyraźniej widać, że nie żyjemy już w trakcie zmiany, lecz po przekroczeniu pewnej granicy. Szkoła i uniwersytet nadal funkcjonują instytucjonalnie, lecz Inteligentna Architektura Ludzkiej Edukacji IALE (Intelligent Architecture of Human Education)[2] jest koncepcją edukacyjną sytuującą się na styku refleksji antropologicznej, epistemologicznej i pedagogicznej, której celem jest reinterpretacja procesów uczenia się w warunkach głębokiej transformacji środowiska poznawczego. W przeciwieństwie do ujęć technologiczno-instrumentalnych, IALE akcentuje znaczenie relacji, architektury sensu oraz decyzyjności etycznej jako kluczowych.

Klasyczne narzędzia reform, jakim stają się korekty programowe, treści nauczania, zmiany metodyczne, reorganizacja czasu i przestrzeni, działają coraz słabiej, ponieważ próbują naprawiać model, którego podstawowe założenia uległy erozji. Reset w edukacji nie polega więc na gwałtownym zerwaniu, lecz na uświadomieniu sobie, że ciągłość została naruszona. Sztuczna inteligencja nie spowodowała tej zmiany. Ona ją jedynie uwidoczniła. Podobnie jak wcześniej internet, masowa edukacja i testy standaryzowane ujawniały granice wcześniejszych modeli. Stały dostęp do narzędzi generujących odpowiedzi, argumenty i rozwiązania sprawia, że edukacja oparta na logice „wyprodukuj poprawną odpowiedź, a ja ją sprawdzę” traci sens. Stawką przestaje być produkt, a coraz wyraźniej staje się nią rozumienie.

Wiedza jako relacja, nie zasób

Przez stulecia wiedza była czymś, co się posiadało i przekazywało. Dziś coraz częściej staje się czymś, w co się wchodzi: w dialog, interpretację, spór i konsekwencje. W świecie nadmiaru informacji pytanie czy uczeń zna? ustępuje miejsca pytaniu jak dochodzi do wniosków i na jakich kryteriach opiera zaufanie?.

Zmiana ta przesuwa akcenty edukacyjne:

-mniej „zapamiętaj”, więcej „uzasadnij”,

-mniej „powtórz definicję”, więcej „pokaż zależności”,

-mniej „czy to poprawne?”, więcej „co z tego wynika?”.

Nie jest to jedynie zmiana metod dydaktycznych. To zmiana epistemologiczna. A jeśli zmienia się status wiedzy, musi zmienić się również sposób, w jaki uczymy. To, co się zmienia, to nie tylko sposób prowadzenia lekcji, lecz samo rozumienie tego, czym jest wiedza. A skoro wiedza nie jest już czymś, co się przekazuje, lecz czymś, co się wspólnie rozumie i interpretuje, edukacja musi zmienić swoje podstawowe praktyki. Oznacza to, że coraz mniej chodzi o to, czy uczeń potrafi odtworzyć poprawną odpowiedź, a coraz bardziej o to, czy umie wyjaśnić tok swojego myślenia, wskazać źródła decyzji i wziąć odpowiedzialność za przyjęte rozumienie.

Od „studenta w centrum” do człowieka w relacji

W tym kontekście szczególnie interesująca jest książka Student w centrum. Metody kształcenia, które angażują i rozwijają[3]. Widzę w niej ważny etap porządkowania dydaktyki akademickiej: odejście od transmisyjnego modelu nauczania na rzecz większej podmiotowości i partnerskich relacji.

Jednocześnie mam przekonanie, że „student w centrum” jest kategorią przejściową. W świecie sieci, algorytmów i sztucznej inteligencji centrum edukacji nie stanowi już pojedynczy podmiot. Coraz wyraźniej staje się nim relacja: między studentem a nauczycielem, między człowiekiem a technologią, między wiedzą a sensem.

Dlatego proponuję przesunięcie perspektywy nie jako projekt zmiany, lecz jako próbę adekwatniejszego opisu tego, co już się dzieje, bo obserwujemy przejście:

od studenta w centrum do człowieka uczącego się w relacyjnym, inteligentnym środowisku.

Szkoła bez monopolu na sens

Najgłębsza zmiana dotyczy dziś nie utraty monopolu na wiedzę, lecz utraty monopolu na sens uczenia się, który dziś powstaje równolegle w wielu przestrzeniach, zarówno w kulturze cyfrowej, sieciach społecznych, dialogach z AI, jak i w doświadczeniach wspólnotowych.

Instytucja edukacyjna może próbować odzyskiwać kontrolę poprzez regulaminy i procedury, ale sensu nie da się narzucić. Można go jedynie współtworzyć w dialogu, relacji i odpowiedzialności. W codziennej pracy szkolnej oznacza to, że zamiast pytać wyłącznie „czy uczeń opanował materiał”, coraz częściej trzeba pytać „czy rozumie, po co się uczy i jakie znaczenie nadaje temu, co robi”.

IALE jako odpowiedź po resecie

Dlatego zamiast kolejnej reformy i kolejnej technologicznej odpowiedzi proponuję myślenie w kategoriach filarów, które porządkują edukację po resecie. W tym sensie IALE oznacza nie tyle edukację „z użyciem AI”, ile inteligentną architekturę warunków, w których człowiek może uczyć się odpowiedzialnie w świecie inteligentnych systemów.

-partnerstwo poznawcze jako fundament architektury inteligentnej edukacji (Human+AI),

-kreatywność hybrydowa, która jest rozumiana jako nadawanie sensu,

-odporność relacyjna, jak budowanie relacji, bo bez nich  nie ma wychowania, jest tylko adaptacja,

-suwerenność etyczna, czyli świadome granice delegowania i przejmowanie decyzji za efekt pracy,

-architektura wiedzy, rozumiana jako budowanie struktur sensu zamiast list generowanych treści

_{Rys. Model IALE © Witold Kołodziejczyk, 2026. Opracowanie koncepcji filarów i fundamentu: Witold Kołodziejczyk}

IALE to sposób myślenia o edukacji po Wielkim i Głębokim Resecie, w którym punktem odniesienia nie są narzędzia ani technologie, lecz człowiek uczący się w relacji. IALE oznacza projektowanie takich warunków uczenia się, które wzmacniają i nadają sens, odpowiedzialność i sprawczość człowieka w świecie inteligentnych systemów. Edukacja po Wielkim i Głębokim Resecie nie zaczyna się od pytania jak uczyć? Zaczyna się od pytania znacznie trudniejszego, a mianowicie, jakiego człowieka chcemy wzmacniać w świecie inteligentnych systemów?

Przypisy:

[1] Zob. J. Janowski (red.), Wielki i Głęboki Reset. Od demokracji do technokracji, Zona Zero, 2025. W niniejszym tekście pojęcie „resetu” odnoszę nie do intencjonalnego projektu kontroli analizowanego w tej pracy, lecz do momentu granicznego, w którym dotychczasowe modele edukacji tracą swoją adekwatność wobec zmiany środowiska poznawczego.

[2] Inteligentna Architektura Ludzkiej Edukacji (Intelligent Architecture of Human Education – IALE) jest autorską koncepcją edukacyjną sytuującą się na styku refleksji antropologicznej, epistemologicznej i pedagogicznej, której celem jest reinterpretacja procesów uczenia się w warunkach głębokiej transformacji środowiska poznawczego. W przeciwieństwie do ujęć technologiczno-instrumentalnych, IALE akcentuje znaczenie relacji, architektury sensu oraz decyzyjności etycznej jako kluczowych kategorii organizujących edukację w świecie sieciowych i predykcyjnych systemów informacyjnych.

[3] A. Wach, J. Furmańczyk, M. Bielicki, Student w centrum. Metody kształcenia, które angażują i rozwijają, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2025. Książkę tę traktuję jako istotny punkt przejściowy między dydaktyką zorientowaną na metody i efektywność a refleksją nad edukacją rozumianą jako relacyjny proces nadawania sensu.

Źródło: www.edunews.pl

Oto fragmenty zapisu wywiadu, jaki red.Piotr Brzózka przeprowadził z Rektorem Politechniki Łódzkiej prof. Krzysztofem Jóźwikiem, jaki został opublikowany dzisiaj na stronie < wyborcza.pl.ŁÓDŹ

„To wykracza poza możliwości młodych ludzi”. Rektor obnaża słabość polskiej szkoły

Rektor Politechniki Łódzkiej o kandydatach na studia: – W rzeczach tak podstawowych, jak dodawanie czy mnożenie prostych liczb, pojawia się bariera nie do przeskoczenia.

Foto: Agencja Wyborcza.pl

Prof. Krzysztof Jóźwik – Rektor Politechniki Łódzkiej

Piotr Brzózka:  – Kryzys demograficzny, perspektywy rynku pracy, chroniczne niedofinansowanie, jakość kształcenia w szkołach. Z tym wszystkim musi się mierzyć uczelnia. Nie boli rektora głowa od nadmiaru problemów?

Prof. Krzysztof Jóźwik*: Odpowiedź jest bardziej złożona niż samo pytanie. Bo mamy kilka kryzysów. Pierwszym z nich jest fakt, że kształcenie podstawowe i średnie w niewielkim stopniu przygotowuje kandydatów do studiów technicznych. Nauczanie jest schematyczne, odtwórcze. Nie rozbudza się myślenia, analizowania i umiejętności działania nieschematycznego, tylko wręcz tłumi naturalne odruchy dzieci: poszukiwanie własnej drogi, poznawanie świata przez dotyk, zadawanie pytań, popełnianie błędów.

Matematyki uczymy na grafach, języka polskiego – na brykach. Angielski to nie realne opanowanie języka, tylko przygotowanie do zdania matury. To są schematy odtworzeniowe oparte na zadaniach, które wydają się logiczne, jednak wyjście poza te ramy bardzo często przekracza możliwości kandydatów.

P.B. – Rozwiniemy temat?

K.J. – Chemia w szkole średniej jest realizowana w wymiarze zaledwie dwóch godzin tygodniowo przez jeden rok. To jest taki zastrzyk wiedzy, że żaden kandydat, nie biorąc dodatkowych lekcji, nie będzie w stanie odnaleźć się na studiach chemicznych, biologicznych czy medycznych. Młodzi ludzie, wybierający te kierunki, są albo hobbystami uczącymi się na własną rękę, albo biorą korepetycje.

Fizyka, która powinna wyjaśniać otaczające nas zjawiska, jest tak okrojona, że wielu ludzi nie potrafi zrozumieć nawet podstawowych mechanizmów własnego funkcjonowania. Na pytanie, jakie zjawisko odpowiada za to, że chodzisz, poprawna odpowiedź pada jedna na tysiąc. Tarcie? Tak proste zjawisko, które zimą szczególnie daje się we znaki, absolutnie wykracza poza możliwości percepcyjne.

Matematyka? Kiedyś spotkałem studenta na rynku. Sprzedawca podał mi kwotę za zakupy, a ja zwróciłem uwagę, że się pomylił. Student był zdziwiony: skąd pan to wiedział, przecież nie liczył pan na kalkulatorze? I to jest sedno problemu. W rzeczach tak podstawowych, jak dodawanie czy mnożenie prostych liczb, pojawia się bariera nie do przeskoczenia. A co dopiero mówić o poważniejszych zagadnieniach matematycznych.

Funkcjonuje bardzo gorzki żart na temat zadań maturalnych z matematyki. Kiedyś była narysowana figura i zadanie brzmiało: oblicz pole wyznaczone przez linie oraz oś układu współrzędnych. W tej chwili jest: pokoloruj kwadrat. To jest zabawne, ale jednocześnie tragiczne.

W ten sposób mamy przygotowaną większość kandydatów na studia. Dążenie do zwiększenia współczynnika scholaryzacji powoduje spadek jakości kształcenia w szkołach średnich, co bezpośrednio przekłada się na możliwość kształcenia w uczelniach technicznych. Nie wiem, jak sobie radzą na filologii, kiedy młody człowiek nie czyta książek, tylko „analizuje” literaturę przy pomocy bryków. Wiem natomiast, co widzę, gdy sprawdzam prace pisemne, jakie „byki” się pojawiają. A tłumaczymy to wszystko tym, że ludzie mają dysleksję i inne dysfunkcje.

P.B. – Absolwenci szkół średnich trafiają na uczelnię i…

K.J. – I robimy różne rzeczy. Przede wszystkim dajemy możliwość wyrównania poziomu matematyki, fizyki i chemii.

P.B. – Lekcje wyrównawcze?

K.J. – Dokładnie. Bez nich ani rusz. Co więcej, zaobserwowaliśmy, że zapisywali się na nie ci, którzy wcale nie musieli. Wprowadziliśmy więc dodatkowe mechanizmy i postawiliśmy wymóg w pierwszym semestrze: jeżeli nie ukończysz kursu wyrównawczego, nie masz prawa iść dalej. Szkoda pieniędzy podatników, jeśli nie ma najmniejszej szansy, że ktoś te studia skończy.

Mówi się dziś o dużej skali drop outu [rezygnacja ze studiów przed uzyskaniem dyplomu]. On zawsze był na uczelniach technicznych i nie ma w tym nic zaskakującego, skoro mamy kandydata, który nie jest przygotowany do studiowania.

Wiadomo, że matura z języka obcego powinna się kończyć na poziomie A2. Załóżmy, że tak jest. Absolwent studiów powinien osiągnąć B2. To oznacza, że uczelnia techniczna powinna poświęcić określoną liczbę godzin na ogólne kształcenie językowe. A przecież to nie jest filologia, powinniśmy przede wszystkim uczyć języka technicznego. […]

*Prof. Krzysztof Jóźwik. Rektor Politechniki Łódzkiej od 2020 roku. Przewodniczący Konferencji Rektorów Polskich Uczelni Technicznych w kadencji 2024-2028. W latach 2008-2012 był prorektorem ds. kształcenia, wcześniej przez sześć lat piastował stanowisko prodziekana Wydziału Mechanicznego PŁ, którego jest absolwentem. Od 2007 roku kieruje Instytutem Maszyn Przepływowych. Brał udział w pracach projektowych napędu śmigłowego dla najszybszego na świecie helikoptera X3; uczestniczył w strategicznym projekcie „Polskie sztuczne serce”.

Cały tekst „To wykracza poza możliwości młodych ludzi”. Rektor obnaża słabość polskiej szkoły”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl

Nowy tydzień zaczynam od udostępnienia tekstu na „stary temat”, który w minioną sobotę  Tomasz Tokarz zamieścił na swoim fb-profilu:

Bądźmy szczerzy – podstawowym powodem, dla którego edukacja jest obowiązkowa do 18 roku życia jest to… że trzeba dzieciom zapewnić opiekę, kiedy rodzice są w pracy. I to takimi zadaniami, które odciągną ich od naturalnego dla dzieci bzikowania.

Ale skoro już jest obowiązkowa to nauka powinna mieć sens.

a) odpowiednia organizacja pracy – większość dzieci nie zorganizuje sobie samemu pracy, potrzebują ram, które im wskażą, kiedy jest czas na naukę, nadaje to strukturę i rytm.

b) mobilizacja – większość dzieci nie ma motywacji do robienia tego, co wymaga wysiłku w nieznanym obszarze, po prostu takie mają mózgi. Potrzebują odpowiednich impulsów i sensownej gratyfikacji za trud

c) ukierunkowanie – większość dzieci będzie zagubiona jeśli zostawimy je zupełnie same sobie, potrzebują mądrego przewodnika, który pokaże im różne aktywności i pomoże wybrać odpowiednią dla nich, taką w której mogą się specjalizować (ot taki trener)

d) metodyka uczenia się – większość dzieci ma problemy z doborem odpowiednich dla siebie sposobów uczenia się, Potrzebują rozpoznania swoich mocnych stron i preferencji ze strony mądrego dorosłego.

e) monitorowanie postępów – większość dzieci ma trudność w oszacowaniu na jakim jest poziomie. Potrzebują określenia postępów i informacji zwrotnej – co jest już dobrze, a co wymaga poprawy.

To wszystko oczywiście jest w szkołach. Ale wg mnie klasyczne szkolne narzędzia do tych obszarów przestały się sprawdzać.

Organizacja pracy jako sztywny plan lekcji, taki sam dla każdego, nie pomaga w planowaniu własnych działań. Potrzeba tu wiekszej personalizacji.

Mobilizacja przez straszenie lub opowieści o przyszłym sukcesie – przestała realnie angażować. Potrzeba więcej naturalnych motywatorów (np. działanie z innymi).

Ukierunkowanie przez 45 minutowe obowiązkowe pakiety – nie daje czasu na wybór kierunku. Potrzeba większej specjalizacji.

Metodyka uczenia się – w postaci komunikatu „ucz się więcej” – nie przekłada się na realne zrozumienie. Potrzeba większej uwagi dla ucznia.

Monitorowanie przez cyferki – nie daje wartościowej informacji jak się uczyć. Potrzebujemy uzupełnienia ich o pomocne wskazówki.

Potrzeba zmian w tych obszarach zamiast ciągłego dodawania czegoś do podstawy i wprowadzenia nowych obligatoryjnych przedmiotów. 90% dyskusji o reformie sprawdza się do tego – do uczenia jakich rzeczy będziemy zmuszać dzieci. Brakuje refleksji – jak naprawdę mądrze będziemy wspierać ich rozwój.

Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE/

Dzisiaj proponuję lekturę niedługiego, ale podejmującego waży temat, tekstu dr Marzeny Żylińskiej:

Dorośli często oczekują, że dzieci będą umiały kontrolować swoje emocje, że nie będą wpadały w złość, że nie będą krzyczeć, nie będą …

Ale… gdzie mają się tego nauczyć? Czy ktoś im w tym pomaga?

A Wy? Czy umiecie regulować Wasze trudne emocje? Umiecie o nich rozmawiać? Potraficie je nazwać. Czy widzicie, kiedy rodzi się w Was złość? Potraficie wziąć za nią odpowiedzialność? Wy pewnie potraficie, ale… gdzieś tam hen daleko za lasami, za górami są dorośli, którzy ani nie mają kontroli nad swoimi emocjami, ani nie potrafią btać za nie odpowiedzialności.

A jeśli dorosły sam nie radzi sobie z emocjami, jeśli nawet nie potrafi ich dostrzec i nazwać, to… jak może nauczyć tego dzieci? A przecież regulowania emocji dzieci mogą nauczyć się tylko od nas.

Ale nic straconego. Na naukę nigdy nie jest za późno

Brak umiejętności regulowania emocji przeszkadza zarówno w życiu, jak również w szkole. Dzieci, którymi targają silne emocje, nie mogą skupić się na nauce.

Gdybym miała wpływ na podstawy programowe, to szkolna przygoda dzieci zaczynałaby się od rozwijania kompetencji komunikacyjnych. Dzieci uczyłyby się w szkole, jak skutecznie dogadywać się z innymi ludźmi, że jak ktoś mówi, to trzeba poczekać na swoją kolej, regulowania emocji (jak radzić sobie z tymi trudnymi, które nie pozwalają skupić się na innych rzeczach) i jeszcze uczyłyby się, jak się uczyć (poznawałyby w klasach 1-3 strategie uczenia się).

Niestety na podstawy programowe nie mam wpływu, dlatego piszę książki. W ten sposób chcę pomóc i dzieciom i dorosłym.

W książce „A co za to dostanę?” znajdziecie wiele zadań, które uczą regulowania emocji i skutecznej komunikacji. Można je zrobić w szkole, np. na godzinach wychowawczych, na języku polskim lub lekcjach języków obcych. Można z nimi pracować również w domu. Wtedy wspólnie uczą się i dzieci i rodzice.

Jednym z takich zadań jest nauka odczytywania potrzeb innych osób, potrzeb ukrytych w ich pretensjach i zarzutach, które do nas kierują. Zawsze mnie zadziwia, jak szybko dzieci się tego uczą, nieco więcej czasu zabiera to nastolatkom, a na warsztatach z dorosłymi widzę, że ta grupa, na opanowanie tej kompetencji potrzebuje nieco więcej czasu.

Inne zadanie uczy rozpoznawania i nazywania własnych emocji. Bo gdy człowiek umie się obserwować i wie, kiedy np. budzi się w nim złość, to dużo łatwiej zapanować na tym uczuciem.

Nam dorosłym (rodzicom i nauczycielom) byłoby dużo łatwiej, gdyby dzieci umiały regulować swoje emocje. Niestety wiele osób nie wie, jak można je tego nauczyć. W „A co za to dostanę?” znajdziecie dużo takich zadań.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Oto interesujący i inspirujący tekst, zamieszczony wczoraj na stronie CEO:

Przed ustaleniem śródrocznych i rocznych ocen klasyfikacyjnych nauczyciele zastanawiają się, jak ocenić wiedzę i umiejętności uczniów i uczennic. W mocno zróżnicowanej klasie dodatkową trudnością dla wielu jest niepewność, czy zebrane dowody uczenia się odzwierciedlają stan wiedzy. Ze względu na ograniczenia, na przykład takie jak niewystarczająca znajomość języka polskiego, niektórzy uczniowie i uczennice mogą mieć trudności z zaprezentowaniem opanowanego materiału. Narada z uczniami nad ustaleniem oceny klasyfikacyjnej może pomóc w poradzeniu sobie z tym wyzwaniem.

Jak włączyć uczniów w proces oceniania?

Zajrzyj do inspirującego artykułu z biblioteki CEO: „Narada z uczniami jako sposób włączenia ich w podsumowanie osiągnięć edukacyjnych” autorstwa Małgorzaty Ostrowskiej. […]

.

Tekst polecamy zwłaszcza tym, którzy jeszcze nie wyjeżdżają na ferie i właśnie wystawiają oceny!

Narada z uczniami nad ustaleniem oceny klasyfikacyjnej

Przed ustaleniem śródrocznych i rocznych ocen klasyfikacyjnych nauczyciele zastanawiają się, jak ocenić wiedzę i umiejętności uczniów i uczennic. W mocno zróżnicowanej klasie dodatkową trudnością dla wielu jest niepewność, czy zebrane dowody uczenia się odzwierciedlają stan wiedzy. Ze względu na ograniczenia, na przykład takie jak niewystarczająca znajomość języka polskiego, niektórzy uczniowie i uczennice mogą mieć trudności z zaprezentowaniem opanowanego materiału. Narada z uczniami nad ustaleniem oceny klasyfikacyjnej może pomóc w poradzeniu sobie z tym wyzwaniem.

Plik PDF z artykułem  –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/fundacjaCEO/