W minioną środę na fb-profilu dr Marzeny Żylińskiej pojawił się post, którego pierwsza część jest autorstwa Doroty Rusim – nauczycielki ze Szkoły Podstawowej nr 11 w Przemyślu. Oto cały ten post:

Dzieci nie potrzebują stopni.

„Cztery lata temu zrezygnowałam z ocen cyfrowych. Chciałabym opowiedzieć, dlaczego podjęłam taką decyzję, co dzięki niej zyskały dzieci, a co zyskałam ja jako nauczycielka.

W poprzednich latach prowadziłam klasę, w której zrezygnowałam z oceniania z pomocą stopni. Moi uczniowie chętnie przychodzili do szkoły, angażowali się w to, co robiliśmy na lekcjach, aktywnie uczestniczyli w projektach, które zaplanowałam i … nigdy nie pytali o stopnie. Naprawdę nie były im do niczego potrzebne. Dzięki temu proces nauki był dla nich naturalny, był źródłem satysfakcji, a nie stresu.

Dzieci nie porównywały się z sobą, nie stresowały się ocenami, a jednocześnie nie trzeba ich było „gonić” do nauki, ani stosować metody kija i marchewki. Każdy nauczyciel, który stosuje podobne metody wie, że dzieci nie trzeba do nauki zmuszać, ONE NAPRAWDĘ CHCĄ SIĘ UCZYĆ. Co więcej, okazało się, że nie osiągały gorszych wyników niż ich rówieśnicy uczący się w systemie tradycyjnego oceniania. Dziś to dla mnie oczywiste, że dzieci nie potrzebują cyferek, ale informacji, które pomagają im w nauce. Potrzebują informacji, co robią dobrze, a nad czym trzeba jeszcze popracować, co poprawić. Po tych trzech latach wiem również, że stopnie odwracają uwagę od tego, czego dzieci się uczą, to one stają się celem. A to dla nikogo nie jest dobre.

Tradycyjne ocenianie zabiera też bardzo dużo czasu, który lepiej przeznaczyć w szkole na naukę.

Obecnie znów prowadzę klasę pierwszą. Dzieci przyszły do szkoły z przedszkola, więc nie znały ocen cyfrowych. Od samego początku chciałam im pokazać, że celem szkoły nie są stopnie, ale ich rozwój, to czego się nauczą, co zostanie im głowie. Zależało mi też na tym, żeby nauka dobrze im się kojarzyła, żeby odbywała się w dobrej, bezpiecznej i przyjaznej atmosferze. Model oceniania bez stopni jest dla uczniów klasy pierwszej naturalny i zgodny z ich dotychczasowymi doświadczeniami edukacyjnymi, ponieważ wspiera ciekawość, daje poczucie bezpieczeństwa i opiera się na motywacji wewnętrznej.

Warto podkreślić, że ocenianie opisowe często budzi wśród nauczycieli negatywne skojarzenia, ponieważ wielu osobom kojarzy się z dodatkową pracą. Dlatego w naszej praktyce wolimy nazywać je ocenianiem wspierającym rozwój albo po prostu ocenianiem bez cyferek. Takie podejście bardzo zmienia nastawienie uczniów do nauki i nie stanowi dla nauczyciela większego obciążenia. Chciałabym jeszcze dodać, że bez stopni dużo łatwiej o dobre relacje między nauczycielem a uczniami i ich rodzicami. Gdy znikają cyferki, niejako automatycznie znika wiele problemów, które wszystkim – również nauczycielom – utrudniają życie.

Stosowane przeze mnie podejście jest zgodne z pedagogiką Celestina Freineta, który podkreślał, że uczeń powinien być aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego, rozwijać się poprzez doświadczanie świata, jego wielozmysłowe poznawanie, samodzielne odkrywanie i pracę twórczą. Freinet często mówił, że nauka powinna przebiegać w atmosferze współpracy i bezpieczeństwa, a nie presji i rywalizacji. Podobnie jak w moim podejściu, w pedagogice Freineta ważne jest wspieranie dziecięcej ciekawości, samodzielności i motywacji wewnętrznej oraz wykorzystanie pracy projektowej i realnych doświadczeń edukacyjnych do rozwijania różnych kompetencji. Dzieci potrzebują ciekawych lekcji i inspirujących wyzwań. Gdy ten warunek jest spełniony każde rozwija się na miarę swoich możliwości i stopnie nie są do niczego potrzebne.”

Dorota Rusin, edukacja wczesnoszkolna

SP nr 11 w Przemyślu

To tekst Doroty Rusin, ja od siebie dodam, że stopnie nie są do niczego potrzebne dzieciom / uczniom, ale … są potrzebne wielu dorosłym (Rodzic: A skąd mam wiedzieć, jak moje dziecko wypada na tle klasy? Skąd mam wiedzieć, czy dziecko zasługuje na nagrodę, czy na karę?) Wielu dorosłych jest od stopni uzależnionych. Bo stopnie są jak cukier, tak samo jak cukier niepotrzebne, ale… uzależniają. Dlatego chciałabym mieć czarodziejską różdżkę. Wtedy mogłabym przenieść dorosłych, którzy nie wyobrażają sobie szkoły bez stopni do klas, w których ich nie ma, żeby zobaczyli, jak wygląda nauka, gdy celem jest rozwój, a nie stopnie. Bo stopnie uczą chodzenia na skróty, choć to może ich najmniejsza wada i odwracają uwagę od prawdziwego celu szkoły.

Bardzo trudno zrozumieć to dorosłym, którym nie dane było doświadczyć radości, jaką daje rozwój i którzy uczyli się tylko po to, żeby dostać nagrodę w postaci najlepszych stopni lub uniknąć kary w postaci jedynek. Kto zna tylko taką motywację do nauki, ten nie umie uwierzyć w to, że dzieci naprawdę chcą się uczyć, o ile tylko szkoła nie stanie się dla nich nieprzyjaznym miejscem, w którym są ciągle kontrolowane, oceniane i porówywane z innymi. Bo gdy tak się dzieje, to… już nie chcą.

P.S.

Jeśli chcielibyście zobaczyć na własne oczy, jak funkcjonuje Budząca Się Szkoła, może zainteresuje was nasze spotkanie inspirujące w Strzyżowicach na Śląsku?

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Na wypadek, gdybyście regularnie nie śledzili fanpage grupy „Nie dla chaosu w szkole” zamieszczam post, który pojawił się tam wczoraj i jest niezależną od MEN informacją, będącą syntezą obszernego artykułu Karoliny Słowik „Nowacka jeździ po Polsce i tłumaczy reformę. „Wyraz szacunku i odwagi. Ale co z tego wyniknie?”, zamieszczonego na stronie „Gazety Wyborczej”  2 lutego 2026 r.

Szefowa MEN plan ma ambitny: chce, by do końca czerwca kierownictwo resortu odbyło co najmniej 70 spotkań z nauczycielami i dyrektorami we wszystkich województwach. Szacuje, że uczestników tych spotkań ma być nawet 20 tys. – pisze Karolina Słowik. (W Gazecie Wyborczej – WK)

Nowacka podkreślała, że mają to być „konsultacje dobrej, potrzebnej zmiany„. Problem jednak w tym, że w przypadku szkół podstawowych nowe treści dla wszystkich przedmiotów są już ustalone, a konsultacje społeczne podstaw programowych zakończone.

Skoro więc podstawy programowe są już gotowe i skonsultowane, to o jakie konsultacje podczas ogólnopolskiej trasy MEN chodzi?

O sens ich organizowania na pół roku przed rozpoczęciem reformy, określanej podczas inauguracji kampanii mianem „jednej z najbardziej skonsultowanych reform w naszym państwie” pytał również na swoim blogu Jarosław Pytlak.

Chcemy szeroko informować nauczycieli o reformie. Zależy nam, aby dowiadywali się na czym naprawdę polega bezpośrednio od kierownictwa MEN. Te spotkania to przede wszystkim rozwiewanie wątpliwości, rzetelna informacja i realna przestrzeń do dialogu – wyjaśnia rzeczniczka MEN Ewelina Gorczyca.

Głosy praktyków są dla nas ważne i bierzemy je pod uwagę, choć nie wpłyną już bezpośrednio na zmiany w podstawach programowych, bo te konsultowane były społecznie. Resort jednak reaguje na potrzeby zgłaszane przez szkoły. – zapewnia rzeczniczka.

O co pytają nauczyciele na spotkaniach z MEN? Rzeczniczka wymienia:

Czy będzie więcej biurokracji? – MEN zapewnia, że nie dokłada żadnych nowych obowiązków.

Czy nauczyciel zmieni się w psychologa? – Chodzi o nowe narzędzie – ocenę funkcjonalną ucznia. Rzeczniczka MEN podkreśla, że nie będzie to rozwiązanie obowiązkowe. A pozwoli w bardziej uporządkowany i wystandaryzowany sposób formułować opinie o dziecku.

Czy tydzień projektowy będzie obowiązkowy? – Nie od razu. MEN daje rok na przygotowanie i próby. – Obowiązek wejdzie dopiero w 2027 roku – mówi rzeczniczka i podkreśla, że po kilkunastu ambasadorów reformy – nauczycielek i nauczycieli, w każdym województwie – służy radą i swoim doświadczeniem przy tworzeniu projektów.

Czy szkoły specjalne będą likwidowane? – Stanowczo dementujemy te informacje. Na tym nie polega edukacja włączająca – zaznacza rzeczniczka.

Czy pracownie przyrodnicze będą doposażone? – MEN podkreśla, że za infrastrukturę odpowiadają samorządy, ale MEN będzie je wspierać. – Powstanie program ministerialny skierowany przede wszystkim do najmniej zamożnych placówek – mówi Ewelina Gorczyca.

Czy klasy będą mniej liczne? – MEN tego nie planuje. Tłumaczy to postępującym niżem demograficznym. W tych warunkach oznaczałoby to konieczność budowy nowych placówek, co byłoby bardzo kosztowne.

Kiedy płace nauczycieli wzrosną? – MEN chce powiązać wynagrodzenia nauczycieli ze wskaźnikiem gospodarczym do końca kadencji. To deklaracja rządu, w tym premiera Tuska i ministra finansów – podkreśla Gorczyca.

Eksperci doceniają, że ministra Nowacka chce osobiście rozmawiać ze środowiskiem. Ale wątpią, czy przełoży się to na konkretne rozwiązania.

To raczej akcja promocyjna – ocenia dr Iga Kazimierczyk, prezeska fundacji Przestrzeń dla Edukacji. Ale również docenia tę akcję. – Bardzo miły gest, ludzkie oblicze urzędu. Łatają wcześniejsze niedostatki komunikacyjne. To nowość: aktywna postawa wchodzenia w środowisko. Ministra Nowacka robi to bezpośrednio, tak jak obiecała. Zdecydowanie od tego powinna zacząć reformowanie. A nie od zakazu zadań domowych. Teraz jest za późno, żeby zmienić kierunek.

Dr Kazimierczyk uważa, że MEN powinien przyjść do nauczycieli z gotową propozycją, na którą czekają od lat: z powiązaniem pensji ze wskaźnikiem gospodarczym. – Jeśli MEN z takim prezentem wyruszy do środowiska, to cel, czyli reforma, może być realizowany. Bo na razie jest tak, że nauczyciele mają wypełniać nowe założenia bez dodatkowych środków – zauważa. – Oni liczą nie tylko na pensje, ale na dodatkowe wsparcie, pracę w mniejszych klasach, wydolną formę pracy, na wsparcia w konfliktach – dodaje.

Dr Karol Dudek-Różycki, przewodniczący Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych: – Spotkania z nauczycielami to wyraz szacunku względem środowiska. I akt odwagi. Nie każdy ją ma, skoro są obawy, że nie zawsze będzie miło. Na przykład, że na Podkarpaciu ktoś nie poda ręki za obcięcie godzin religii w szkole. A mimo to ministra Nowacka taką odwagę w sobie ma. Miło więc, że ktoś jeździ i się spotyka. Czy coś konkretnego z tego wyniknie? Zobaczymy.

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/

Dzisiaj zamieszczam tekst Danuty Sterny bez skrótów – jest stosunkowo niedługi i nie ma sensu go przycinać. A jest on  ciekawy z jednego powodu: teza autorki „idzie pod prąd” głównemu nurtowi, nie tylko w przekazach resortu edukacji:

Klasa wolna od AI

Nauczycielka Chanei Bond* w  Southwest High School okręgu szkolnym Fort Worth postanowiła wyeliminować sztuczną inteligencję z nauki w klasie szkolnej. Nie stało się tak z braku dostępu do Internetu, czy do laptopów, była to przemyślana decyzja, aby poprawić proces uczenia się.

Rys.Danuta Sterna

Podczas każdych zajęć prowadzonych przez Bond uczniowie zapisują notatki i refleksje ręcznie na papierze długopisem lub ołówkiem. Nauczycielka twierdzi, że przejście niemal całkowicie na technologię analogową to najlepszy sposób, jaki znalazła, aby wyeliminować sztuczną inteligencję z zajęć z literatury amerykańskiej i kompozycji.

Badania nad zjawiskiem wykorzystywania w szkołach sztucznej inteligencji pokazują, że ryzyko przewyższa korzyści. Według sondażu przeprowadzonego w lipcu 2025 roku przez EdWeek Research Center, około 60% ankietowanych nauczycieli stwierdziło, że korzysta z AI w swoich klasach tylko w niewielkim stopniu.

Wiele osób ma obawy, że nauczani bez dostępu do AI uczniowie zostaną w tyle, ale Bond uważa, że jej uczniowie są uczeni myślenia, więc zyskują.  Zdaniem Bond uczniowie, którzy mogą korzystać z AI nie angażują się w uczenie się. Jeśli mają przeanalizować tekst, to często nawet się z nim nie zapoznają, tylko zlecają AI wyciąganie wniosków. Uczniowie nie zawsze potrafią ocenić, czy to, co generuje sztuczna inteligencja, jest wartościowe, czy nie, i nie zdaja sobie sprawy z tego, że muszą ćwiczyć podstawowe umiejętności, takie jak pisanie tezy i konstruowanie argumentacji.

Bond zaleca uczniom prowadzenie ręcznych notatek na każdej lekcji, co pozwala uczniom ćwiczyć pisanie i buduje ich pewność siebie w pisaniu dłuższych tekstów. Uczniowie dzięki temu uczą się własnego stylu pisania.

Na lekcjach Bond uczniowie mogą korzystać ze słowników, dzięki czemu nie polegają tylko na technologiach, które automatycznie poprawiają im błędy.

Zamiast oceniać wyłącznie ostateczną wersję eseju lub prezentacji, Bond ocenia różne części procesu, w tym osobno tezę, konspekt, bibliografię i wersję roboczą. Dzięki temu istnieje kontrola nad procesem powstawania całości.

Jedyny moment, gdy uczniowie mogą korzystać z technologii na jej lekcjach, to polecenie przepisania wypracowania do komputera.

Uczniowie na początku nie rozumieli zamysłu nauczycielki. Ale w miarę upływu czasu doszli do wniosku, że ten sposób naprawdę pobudza ich mozgi do myślenia. Na zajęciach nauczycielki można dowiedzieć się, co myślą uczniowie, a nie co myśli AI.

Jeden z uczniów Bond apeluje do uczniów wykonujących pracę domową: „Zastanów się chwilę. Czy wolałbyś naprawdę rozwijać się dzięki doświadczeniu wykonywania jakiejś pracy i krytycznego myślenia o tym, o czym piszesz lub mówisz, czy po prostu wolisz korzystać z robota?”.

Nie wszyscy nauczyciele w szkole Bond postępują tak samo. Niektórzy starają się jedynie ograniczyć korzystanie ze sztucznej inteligencji, poprzez pokazanie uczniom, jak odpowiedzialnie z niej korzystać, pokazują uczniom różnicę między wykorzystywaniem technologii w celu oszukiwania, a wykorzystywaniem jej w celu wspierania własnej nauki.Inni zezwalają na wykorzystanie sztucznej inteligencji w niektórych zadaniach — pod warunkiem, że uczeń jasno wyjaśni, w jaki sposób z niej skorzystał.

Choć Bond i wielu jej uczniów dostrzegają wartość klas wolnych od sztucznej inteligencji, rząd federalny i niektóre stany oraz okręgi szkolne chętnie korzystają z technologii. W Polsce jest też dość silna tendencja do wyposażenia każdego ucznia w laptop z dostępem do Internetu i możliwością korzystania z AI. Warto przed podjęciem decyzji wziąć po uwagę badania edukacyjne na temat korzyści z używania AI w procesie uczenia się.

Inspiracja artykułem Lee V. Gaines

Źródło: www.oknauczanie.pl/klasa-wolna-od-ai

* Nauczycielka języka angielskiego i literatury amerykańskiej w Southwest High School w Fort Worth w Teksasie (USA)

Taka sytuacja jeszcze nigdy od czasu funkcjonowania „Obserwatorium Edukacji” nie zaistniała, aby dzień po dniu były tu zamieszczane teksty tego samego autora, pochodzące z tego samego źródła. Ale mam  bardzo przekonujące uzasadnienie: oba teksty na to zasługują, bo oba traktują o ważnych sprawach.

Tym autorem jest  prof. Bogusław Śliwerski, tym dzisiejszym jego wpisem zamieszczonym na blogu „Pedagog” jest tekst, którego „dwa fragmenty dla zachęty” zamieszczam poniżej – wierząc, że temat uznacie nie tylko za aktualny, ale sposób jego przedstawienia przez Profesora jest na tyle intrygujący, że skłoni to Was do zapoznania się – po kliknięciu w zamieszczony link – z jego pełną wersją

„Reforma26 – Kompas Jutra” to ukryta adaptacja w polityce oświatowej „strategii OECD Learning Compass 2030”

Rys.  www.oecd.org/en/data/tools/oecd-learning-compass-2030.html

Jeśli ktoś twierdzi, że IBE-PIB wraz z MEN realizują polską reformę edukacji, to jest w głębokim błędzie. Nie jest ani oryginalna, ani nie wynika z ogólnopolskich badań naukowych stanu polskiego szkolnictwa, nie uwzględnia też polskiej kultury, tradycji, nędzy kapitału ludzkiego i ekonomicznego. Mamy tu do czynienia z ukrytą przez władze IBE-PIB polityką adaptacji w kraju strategii OECD Learning Compass 2030.

Nie przypominam sobie, by w polskim Sejmie, w Komisji Edukacji analizowano ten dokument i uznano, że ma być fundamentem rzekomo polskiej reformy szkolnej. A szkoda, bo przynajmniej mielibyśmy do czynienia z rzeczywistą konsultacją, a nie ukrytą formą indukcji programu globalnej korporacji, która znakomicie zarabia na międzynarodowych badaniach oświatowych.

Nie mam nic przeciwko temu dokumentowi, ale fakt ukrywania tego podejścia przez władze IBE-PIB świadczy o tym, że wykorzystuje się środki unijne do wdrażania rozwiązań, które mają charakter globalny, naruszający częściowo autonomię państwa członkowskiego UE w sferze oświaty i wychowania. Zobaczmy zatem, czego nie ujawniło IBE-PIB:

OECD Learning Compass 2030 to globalna wizja edukacji przyszłości opracowana w ramach projektu Future of Education and Skills 2030 przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju. Określa ona kompetencje, jakie uczniowie powinni rozwijać, by radzić sobie w niepewnym świecie (agency, well-being, kompetencje poznawcze, społeczne, etc.). Ramy są globalne i ogólne, toteż mają być „lokalnie kontekstualizowane” przez poszczególne systemy edukacji.

OECD tytułuje swój program metaforą kompasu po to, by przesunąć myślenie o edukacji z „realizacji instrukcji” na nawigowanie w niepewności; punktem dojścia jest tu dobrostan indywidualny i zbiorowy.

 […]

„Reforma26-Kompas Jutra” jest funkcjonalną kopią Learning Compass 2030. IBE-PIB nie opracowało własnego projektu reformy, tylko przetłumaczono i zaadoptowano strategię OECD Learning Compass 2030 jako podstawę krajowej reformy, a uczyniono to w sensie paradygmatycznym, dydaktycznym, architektonicznym i implementacyjnym. 

Dyrekcja IBE od lat współpracuje z OECD, toteż traktuje język tej globalnej organizacji jako rzekomo neutralny język profesjonalny, a to jest klasyczny objaw hegemonii prywatnego konsorcjum i jego krajowych beneficjentów. Mamy zatem deformę wdrażaną technokratycznie w ramach globalnego paradygmatu.

Rzekome konsultacje pełnią tu funkcję jedynie amortyzacji społecznego oporu. IBE niczego nie stworzyło, tylko zarządza narracją tak, aby nie otworzyć sporu paradygmatycznego, nie ujawnić zewnętrznego źródła rdzenia modelu i utrzymać wrażenie krajowej suwerenności projektu.

Kompas Jutra jest krajową repliką paradygmatu Learning Compass 2030, z lokalną aksjologią i lokalnym opakowaniem normatywnym, ale bez zmiany rdzenia teoretyczno-  dydaktycznego. Ważny jest zatem spór o to, „czy jest to kopia?”, bowiem kluczowe pytanie brzmi:

Czy kadra IBE-PIB świadomie przyjęła paradygmat kompetencyjno-agencyjny OECD jako swój paradygmat dydaktyczny? 

I na to pytanie – patrząc na dokonania głównie translatorskie pracowników IBE-PIB – odpowiedź brzmi: TAK. Szkoda, że nie poinformowała o tym posłów, społeczeństwa i tych, którzy to legitymizują a ponoć reprezentują naukę.

Zmiana w szkolnictwie powinna być oparta na jawnych przesłankach, poddana naukowej debacie oraz osadzona w pluralizmie tradycji pedagogicznych i dydaktycznych. Społeczeństwo, nauczyciele i środowisko akademickie mają prawo wiedzieć, jaki model edukacji jest przyjmowany jako fundament polskiej szkoły i z jakich źródeł on pochodzi.

Cały tekst „Reforma26 – Kompas Jutra” to ukryta adaptacja w polityce oświatowej „strategii OECD Learning Compass 2030”  –  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

x            x           x

Także dzisiaj na fanpage grupy „Nie dla chaosu w szkole” odnotowano tekst prof. Śliwerskiego, a także zamieszczono korespondujący z nim tekst Jaroslawa Pytlaka  –  TUTAJ

Zgodnie z przyjętą wczoraj zasadą –  dzisiaj prezentuję obszerne fragmenty(i link do pełnej wersji) tekstu prof. Boguslawa Śliwerskiego, zamieszczonego wczoraj na blogu „Pedagog”.  Jest to swoistą recenzją książki Karola Pietrzyka.

  Foto:www.facebook.com/photo/

Karol Pietrzyk – nauczyciel j. angielskiego w IV Liceum Ogólnokształcącym im. Bolesława Prusa w Szczecinie

Szkoła, która żyje wbrew sobie, czyli jak niektórzy nauczyciele ratują sens edukacji mimo ministerialnych deform

Szkoła widziana oczami nauczyciela, który nie przestał być uczniem, wyrasta z podwójnego doświadczenia i podwójnej wrażliwości. Jest efektem dwoistej autorefleksji – tej zawodowej i tej rodzicielskiej. Karol Pietrzyk pisze bowiem o szkole zarówno jako pedagog z wieloletnim stażem, jak i jako ojciec dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zanurzonego w tej samej rzeczywistości, którą on sam współtworzy.

Już we wstępie autor uczciwie uprzedza czytelnika, że jego książka nie rości sobie prawa do obiektywizmu. Jest zapisem osobistego oglądu świata, w którym funkcjonuje od ponad ćwierćwiecza:

„Moja książka to naturalnie bardzo subiektywne spostrzeżenie człowieka działającego wewnątrz szkolnego systemu, przyglądającego się szkole od ponad ćwierćwiecza i próbującego wyciągać samodzielne wnioski”

                                                                                                                                                                                 (s. 7).

Ta deklaracja szczerości budzi zaufanie. Tym bardziej że Pietrzyk nie próbuje swoich obserwacji absolutyzować ani zamieniać w program ideologiczny. Raczej zaprasza do rozmowy – do „merytorycznej dyskusji o kluczowych dla polskiej szkoły sprawach” (s. 8). W jego pisaniu czuć potrzebę podzielenia się doświadczeniem, ale i świadomość ograniczeń własnej perspektywy.

Autor nie ukrywa ambiwalencji. Szkołę jako środowisko społeczne lubi – za ludzi, relacje, drobne sukcesy i sens, jaki potrafi się w niej wydarzyć. Szkoły jako elementu państwowego systemu często nie znosi – za biurokrację, pozorność zmian i marnowanie energii. Dostrzega istnienie szkół niepublicznych, edukacji domowej, oddolnych innowacji w placówkach samorządowych czy pracy progresywnych dyrektorów, lecz mimo to formułuje gorzką diagnozę:

„A jednak cały czas jest to przede wszystkim szkoła straconych szans, szkoła zmarnowanego potencjału, szkoła bez głowy, szkoła będąca polem walki. (…) ta szkoła ‘po polsku’ po prostu nie może być inna, bo jest odbiciem kolektywnych wad i zalet naszego narodu oraz dziejowej spuścizny” (s. 8).

[…]

Paradoksalnie najsłabszym fragmentem książki pozostaje właśnie wstęp. Zasadnicza część to już żywa, publicystyczna narracja, spleciona z autoobserwacją i opisem codziennej praktyki. I tu autor wypada najciekawiej. Jawi się jako nauczyciel zorientowany na ucznia – na jego potrzeby, emocje, możliwości i ograniczenia – bardziej niż na tabele wyników czy mechaniczną realizację podstawy programowej. Można tylko pozazdrościć uczniom, którzy trafili na jego lekcje języka angielskiego i godziny wychowawcze.

Nie wszystkie jego stanowiska są wolne od uproszczeń. Ulega na przykład popularnej narracji o szkodliwości smartfonów w szkole, powołując się na autorów, którzy nie prowadzili badań w realnych warunkach szkolnych. Jednocześnie stawia pytanie kluczowe: czy młodzi ludzie potrafią korzystać z telefonów świadomie i odpowiedzialnie – a jeśli nie, czy szkoła posiada narzędzia, by ich tego uczyć? Odpowiedzią staje się opis jednego dnia pracy i jednej lekcji.

[…]

Szczególnie cenne są fragmenty, w których autor pokazuje, że mobilna elektronika może stać się narzędziem uczenia się, a nie wyłącznie przeszkodą. Uczciwie jednak dodaje, że taka praca wymaga ogromnego zaangażowania i przygotowania, a „po czterech takich lekcjach nauczyciel jest zupełnie wypompowany” (s. 23).

W gruncie rzeczy Pietrzyk intuicyjnie dotyka granic systemu klasowo-lekcyjnego, choć nie nazywa ich wprost. Próbuje uprawiać pedagogikę sensu w przestrzeni, która często przypomina „więzienną celę”. Uszlachetnia to, co da się uszlachetnić. Pozostaje pytanie: jak długo można w takich warunkach być sobą – refleksyjnym, profesjonalnym, uważnym, ludzkim?

Być może odpowiedzią jest zdanie, które brzmi jak osobiste credo autora: „Bycie nauczycielem to jedna z najważniejszych prac na świecie – i nie dopuść, żeby ktoś lub coś odebrało ci to przekonanie” (s. 53).

Warto tę książkę przeczytać właśnie jako akt samoobrony zawodu. I jako cichy, uparty głos kogoś, kto mimo wszystko nadal wierzy, że szkoła może być miejscem sensu.

Cały tekst „Szkoła, która żyje wbrew sobie, czyli jak niektórzy nauczyciele ratują sens edukacji mimo ministerialnych deform”  –TUTAJ

Źródło:www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Podjąłem decyzję, że dłuższe teksty, pochodzące z innych źródeł, nie będą już prezentowane na stronie OE w całości, a jedynie we fragmentach. Jeżeli czytających one zainteresują, będą mogli zapoznać się z ich pełną wersją klikając w zamieszczany link.

Dzisiaj pierwszym w tej formie odnotowanym na OE, jest najnowszy post Jarosława Pytlaka, zamieszczony wczoraj  na blogu „Wokół Szkoły”  

Autonomia w teorii i w praktyce oświatowej

[…]

Przedmiotem tej analizy będzie autonomia nauczyciela. Bardzo dużo mówi się o niej przy okazji reformy „Kompas Jutra”. Słuchając przedstawicieli instytucji zarządzających przygotowaniami do planowanej zmiany (MEN oraz IBE), zapowiadających zwiększenie autonomii nauczycieli, i zestawiając to z proponowanymi rozwiązaniami, mam wrażenie wielkiego nieporozumienia, tudzież pomieszania pojęć. A że autonomię uważam za warunek sine qua non skutecznej pracy pedagogicznej, czuję potrzebę zaprezentowania tutaj swoich wątpliwości i przemyśleń.

Dlaczego autonomia nauczyciela jest ważna?

Autonomia w każdym zawodzie polega mniej więcej na tym samym – samodzielnym podejmowaniu decyzji. Nie oznacza totalnej samowoli, bowiem w praktyce każdy człowiek uwikłany jest w jakieś ograniczenia. Może największą autonomię ma artysta, który sam decyduje o swoim dziele, ale nawet on musi brać pod uwagę oczekiwania klientów, jeśli chce sprzedać to, co stworzy.

Autonomia w każdym zawodzie polega mniej więcej na tym samym, ale poszczególne zawody różnią się stopniem złożoności podejmowanych działań i decyzji. Nauczanie wiąże się z nawiązywaniem relacji z innymi ludźmi i oddziaływaniem na nich. Każdy jest unikalną mieszanką zdolności, pracowitości, motywacji, umiejętności komunikacyjnych. Każdy może mieć dobry lub zły humor, dobre lub złe samopoczucie. Przed nauczycielem stają rozmaite cele, zarówno dydaktyczne, jak i – bardzo często w pracy z dziećmi i młodzieżą – wychowawcze. Większość nauczycieli pracuje w placówkach oświatowych, więc muszą też brać pod uwagę ograniczenia związane z przepisami, uwzględniać organizację pracy oraz ustalenia – choćby tylko te zapisane w statucie, które obowiązują cały zespół pedagogiczny. To tylko niektóre okoliczności sprawiające, że praca nauczyciela należy do najbardziej złożonych. Podejmowanie na co dzień bardzo wielu decyzji jest jej częścią. Nie sposób całości ubrać w instrukcje i procedury. Autonomia nauczyciela jest więc bardzo ważna. Jest po prostu koniecznością podyktowaną przez życie.

Dwa poziomy autonomii

W debacie publicznej często pojawia się twierdzenie, że w momencie, gdy nauczyciel staje przed klasą, „może wszystko” – w domyśle sam decyduje o tym, jaką drogą podąży, jak rozwinie się sytuacja. To spore uproszczenie, bo na pewno wielu rzeczy nie może, jednak istotnie, w bezpośredniej relacji z uczniami, rzeczywiście ma dużą swobodę postępowania.

Osobista autonomia nauczyciela w niektórych sprawach ustępuje autonomii zespołu pedagogicznego. Są pewne uzgodnienia, zapisywane w statucie, na przykład w zakresie oceniania, które po uchwaleniu obowiązują wszystkich. Wpływ na zapisy statutowe mogą mieć również rodzice, za pośrednictwem Rady Rodziców i uczniowie poprzez przedstawicielstwo Samorządu Uczniowskiego.

Oba poziomy nauczycielskiej autonomii mają umocowanie w przepisach prawa. Artykuł 12 ust. 2 Karty Nauczyciela głosi wprost, że „w realizacji programu nauczania ma prawo do swobody stosowania takich metod nauczania i wychowania, jakie uważa za najwłaściwsze spośród uznanych przez współczesne nauki pedagogiczne”. W prawie oświatowym jest też szereg delegacji dla społeczności szkolnych do uregulowania różnych kwestii w statutach placówek. Niestety, jedno i drugie bywa często źródłem nieporozumień. […]

Oto podtytuły kolejnych fragmentów:

Przykłady nieporozumień z życia wzięte

Autonomia kontra przepisy

Zanikająca przestrzeń zaufania

Przywracanie przez ograniczanie

A to ostatni fragment tego tekstu:

No i mamy pat

Bez poczucia autonomii, w atmosferze lęku przed odpowiedzialnością za decyzje podejmowane w codziennej pracy, szkoły stają się toksycznym środowiskiem pracy dla nauczycieli, a przez to też gorszym miejscem dla uczniów. Z drugiej strony brak zaufania społecznego nie jest jedynie wynikiem działań MEN, ale po prostu jednym z przejawów kryzysu życia społecznego, z jakim borykamy się na wielu polach. Najbardziej prawdopodobny scenariusz, to dalszy uwiąd instytucji szkoły. Sytuacji nie poprawi kreowanie przez władze nowych oczekiwań i nadziei, jak choćby na sukces edukacji włączającej. Tego sukcesu nie będzie, bo wymagałoby to nie tylko pomysłu – przyjmijmy nawet, że jest, ale także potężnych środków finansowych na wdrożenie – a tego nie ma na pewno. Działamy cały czas „po taniości”, co tylko potwierdza starą mądrość, że słowa są najtańsze.

Nie wiem, jak można wybrnąć z obecnej sytuacji, i czy w ogóle można, ale jestem pewny, że reforma „Kompas Jutra” nie wychodzi naprzeciw żadnej istotnej przyczynie panującego kryzysu.

Z całym tekstem „Autonomia w teorii i w praktyce oświatowej”  można zapoznać się  – TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Przy sobocie, po robocie, proponuję tekst niedługi, ale zasługujący na uwagę. Znalazłem go na blogu  grupy „Superbelfrzy”, a jego autorką jest Justyna Gajdziszewska*:

Co musi się wydarzyć, aby stać się, być i chcieć pozostać nauczycielem?

Nie zostaje się nauczycielem tylko dlatego, że kończy się studia pedagogiczne, podpisuje umowę o pracę czy wchodzi do klasy po raz pierwszy. Nauczycielem się staje i zostaje nim codziennie na nowo. Czasem z przekonania, czasem z uporu, a czasem dzięki jednemu zdaniu przeczytanemu późnym wieczorem w książce, obejrzanemu filmowi albo rozmowie, która choć krótka, zostaje w głowie na długo.

Każdy nauczyciel nosi w sobie własną mapę inspiracji

Są na niej książki z niezliczoną liczbą zakładek indeksujących, z pozaginanymi rogami, notatkami robionymi na marginesach, podcasty słuchane w drodze do pracy, blogi czytane po cichu w przerwie między lekcjami czy sprawdzaniem kolejnych prac pisemnych. Są konferencje, z których wracamy z głową pełną pomysłów i takie, po których zostaje jedno zdanie, ale i ono wystarcza, by spojrzeć na uczniów inaczej. Są też ludzie – inni nauczyciele – którzy swoją pasją, odwagą i autentycznością przypominają nam, dlaczego to wszystko wciąż ma sens.

Inspiracje nauczycielskie nie zawsze są spektakularne

Często przychodzą niepostrzeżenie w zwykły dzień, w momencie zmęczenia, w chwili zwątpienia, w bezsenną noc. To one sprawiają, że zmieniamy swój warsztat pracy, odważamy się próbować nowych metod, przestajemy szukać „idealnych rozwiązań”, a zaczynamy lepszych relacji. To dzięki nim uczymy się nie tylko skuteczniej nauczać, ale też uważniej słuchać, więcej rozumieć i mniej oceniać.

W świecie szkoły, w którym łatwo o rutynę, przeciążenie i poczucie, że ciągle trzeba „dociągnąć do… weekendu, przerwy świątecznej, ferii, wakacji” inspiracje nie są dodatkiem. Są paliwem. Przypomnieniem, że edukacja to nie tylko realizowanie podstawy programowej, ale przede wszystkim spotkanie człowieka z człowiekiem. Że nauczyciel też ma prawo się rozwijać, zmieniać, szukać, zadawać pytania, próbować i popełniać błędy.

Spojrzałam na półkę z książkami i pomyślałam, że nie stoją na niej podręczniki akademickie. Są za to publikacje, które pozwoliły mi zmienić spojrzenie na edukację i uwierzyć, że można inaczej: oceniać, prowadzić lekcje, tworzyć relacje, wspierać, rozmawiać czy dbać o siebie. Świat się zmienia. Szkoła się zmienia. Uczniowie się zmieniają, więc dlaczego nauczyciele mieliby stać w miejscu?

Dzisiaj o książkach, a jutro?

Tak jak na tę półkę, możemy spojrzeć na historię przeglądarki, YouTube’a, platform streamingowych, polubione i zaobserwowane osoby, strony czy blogi, a także inne miejsca, do których zaglądamy, by dotrzeć do wartościowych materiałów.

Ten tekst jest właśnie o tym – o książkach, filmach, podcastach, blogach, wydarzeniach i ludziach, dzięki którym staliśmy się nauczycielami, jesteśmy nimi i wciąż chcemy być. Bo dopóki się inspirujemy, dopóty szkoła ma szansę być miejscem żywym, a my spełnionymi nauczycielami.

W kolejnych wpisach przybliżę Wam szczegóły tego, co miało na mnie największy wpływ. A może za jakiś czas razem stworzymy bibliotekę nauczycielskich inspiracji? Jestem bardzo ciekawa Waszych typów.

*Justyna Gajdziszewska  – nauczycielka języka polskiego, informatyki, bibliotekarka w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 2 w Olkuszu. Teacher Canvassador. W pracy wykorzystuje myślenie wizualne, myślenie krytyczne, ocenianie kształtujące, klocki i narzędzia TIK. W kręgu jej zainteresowań znajduje się praca z błędem. Kładzie duży nacisk na interdyscyplinarność swoich lekcji, chętnie wprowadza innowacje pedagogiczne. Uważa, że najtrudniejszą pracę wykonuje się, pełniąc funkcję wychowawcy klasy. Stawia na relacje w edukacji, integrację zespołu klasowego i pozytywne wzmocnienie. Prowadzi profil ,,Polonistka się znalazła”.

Źródło: www.superbelfrzy.edu.pl

Dzisiaj proponuję lekturę tekstu zaczerpniętego z dawno nieodwiedzanego fb-profilu dr Tomasza Tokarza. Będzie to kolejny przykład refleksji na temat „po co dziecko ma chodzić do szkoły”:

Bądźmy szczerzy – podstawowym powodem, dla którego edukacja jest obowiązkowa do 18 roku życia jest to… że trzeba dzieciom zapewnić opiekę, kiedy rodzice są w pracy. I to takimi zadaniami, które odciągną ich od naturalnego dla dzieci bzikowania.

Ale skoro już jest obowiązkowa to nauka powinna mieć sens.

Wg mnie sens jest w pięciu wymiarach.

a) odpowiednia organizacja pracy – większość dzieci nie zorganizuje sobie samemu pracy, potrzebują ram, które im wskażą, kiedy jest czas na naukę, nadaje to strukturę i rytm.

b) mobilizacja – większość dzieci nie ma motywacji do robienia tego, co wymaga wysiłku w nieznanym obszarze, po prostu takie mają mózgi. Potrzebują odpowiednich impulsów i sensownej gratyfikacji za trud.

c) ukierunkowanie – większość dzieci będzie zagubiona jeśli zostawimy je zupełnie same sobie, potrzebują mądrego przewodnika, który pokaże im różne aktywności i pomoże wybrać odpowiednią dla nich, taką w której mogą się specjalizować (ot taki trd) metodyka uczenia się – większość dzieci ma problemy z doborem odpowiednich dla siebie sposobów uczenia się, Potrzebują rozpoznania swoich mocnych stron i preferencji ze strony mądrego dorosłego.

d) metodyka uczenia się – większość dzieci ma problemy z doborem odpowiednich dla siebie sposobów uczenia się, Potrzebują rozpoznania swoich mocnych stron i preferencji ze strony mądrego dorosłego.

e) monitorowanie postępów – większość dzieci ma trudność w oszacowaniu na jakim jest poziomie. Potrzebują określenia postępów i informacji zwrotnej – co jest już dobrze, a co wymaga poprawy.

To wszystko oczywiście jest w szkołach. Ale wg mnie klasyczne szkolne narzędzia do tych obszarów przestały się sprawdzać.

Organizacja pracy jako sztywny plan lekcji, taki sam dla każdego, nie pomaga w planowaniu własnych działań. Potrzeba tu większej personalizacji.

Mobilizacja przez straszenie lub opowieści o przyszłym sukcesie – przestała realnie angażować. Potrzeba więcej naturalnych motywatorów (np. działanie z innymi).

Ukierunkowanie przez 45 minutowe obowiązkowe pakiety – nie daje czasu na wybór kierunku. Potrzeba większej specjalizacji.

Metodyka uczenia się – w postaci komunikatu „ucz się więcej” – nie przekłada się na realne zrozumienie. Potrzeba większej uwagi dla ucznia.

Monitorowanie przez cyferki – nie daje wartościowej informacji jak się uczyć. Potrzebujemy uzupełnienia ich o pomocne wskazówki.

Potrzeba zmian w tych obszarach zamiast ciągłego dodawania czegoś do podstawy i wprowadzenia nowych obligatoryjnych przedmiotów. 90% dyskusji o reformie sprawdza się do tego – do uczenia jakich rzeczy będziemy zmuszać dzieci. Brakuje refleksji – jak naprawdę mądrze będziemy wspierać ich rozwój.

Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE/

Dawno nie zamieszczałem tekstu z bloga „Profesorskie Gadanie”, prowadzonego przez dra hab. Stanisława Czachorowskiego. Tym razem nie mogłem nie zamieścić Jego przemyśleń na temat efektywnego korzystania z dobrodziejstw, jakie może dać sztuczna inteligencja (IA). Oto ten tekst – bez skrótów:

Z AI jest jak z podróżami – kształcą, ale tylko przygotowanych i wykształconych

Znacie powiedzenie, że podróże kształcą? A znacie rozszerzenie i ciche dopowiedzenie, że kształcą tylko przygotowanych, ciekawych świata i już wykształconych? Bo ten, który już coś wie, jest przygotowany na doświadczenia, na nowość, na dostrzeganie tego, co pozornie zwykłe, na połączenie nowości z tym, co już w swojej głowie ma. Podróże kształcą, gdy włączają nowe informacje do już istniejącej struktury. Tylko tę strukturę trzeba już mieć. Czyli trzeba już być choć trochę wykształconym. Do każdej podroży warto się przygotować, wcześniej poczytać, zbudować sobie już jakąś podstawową wiedzę. Temu, który już coś ma, będzie dodane. Podobnie jest z wykorzystaniem AI w dydaktyce. Sztuczna inteligencja pomaga, ale tylko tym przygotowanym i już co nieco wykształconym. Od zera nic szybko i dobrze nie powstanie. To tylko iluzja, że jest jakieś cudowne narzędzie (stoliczek „nakryj się”), które za nas wszystko zrobi.

Zacznijmy jednak od podróży. Powiedzenie „podróże kształcą” to jeden z tych frazesów, które słyszymy tak często, że czasem przestajemy zastanawiać się nad ich głębią. W rzeczywistości nie chodzi tylko o oglądanie ładnych zabytków, ale o fundamentalną zmianę w sposobie myślenia. Oto jak możemy rozumieć to stwierdzenie na kilku płaszczyznach. Po pierwsze to nauka przez doświadczanie. To zupełnie co innego przeczytać o rzymskim Koloseum w podręczniku, a co innego stanąć w jego cieniu. Czym innym jest przeczytać o mandragorze a czym innym jest ją zobaczyć, rosnącą w ziemi. Podróże zamieniają suchą teorię w żywą wiedzę. Wtedy historia i sztuka stają się namacalne. Także przyroda i jej rozumienie. Kształcimy się również w aspekcie języka. Nauka „w locie”, gdy musisz zapytać o drogę lub zamówić posiłek, jest wielokrotnie skuteczniejsza niż w szkolnej ławce wkuwanie gramatyki. Bo jest to wykorzystanie w praktyce, od zaraz.

Po drugie to rozwój kompetencji miękkich. Podróżowanie (zwłaszcza niskobudżetowe lub w pojedynkę) to nieustanny trening umiejętności życiowych. Uczy zaradności. Rozwiązanie problemu odwołanego lotu czy zgubienia się w obcym mieście uczy opanowania. Szybkie dostosowywanie się do nowych warunków, walut i zwyczajów buduje psychiczną elastyczność. Uczy adaptacji do aktualnych warunków. I uczy rozmowy z innymi, dostrzega nie ich, poznawanie.

Po trzecie jest to rewizja własnych przekonań. Na przykład w ubiegłe wakacje byliśmy we Francji. Jechaliśmy z przekonaniem (stereotypem), że Francuzi nie mówią po angielsku i trudno będzie z płatnością mobilną z wykorzystaniem kart bankomatowych. Było zupełnie inaczej, wszędzie sie dogadaliśmy bez znajomości francuskiego a kartą płaciliśmy nawet na lokalnym ryneczku. To chyba najcenniejszy aspekt edukacyjny podróży. Kiedy opuszczamy swoją „bańkę”, zauważamy, że nasz sposób życia nie jest jedynym właściwym, że stereotypy o innych narodach często mijają się z prawdą i że empatia rośnie, gdy widzimy codzienne zmagania ludzi w innych częściach świata.

Jest jeszcze po czwarte. Dotyczy poznawania samego siebie. W nowym otoczeniu, gdzie nikt nas nie zna i nie ma oczekiwań wobec nas, łatwiej jest odkryć, kim naprawdę jesteśmy, łatwiej jest odkryć nasze mocne i słabe strony. Podróże pokazują nam nasze granice – co nas fascynuje, a co przeraża, jak jesteśmy wytrzymali lub wręcz przeciwnie. Czy potrafimy poradzić sobie bez smartfonu, który akurat się zepsuł?

Czy podróże zawsze kształcą? Warto dodać małe „ale”. Podróże kształcą tylko wtedy, gdy jesteśmy na to otwarci. Trzeba więc chcieć. Turysta widzi to, co chce zobaczyć (często nie wychodząc poza hotelowy bufet). Podróżnik patrzy, słucha i próbuje zrozumieć. „Świat jest książką i ci, którzy nie podróżują, czytają tylko jedną stronę”  (św. Augustyn). Podróże uczą nas pokory i uświadamiają nam, jak ogromny jest świat i jak mały (choć ważny) jest nasz wycinek rzeczywistości.

Tradycyjne porzekadło „podróże kształcą” jest uproszczeniem, które w dobie masowej turystyki niemal straciło na aktualności. Aby podróż stała się procesem edukacyjnym, a nie tylko konsumpcją przestrzeni, widoków i „punktów obowiązkowych”, musi zaistnieć synergia między otwartością poznawczą a uprzednim przygotowaniem. Można przejechać cały świat i wrócić z niego z dokładnie tym samym zestawem uprzedzeń, z którym się wyjechało. Można podróżować daleko i zapamiętać tylko lotnisko oraz hotelowy basem. Można podróżować blisko a zobaczyć i doświadczyć bardzo wiele.

Kształcenie w podróży przypomina proces nakładania nowej wiedzy na już istniejącą siatkę pojęciową. Jeśli podróżnik nie zna kontekstu historycznego odwiedzanego miejsca, wtedy dla niego architektura pozostanie dla niego jedynie „ładnymi budynkami”. Jeśli nie posiada w sobie ciekawości, czyli gotowości do zadawania pytań „dlaczego?” i „jak?” – każda inność kulturowa będzie postrzegana jako dziwactwo, a nie jako alternatywne rozwiązanie ludzkich problemów czy pragnień.

Przygotowanie to swoisty „fundament pod budowę”. Pozwala ono dostrzec niuanse: zrozumieć, że barok w Wilnie różni się od tego w Rzymie z konkretnych przyczyn politycznych czy surowcowych. Tak jak zamki na Loara od zamków w dawnym państwie krzyżackim. Ciekawość z kolei jest silnikiem, który pcha nas poza główne szlaki turystyczne. Podróż kształci tylko wtedy, gdy staje się dialogiem między naszą wiedzą a nowym doświadczeniem. Bez tego dialogu pozostaje jedynie monologiem naszych dotychczasowych przekonań na tle egzotycznej scenografii.

Podobnie jest z narzędziami sztucznej inteligencji, o których słyszymy jakie to cudowne narzędzia, wszystko-potrafiące-i robiące-za-ciebie. Niczym turystyczne wieże Eiffla i egipskie piramidy. Wszyscy tam jeżdżą. Także jako nauczyciele (nie tylko akademiccy) stoimy dziś przed nowym rodzajem podróży – eksploracją możliwości, jakie daje generatywna sztuczna inteligencja (AI, gen AI). Tutaj analogia do podróżowania jest uderzająco trafna. AI kształci, ale tylko przygotowanych, pomaga, ale tylko już wykształconym. To nie jest cudowna lampa Aladyna z magicznym dżinem.

Podobnie jak wyjazd do obcego kraju nie zrobi z nas ekspertów bez znajomości podstaw geografii, tak samo AI nie stworzy za nas wartościowego scenariusza zajęć, jeśli sami nie rozumiemy materii dydaktycznej. Potrzebny jest fundament merytoryczny, Aby AI pomogło nam w dopracowaniu instrukcji do ćwiczeń, musimy najpierw wiedzieć, jaki efekt uczenia się chcemy osiągnąć. AI potrafi generować treści przekonujące, ale błędne (tzw. halucynacje). Tylko „przygotowany podróżnik” – czyli nauczyciel z solidną wiedzą – jest w stanie wyłapać te nieścisłości i skierować dialog na właściwe tory.

AI może być efektywnym partnerem w  procesie ideacji.   Może zaproponować dziesięć różnych metafor wyjaśniających trudne zagadnienie fizyczne lub zasugerować nieoczywiste case study do analizy na jakimś biologicznym przedmiocie nauczania. Jednak to nasza ciekawość pozwala nam drążyć temat głębiej. Zamiast prosić o „plan zajęć”, prosimy o „zaproponowanie kontrargumentów do tezy X, które zmuszą studentów do krytycznego myślenia”. Zamiast gotowca, szukamy inspiracji do stworzenia autorskiej instrukcji, którą AI pomoże nam jedynie sformatować, uprościć lub wzbogacić o brakujące ogniwa logiczne.

W podróży to, co wyniesiemy z rozmowy z lokalsem, zależy od tego, jak sformułujemy pytanie. W pracy z modelem językowym (LLM) jest identycznie. W pracy z AI trzeba umieć zadawać właściwe pytania. Na przykład „Przygotuj mi zadania” to złe pytanie. „Stwórz zestaw zadań problemowych dla studentów II roku medycyny, uwzględniając najnowsze wytyczne dotyczące etyki badań klinicznych” – to pytanie przygotowanego wykładowcy. Praca z AI to nie wypełnianie formularza, lecz proces sokratejski. Dopytywanie, korygowanie, proszenie o zmianę tonu czy perspektywy to klucz do uzyskania materiałów, które realnie podniosą jakość naszych zajęć. A na końcu i tak pozostaje nasza ocena uzyskanych materiałów.

Dopiero po trzech latach czytania, próbowania i eksperymentowania zauważyłem, że AI pomaga mi pisać i przygotowywać narzędzia dydaktyczne. AI, podobnie jak podróż, nie zastąpi myślenia – ona je multiplikuje. Dla nauczyciela nieprzygotowanego będzie jedynie „generatorem papki tekstowej”, ubranej w ładnie wyglądające zdania. Dla nauczyciela przygotowanego, ciekawego i potrafiącego prowadzić dialog, stanie się wydajnym laboratorium dydaktycznym.

AI nie jest cudownym i magicznym artefaktem, gdzie po wypowiedzeniu magicznego zaklęcia „Sezamie otwórz się” lub „stoliczku nakryj się”, szybko i bez wysiłku dostaniemy unikalny skarb. Bez pracy nie ma kołaczy, a bez wysiłku nie na efektów. Gdyby było inaczej to 8 miliardów ludzi szybko by z AI skorzystało i bylibyśmy zasypani genialnymi opowieściami, scenariuszami i instrukcjami ćwiczeń czy podręcznikami. Zawsze jest jednak kontekst miejsca i czasu. Można marzyć o tym, że AI zrobi szybko i łatwo za nas. Ale i tak kończymy na żmudnej i trudnej pracy. Wszystko co proste i łatwe już zostało zrobione. Dla nas pozostały te trudniejsze rzeczy.

Źródło: www.profesorskiegadanie.blogspot.com

Proponowany do lektury tekst został zamieszczony dzisiaj na fanpage grupy „Nie dla chaosu w szkole”. Pisany jest w pierwszej osobie l.p., ale nie podpisany imiennie. Tym nie mniej zasługuje na zapoznanie się z nim, gdyż są tam informacje (i opinie autora/ki) na temat proponowanej w reformie „Kompas Jutra”  nowej siatki godzin dla liceow:

Nowa siatka godzin dla liceów, przygotowywana w ramach Reformy Kompas Jutra, nie została jeszcze oficjalnie ujawniona, ale są tacy co już ją oglądali i łapią się głowy. Dariusz Chętkowski na łamach „Polityki” mówi wprost co myśli: Miał nadzieję, że dzięki Kompasowi Jutra uda się zwiększyć nacisk na nauczanie przedmiotów rozszerzonych, tak ważnych dla uczniów. To co zobaczył to jeszcze poważniejsza niż dotąd marginalizacja rozszerzeń…

Dziś bez korepetycji trudno dobrze zdać maturę. Po zmianach będzie to właściwie niemożliwe. Jeżeli MEN nie wycofa się z okrojonej siatki godzin, korepetytorów czeka prawdziwy raj.

Reforma przyniesie zmianę na gorsze. Choć liczba godzin na wszystkie przedmioty – ważne i nieważne – się nie zmniejszy (uczeń będzie tyle samo czasu spędzał w szkole), to na naukę na poziomie rozszerzonym przewidziano mniej godzin. Zamiast 22 (tak jest teraz) – tylko 18. Każdy przedmiot będzie rozszerzany jednakowo: po 6 godzin.

Aby ukryć to okrojenie, MEN zabrania uczyć na poziomie rozszerzonym od pierwszej klasy. Każe wprowadzać rozszerzenia dopiero od drugiej klasy (wtedy na każdy przedmiot rozszerzony wypadną dwie godziny w tygodniu) lub nawet od trzeciej (wtedy będą to trzy godziny). Decyzję będzie podejmował dyrektor w porozumieniu z radą pedagogiczną. Uczniowie nie będą mieli nic do gadania.

Zresztą siatka godzin jest tak skomplikowana, że uczeń i rodzic połapią się, że coś tu nie gra, dopiero w ostatnim roku przed maturą.

[Już] obecna siatka godzin jest mocno krytykowana, gdyż na naukę przedmiotów w wymiarze rozszerzonym daje mniej niż 20% czasu. (…) Jak coś jest naprawdę uczniom potrzebne, np. osobom wybierającym się na studia medyczne chemia i biologia na poziomie rozszerzonym, to w szkole dostaną tego tyle, co kot napłakał.

Reforma „Kompas Jutra” daje okazję, aby zmienić proporcje na korzyść przedmiotów rozszerzonych. MEN jednak idzie w drugą stronę. Zaczynam podejrzewać, że Barbara Nowacka jest pod wpływem lobby nauczycieli dających prywatne lekcje.

Przesunięcie nauki na poziomie rozszerzonym z klasy pierwszej do drugiej lub nawet trzeciej to poważny cios wymierzony w szkoły olimpijskie. Przygotowywanie ucznia do zawodów olimpijskich ma sens tylko wtedy, gdy zacznie się to robić od pierwszych dni nauki w szkole średniej. Dodatkowej wiedzy, wykraczającej poza program nauczania na poziomie podstawowym, ale wymaganej na olimpiadzie, jest tak dużo, że przynajmniej jej część uczeń powinien zdobyć na lekcjach (do tego służą rozszerzenia).

Gdy rozszerzeń nie będzie w klasie pierwszej, a może także w klasie drugiej, całe przygotowanie do olimpiady trzeba będzie zrealizować w trybie dodatkowym, np. na kołach zainteresowań i podczas indywidualnych konsultacji z opiekunem. Szkoła musi posiadać środki finansowe, by za taką dodatkową naukę opiekunowi zapłacić.

Czy MEN ma świadomość, że szkoły, które są wylęgarnią olimpijczyków, po reformie spotka zapaść?

Niezmiernie dziwi zmniejszenie liczby godzin na informatykę. Obecnie są to tylko 3 godz. (po godzinie w klasie pierwszej, drugiej i trzeciej). Po zmianie byłaby to tylko 1 godz. tygodniowo w klasie pierwszej i drugiej (w dwóch najstarszych klasach nie byłoby już informatyki). Odebraną informatyce godzinę MEN przesuwa na EDB, co wydaje się kuriozalne. Gdyby urzędnicy MEN rozumieli, na czym polega dzisiaj bezpieczeństwo, zwiększyliby liczbę godzin informatyki.

Jeżeli jest to kolejny ukłon MEN w stronę dyrektorów, którzy nie mogą znaleźć informatyka do pracy, należy uznać to za grubą przesadę. Z nauki bezpieczeństwa nie można rezygnować z powodu problemów z wakatami.

Jeżeli „Kompas Jutra” jest po to, aby ukryć nieudolność dyrektorów, a pośrednio także organów prowadzących szkołę, w pozyskiwaniu fachowców, to ja dziękuję za taką reformę.

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/