Oto obiecana wczoraj druga część opinii prof. Bogusława Śliwerskiego o raporcie „Diagnoza Młodzieży 2026”, z której wyciąłem jedynie część, gdzie przytacza on tekst z „Raportu”:
Pseudodiagnoza polskiej młodzieży 2026
Eklektyczna „Diagnoza Polska Młodzież 2026” została prawdopodobnie sformułowana zanim zebrano teksty i dane z różnych lat, by dzięki temu można było władzy i opinii publicznej dostarczyć empirycznego uzasadnienia samopotwierdzającej się hipotezy. Relacja między publikowanymi danymi a rekomendacjami została odwrócona w stosunku do tego, co sugeruje tytuł publikacji.
Autorzy niczego razem nie zbadali w 2025 roku, by sformułować właściwe wnioski na temat młodego pokolenia, gdyż Ministerstwo Edukacji Narodowej, zlecając ten dokument, potrzebowało uzasadnienia dla planowanej Strategii Młodzieży. Explicite stwierdza się, że jest on „operacyjną mapą drogową” dla tej strategii. Najpierw więc zdefiniowano potrzebę strategii, a potem zamówiono „diagnozę”, która tę potrzebę dokumentuje.
Wykonawcą powyższego zadania było Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej (PTPS). Redaktorem i koordynatorem projektu był Paweł Rabiej, który jest afiliowany przy Uczelni Korczaka, prywatnej uczelni wyższej w Warszawie. Zespół badawczy składał się w przeważającej części z pracowników tej samej uczelni: dr Agata Jastrzębowska, dr Iga Kazimierczyk, dr Joanna Lizut, dr Karolina Kramkowska, Jakub Wróblewski. Pozostałe osoby to pracownicy m.in. uniwersytetów w Poznaniu, Krakowie, Lublinie i IRWiR PAN.
Za realizację badań zleconych odpowiadały komercyjne firmy badania opinii publicznej – IQS i PBS. Nie napisano uczciwie, że jest to raport przeglądowy (scoping review), przegląd 189 różnych raportów i strategii metaanaliza narracyjna lub kompendium wiedzy zastanych, z wielu lat, uzupełniony o kilka własnych a mało wartościowych poznawczo badań ankietowych. Tylko część z nich jest reprezentatywna, a większość oparta na próbach celowych.
Wykonawca asekuruje się zdaniem, że: jest to „kompendium wiedzy, bazujące na analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz danych statystycznych.” To oznacza, że kompendium nie jest aktualną diagnozą. Nie można – rzecz jasna – twierdzić, że niczego nie zrealizowano. Na stronach 443–444 tego opracowania znajdziemy spis badań własnych:
[…]
Tymczasem w tekście raportu dane z tych różnych źródeł są prezentowane równolegle, bez wyraźnego zaznaczenia, które liczby pochodzą z prób reprezentatywnych, a które z celowych. Taki zabieg ma charakter manipulacji o niejawnej intencji.
Standardem w nawet rzetelnych przeglądach naukowych jest rozdział poświęcony ograniczeniom metodologicznym. Tu jednak tego nie ma. Owszem, pojawia się zdanie: „Zastosowanie triangulacji metod badawczych zwiększyło rzetelność oraz interpretacyjną głębię uzyskanych wyników„. Jednak słowo „triangulacja” jest tu bezzasadnie użyte jako termin legitymizujący rzekomą diagnozę.
W metodologii badań triangulacja oznacza stosowanie różnych metod do badania tego samego zjawiska, żeby można było wzajemnie weryfikować wyniki. Tymczasem w tym pseudoraporcie „triangulacja” oznacza po prostu zestawienie różnych badań – różnych zjawisk, a to jest już nadużyciem nazwy dotyczącej metody badań naukowych.
Nie zastosowano w tym projekcie triangulacji, tylko agregację różnych wyników badań i pseudobadań. Kicz.
Własne badania zostały zrealizowane w listopadzie–grudniu 2025 roku, toteż zestawia się „świeże”, ale najmniej wartościowe poznawczo dane, ze znanymi już sprzed lat (2020–2025) badaniami naukowymi czy międzynarodowymi, sugerując jednolity obraz „stanu obecnego”.
Nie wiedzą, że pandemia, inflacja lat 2021–2023, kontekst polityczny w trakcie i po wyborach w 2023 roku są zmiennymi, które radykalnie różnicują poszczególne okresy objęte cytowanymi badaniami?
Ba, pseudoraport zestawia dane z różnych regionów, środowisk, grup wiekowych i lat, traktując je jako jednolity obraz „polskiej młodzieży”. Strategia krajowa oparta na takim obrazie ryzykuje projektowanie interwencji dla populacji, która w rzeczywistości jest głęboko zróżnicowana a jako taka całość nie istnieje. Nastolatek z Warszawy, nastolatek z małego miasta w Podkarpaciu i nastolatek z rodziny migracyjnej na Śląsku żyją w radykalnie różnych warunkach strukturalnych, kulturowych.
Tak oto niniejsza „Diagnoza” tworzy rzekomo obraz statystycznie przeciętnego polskiego nastolatka, który w istocie nie istnieje.
Badania własne obejmują łącznie 63 osoby w fokusach jakościowych i kilka tysięcy respondentów ankietowych, z czego część obejmuje próby celowe, a nie losowe, potwierdza, że w takiej diagnozie nie ma młodzieży z grup wykluczonych, a więc młodzieży z pieczy zastępczej, z obszarów silnie wykluczonych komunikacyjnie, z rodzin doświadczających ubóstwa itp.
Strategia zbudowana na danych, które nadreprezentują młodzież dostępną przez kanały instytucjonalne (szkoły, organizacje, panele badawcze), strukturalnie pomija tych, którzy potrzebują największego wsparcia.
Co z tego, że wspomina się w tej publikacji o „celu podmiotowo-partycypacyjnym” diagnozy, skoro faktyczna partycypacja przy próbie N=63 osób w fokusach nie jest partycypacją w projektowaniu strategii. Ten rodzaj generowania rzekomych diagnoz znamy z lat minionych (poprzednie rządy PO/PSL) bo pozoruje strategię „evidence-based policy”(skąd my go znamy?????), czyli rządzenie i zarabianie „oparte na dowodach”.
Jest to modna orientacja w polityce publicznej, w ramach której publikowanie obszernych dokumentów z setkami danych liczbowych i dziesiątkami ekspertów ma sprawiać wrażenie, że decyzje polityczne wynikają z rzetelnych badań, a nie z ideologicznych preferencji władzy.
Brak hierarchizacji wartości poznawczej dowodów sprawia, że np. dane statystyczne Policji zestawiane są z wynikami fokusów grupowych N=36 jako równorzędne źródła wiedzy. W tym przypadku mamy model „adaptive policy”, a więc polityki adaptacyjnej władzy a nie służącej rozwojowi społecznemu i wsparciu tych, którzy obiektywnie tego potrzebują.
„Diagnoza Młodzieży stanowi kompleksowe i unikatowe w polskiej skali kompendium wiedzy, bazujące na analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz danych statystycznych.” (s. 6) W tym miejscu pada słowo „kompendium”, które jest metodologicznie uczciwe. Jednak jest ono natychmiast zastępowane przez sformułowania „kompleksowe”, „unikatowe w polskiej skali”, „evidence based”, a więc anulują je retorycznie i praktycznie, czego nie dostrzeże opinia publiczna.
Termin „diagnoza” w tytule opracowania ministerialnego sugeruje coś, czym ono nie jest — systematycznym, metodologicznie jednolitym, powtarzalnym badaniem stanu rzeczy. To nie jest błąd przypadkowy, ale świadoma retoryka, która służy jednocześnie zleceniodawcy, wykonawcy i środowisku eksperckiemu kosztem odbiorcy, który może nie dysponować narzędziami pozwalającymi odróżnić „diagnozę” od „kompendium wiedzy o danych zastanych z elementami własnych sondaży.”
Wyprodukowano zatem komunikacyjne narzędzie przede wszystkim dla potrzeb mediów i opinii publicznej. Liczby takie jak „17% samookaleczeń” czy „trzykrotny wzrost prób samobójczych” są medialnie nośne i budują narrację kryzysu, która uzasadnia konieczne i pilne działania rządu. W Polsce od dekad rządzi się nie na podstawie racjonalnej troski o dobro wspólne, publiczne, ale za pomocą sondaży opinii publicznej. Tę zaś trzeba odpowiednio wykreować.
Wydanie takiej publikacji służy także środowisku autorskiemu jako całości. Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej jest relatywnie małą organizacją, zaś w gronie zleceniobiorców znajdziemy osoby , które angażują się publicznie po stronie obecnej władzy. Nie docieka się zatem prawdy o kondycji polskiej młodzieży, tylko tę prawdę trzeba było wytworzyć na ministerialne zlecenie o tak szerokim zakresie tematycznym i tak dużej widoczności publicznej.
Udział w projekcie buduje pozycję PTPS jako kluczowego think-tanku w obszarze polityki społecznej, generuje widoczność dla uczelni, której pracownicy dominują w zespole badawczym oraz stwarza możliwości uzyskiwania kolejnych zleceń, badań uzupełniających, ewaluacji strategii itp. Jest to standardowy mechanizm, w którym organizacje pozarządowe i małe uczelnie budują swoją pozycję przez realizację zleceń publicznych.
Lista autorów ekspertyz obejmuje 17 nazwisk z różnych instytucji. Każda z tych osób zyskuje certyfikat udziału w „badaniu” o zasięgu krajowym, staje się widoczna medialnie w okresie premiery publikacji i zyskuje możliwość cytowania swojej wycinkowej ekspertyzy jako wkładu do polityki publicznej czy awansu naukowego. To jest ekonomia prestiżu akademickiego i eksperckiego, która tworzy sieć wzajemnych interesów sprzyjających powstawaniu dokumentów tego rodzaju.
Gdyby ktoś chciał koniecznie uwierzyć w to, że tu nie ma manipulacji ideologicznej, to niech znajdzie w tym bublu przywołane raporty socjologów i pedagogów nurtu konserwatywnego. Jeszcze wszystkich nie wykluczono z uczelni i nie zastraszono pozwami sądowymi.
Proponuję „triangulację” ewaluacyjną w stylu tego pseudoraportu: „Taki mamy klimat” , „Nam się należało”, „Szkoda czasu i atłasu”.
Cały tekst „Pseudodiagnoza polskiej młodzieży 2026” – TUTAJ
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
Dopiero dzisiaj „wpadła mi w oko” informacja o ciekawej konferencji, która odbyła się 12 marca we Wrocławiu. Ale dzisiaj, na stronie Ogólnopolskiego Porozumienia Związków Zawodowych, została zamieszczona informacja i jej przebiegu. Zdecydowałem się zamieścić informację o niej, choć nie dotyczyła ona edukacji. Jednak jej tematyka jest istotna także w placówkach edukacyjnych – nie tylko w odniesieniu do zatrudnionych tam pracowników. Oto fragmenty tej publikacji i link do pełnej wersji tego tekstu:
We Wrocławiu odbyła się ogólnopolska konferencja OPZZ „Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości”
OPZZ zorganizowało w dniu 12 marca 2026 r. we Wrocławiu ogólnopolską konferencję pt. „Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości?”. Wydarzenie miało miejsce na Politechnice Wrocławskiej.
Celem konferencji była pogłębiona debata nad kluczowymi wyzwaniami stojącymi przed rynkiem pracy w obszarze równego traktowania. Podjęliśmy tematykę równego wynagradzania za tą samą pracę, w kontekście dyrektywy dotyczącej mechanizmów przejrzystości wynagrodzeń, która wprowadza nowe obowiązki w zakresie monitorowania i raportowania różnic płacowych. Dyskutowaliśmy na temat przeciwdziałania wszelkim formom dyskryminacji: ramami prawnymi i praktyką w tym zakresie – z szczególnym uwzględnieniem roli dialogu społecznego na poziomie zakładów pracy. Konferencja była również przestrzenią do refleksji nad jednym z najpoważniejszych wyzwań współczesnego rynku pracy – transformacją klimatyczną i społecznym wymiarem tego procesu. Debaty miały na celu oprzeć się na faktach i przeciwdziałać dezinformacji, która coraz częściej towarzyszy debatom na temat równości, polityk społecznych i klimatycznych.
W konferencji wzięło udział około 200 uczestników, w tym związkowczyń i związkowców z OPZZ, administracji publicznej, organizacji pozarządowej, przedstawicieli sektora nauki oraz zaproszeni goście.
Konferencja odbyła się pod Patronatem Honorowym: Ministry Rodziny Pracy i Polityki Społecznej, Minister Klimatu i Środowiska, Państwowej Inspekcji Pracy, Rzecznika Małych i Średnich Przedsiębiorców, Marszałka Województwa Dolnośląskiego oraz Prezydenta Wrocławia. […]
Uczestników konferencji powitała Barbara Popielarz, Wiceprzewodnicząca OPZZ oraz Jakub Mazur, Wiceprezydent Wrocławia. Z uwagi na trwające w Sejmie prace nad zmianą ustawy o Państwowej Inspekcji Pracy nie mógł być z nami Marcin Stanecki, Główny Inspektor Pracy, który mimo to przesłał do uczestników konferencji kilka słów w formie elektronicznej. Uczestników konferencji powitał również przewodniczący OPZZ, Piotr Ostrowski – w formie nagrania również z uwagi na reprezentowanie OPZZ w pracach parlamentarnych nad kluczową dla pracowników zmianą ustawy o PIP.[…]
Pierwszy panel konferencji zatytułowano Równość w miejscu pracy – różne perspektywy. Dyskusję poprowadził Norbert Kusiak, Dyrektor Wydziału Polityki Gospodarczej w OPZZ, Sekretarz RDS z ramienia OPZZ. Swoim punktem widzenia na to zagadnienie równego traktowania podzielili się: dr Izabela Hasińska, Pełnomocniczka Rzecznika Małych i Średnich Przedsiębiorców w Poznaniu; dr Krzysztof Śmiszek, Poseł Parlamentu Europejskiego, Grupa Postępowego Sojuszu Socjalistów i Demokratów w Parlamencie Europejskim; Bartosz Kotecki, Dyrektor Wojewódzkiego Urzędu Pracy we Wrocławiu; Aneta Trojanowska, Prezeska Rady Uczelnianej ZNP w Uniwersytecie Śląskim oraz prof. dr hab. Anna Pacześniak, Profesorka Uniwersytetu Wrocławskiego.
Drugi panel konferencji pt. „Edukacja na rzecz równości” moderowała dr Barbara Kutrowska, Przewodnicząca Zespołu OPZZ ds. równości i członkini Związku Nauczycielstwa Polskiego. Uczestnikami panelu byli Róża Lewandowska, Wiceprezydentka Miasta Grudziądza; Katarzyna Juraszek, Zastępczyni Komendanta Głównego OHP ds. współpracy, IT i komunikacji elektronicznej; dr hab. Karolina Jaklewicz, Prorektorka ds. Rozwoju i Integracji Wspólnoty na Politechnice Wrocławskiej; Alina Szeptycka, Pełnomocniczka Prezydenta Wrocławia ds. równego traktowania; dr Damian Wąsik, Pełnomocnik Rektora ds. osób z niepełnosprawnościami w Wyższej Szkole Kształcenia Zawodowego; Małgorzata Piórkowska, Pełnomocniczka Rektora ds. równego traktowania w Wyższej Szkole Kształcenia Zawodowego oraz Zygmunt Rzucidło, Wiceprezes Dolnośląskiej Izby Rzemieślniczej.
Trzecia część konferencji była prowadzona przez dr Błażeja Mądrzyckiego, Wiceprzewodniczącego OPZZ i Wiceprezesa Rady Uczelnianej ZNP w Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. W panelu pt. „Bezpieczeństwo pracy i egzekwowanie prawa – teoria i praktyka” wzięli udział Andrzej Pogórski, Okręgowy Inspektor Pracy we Wrocławiu; Andrzej Otręba, Przewodniczący Rady Wojewódzkiej OPZZ Województwa Dolnośląskiego i Członek Rady OPZZ; Artur Wilk, Wiceprzewodniczący Związku Zawodowego Kontra i Przewodniczący Zespołu OPZZ ds. sprawiedliwej transformacji a także Dorota Seweryn-Stawarz, Radczyni prawna i Członkini Zarządu Fundacji na rzecz równości. […]
Cały tekst „We Wrocławiu odbyła się ogólnopolska konferencja OPZZ ‘Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości’” – TUTAJ
Źródło:www.opzz.org.pl/aktualnosci/kraj/
P.s.
Szkoda, że autorzy tego tekstu skupili się głównie na nazwiskach osób występujących, a pominęli informacje o treściach ich wystąpień.
Szczegółowy program Konferencji „Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości” został opublikowany 10 marca na stronie ZNP – TUTAJ
W miniony czwartek zamieściłem, zaczerpniętą ze strony MEN, informację o konferencji pn. „Diagnoza Młodzieży 2026”. Od oceny sytuacji do strategii wsparcia młodzieży i młodych dorosłych”. A dzisiaj znalazłem na blogu „Pedagog” tekst prof. Śliwerskiego, w którym zaprezentowal swoją superkrytyczną opinię o owym raporcie „Diagnoza Młodzieży 2026” Oto ten tekst:
Kompromitujący MEN i autorów Raport „Diagnoza młodzieży 2026”
MEN ma gest, skoro postanowiło wydać publiczne pieniądze na raport „Diagnoza młodzieży 2026”, który jest zborem już opublikowanych w innych źródłach wyników lepszych lub gorszych badań społecznych. Znaleźli się w tym gronie politycy, naukowcy i działacze NGO. Ci ostatni angażowali się w latach 2015-2023 w działalność opozycyjną.
Władzom resortu deformy edukacji nie wypada już finansować projektów typu Willa+ czy Żagiel+, toteż kasę publiczną wydały na pseudo diagnozę młodzieży, która jest socjopolitycznie wyselekcjonowanymi doniesieniami sprzed lat oraz częściowo wytworzonymi danymi, które z współczesnością nie mają nic do czynienia (zob. tekst M. Boniego).
Obecna kadra MEN jest sprytniejsza od poprzedniej, bo ujawnia w swej całości bezwartościową publikację. Władze nie zainteresowały się wynikami podobnych a lipnych diagnoz socjopedagogicznych ówczesnych nawet posłów i ich akolitów, na które bez konkursu – podobnie jak teraz – wydawano publiczne miliony.
Ministra B. Nowacka wpisała się w strategię Zjednoczonej Prawicy wydając pieniądze na makulaturę w chmurze, która określam DIAGNOZA MINUS. Sugeruje się W NIEJ całościową mapę życia młodego pokolenia w Polsce w 2026 roku, obejmując przecież nie poprawnie przeprowadzonym badaniem naukowym w skali kraju, ale tworząc przegląd różnych tekstów, wyników badań i publicystyki wokół ośmiu sfer aktywności i właściwości psychospołecznych młodych Polaków: rodzinę, tożsamość, zdrowie psychiczne, środowisko cyfrowe, edukację, obywatelstwo, pracę i samodzielność mieszkaniową.
Kicz tego raportu polega między innymi na tym, że opiera się on na „analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz państwowych danych statystycznych”. To oznacza, że w jednym dokumencie współistnieją dane z badań o zupełnie różnych:
a) ram czasowych:Dane z 2020 roku zestawiane są z danymi z 2022 roku czy 2025 roku, jakby opisywały tę samą rzeczywistość. Tymczasem pandemia COVID-19, inflacja, wojna w Ukrainie, eksplozja generatywnej AI wydarzyły się między tymi datami i fundamentalnie zmieniał się kontekst życia młodzieży.b) metodologii– Badania ilościowe CBOS na reprezentatywnych próbach ogólnopolskich, jakościowe fokusy z uczniami jednej szkoły, dane policyjne o próbach samobójczych, badania kliniczne psychiatryczne, dane statystyczne GUS są nieporównywalnymi narzędziami pomiaru, które mierzyły różne rzeczy, w różny sposób, z różną precyzją. Aż dziw bierze, że osoby ze stopniem lub tytułem naukowym uczestniczyły w tym pseudoraporcie.
b) metodologii– Badania ilościowe CBOS na reprezentatywnych próbach ogólnopolskich, jakościowe fokusy z uczniami jednej szkoły, dane policyjne o próbach samobójczych, badania kliniczne psychiatryczne, dane statystyczne GUS są nieporównywalnymi narzędziami pomiaru, które mierzyły różne rzeczy, w różny sposób, z różną precyzją. Aż dziw bierze, że osoby ze stopniem lub tytułem naukowym uczestniczyły w tym pseudoraporci
c) doborów prób respondentów:Badanie na uczniach szkół ponadpodstawowych nie jest tym samym co badanie wśród „młodych dorosłych 19–29 lat”, ani też nie jest tym samym badaniem, co dane kliniczne z psychiatrii dziecięcej czy dane z diagnoz online via NASK. Każda z tych prób opisuje inną populację.
d) operacjonalizacji pojęć:„Samotność”, „depresja”, „przemoc rówieśnicza”, „stres” — każde z tych pojęć jest mierzone inaczej w różnych badaniach. To już totalnie kompromituje autorów tego raportu, a przede wszystkim jego głównego redaktora. Gdy pisze się w tym materiale, że „62% uczniów doświadcza bullyingu”, a w innym miejscu twierdzi się o „62% niemogących znaleźć satysfakcjonującej pracy”, to nie da się ukryć, że te liczby mają zupełnie inną wagę poznawczą, chociaż redaktor wciska kit o ich równorzędności.
Szczególnie niepokojące jest zestawianie danych klinicznych z danymi populacyjnymi bez wyraźnego zaznaczenia różnicy źródeł i metod pomiaru. Gdy w raporcie pisze się o „potrojeniu prób samobójczych” i umieszcza dane o „40% uczniów z objawami depresyjnymi” , to tworzy się fałszywe wrażenie, że oba zjawiska mają podobną wagę i podobną pewność pomiaru. Tymczasem dane policyjne o próbach samobójczych są relatywnie twarde, natomiast „objawy depresyjne” w badaniach ankietowych wśród nastolatków zależą radykalnie od tego, jakimi narzędziami i jak były mierzone.
Podobnie, gdy cytuje się: „17% uczniów dokonało samookaleczeń” ale jest to liczba bez kontekstu metodologicznego, co sprawia, że dane są praktycznie bezużyteczne. Czy pytano o jednorazowe scratching jako „samookaleczenie”? Czy o powtarzające się zachowania o charakterze klinicznym? Odpowiedź na to pytanie zmienia interpretację o rząd wielkości.
KOMPROMITACJA!
cdn
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/
Cala prawda o sondażu opinii n.t „Co boli polską oświatę”
13 marca zamieściłem materiał, zatytułowany „Polacy o tym co tak naprawdę boli polską oświatę”, w którym zaprezentowałem obszerne fragmenty tekstu „Co czwarty Polak alarmuje o tym problemie w szkole. Wyniki sondażu powinni przeczytać w MEN”, opublikowanego na stronie RMF FM.
Postanowiłem, że w tym eseju spróbuję bardziej zgłębić temat, zasygnalizowany w tamtym artykule – tym bardzie, że załączony tam diagram „Największe problemy polskich szkół w opinii Polaków”, z powodu jego nienajlepszej czytelności, jest bardzo trudny do przeanalizowania., co – w moim przekonaniu – spowodowało podanie w cytowanym tekście niejasnych i niewiarygodnych informacji
Postanowiłem bardziej przyjrzeć się wynikom na przykładzie dwu zaprezentowanych tam kryteriów: w zależności od wykształcenia i od preferencji politycznych ankietowanych. I tak, o różnicach w ocenie problemów w zależności od wykształcenia, w materiale ze strony RMF FM napisano:
Analiza odpowiedzi pokazuje wyraźne różnice w postrzeganiu problemów w zależności od poziomu wykształcenia. Osoby z wykształceniem podstawowym rzadziej wskazują zmiany w podstawach programowych (16 proc.), a częściej deklarują brak zdania (29 proc.). Z kolei respondenci z wyższym wykształceniem częściej za największy problem uznają zarówno pensje pracowników oświaty (15 proc.), jak i zmiany w podstawach programowych (30 proc.).
O różnicach w zależności od poglądów politycznych napisano tam jedynie tyle:
Osoby identyfikujące się z Konfederacją zdecydowanie częściej niż inni wskazują zmiany w podstawach programowych jako najważniejszy problem – aż 47 proc. tej grupy wybrało właśnie tę odpowiedź.
Szkoda, że tylko na tej partii poprzestano.
Ale nie w tym widzę największe nieścisłości owego materiału. Dokładne przyjrzenie się diagramowi prowadzi do jeszcze innych konkluzji:
Aby podjąć próbę zinterpretowanie informacji tam zawartych trzeba najpierw zapoznać się z górną częścią tego diagramu, gdzie podano informację o tym jaki kolor co oznacza. Spróbujcie tego dokonać sami:
Prawda, że bardzo trudno zidentyfikować te kolory na diagramie? Ale jest tam jeszcze jeden „haczyk”. Spójrzcie jeszcze raz, to zobaczycie, że dwukrotnie, dwoma róznymi kolorami, wyznaczano tam procentowe odpowiedzi, wskazujące na problem z pracami domowymi. Kolor niebieski – „Zmiany dotyczące prac domowych” i także w pierwszej linijce, lecz po prawej stronie, kolorem bladozielonym – „Zmiany dotyczące prac domowych2”. Jednak nigdzie nie Osalo to wyjaśniony powody tego dualizmu – bo też nigdzie nie podano pytań, na które odpowiadali ankieterzy tego sondażu. Próbując znaleźć informację o tym podjąłem poszukiwania informacji źródłowej, to znaczy na stronie „opinia24” – firmy przeprowadzającej ten sondaż.
I tu spotkał mnie zawód: NIGDZIE owa sondażownia nie zamieściła informacji o wynikach tego badania, ale brak choćby wzmianki, że taki sondaż przeprowadzała. Zobaczcie sami – TUTAJ
Na nic zdały się także moje kolejne próby wpisywania do wyszukiwarki takich tekstów, jak ten: „Sondaż Opinia24 przeprowadzony na zlecenie RMF FM, opublikowany 10 marca 2026 r. Pytanie: „Co jest Pana/Pani zdaniem największym problemem polskich szkół?”.
Jedyne co w wyniku tych poszukiwań uzyskałem, to adres do innego źródła, które także podało informację o tym sondażu. Jest nim prywatny portal „Gryfino.pl”, którego właścicielem jest pan Andrzej Kordylasiński, zamieszkały w Cedyni, którego redakcja (tymczasowo) mieści się w Gryfinie. Oto zamieszczony tam (bardzo czytelny) diagram, obrazujący całościowe wyniki tego sondażu
Źródło: www.igryfino.pl
Pora na końcową konkluzję, która – przynajmniej dla mnie – wypływa z powyżej zaprezentowanych informacji:
Żałuję, że w ogóle dałem się uwieść materiałowi ze strony Radia RMF FM i zamieściłem jego obszerne fragmenty (wraz z diagramami) na moim OE. Ponadto – mam nauczkę, aby w przyszłości dogłębnie prześledzić źródła, w oparciu o które chcę redagować moje materiały i nie powtórzyć błędu z minionego piątku, kiedy zaprezentowałem Wam nie tylko fatalnie opracowane informacje, ale do tego pochodzące ze źródła (czyli owej sondażowi), która jest tak tajemnicza…
Włodzisław Kuzitowicz
Jeszcze o ocenie funkcjonalnej – tym razem Kolega Dyrektor Jarosław Pytlak przekazuje swoje opinie w rozmowie z Katarzyną Stefańską – dziennikarką „Gazety Wyborczej Łódź”. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełenej wersji:
MEN chce analizować każde dziecko. Dyrektor szkoły: Skala absurdu mnie poraża
Wychowanie to nie hodowla brojlerów – tak ekspert edukacyjny komentuje pomysł MEN.
Rzecz dotyczy oceny funkcjonalnej ucznia, która ma być dodatkowym opisem tego, jak dziecko funkcjonuje w szkole. Nie tylko czego się nauczyło, ale także jak radzi sobie emocjonalnie, społecznie czy zdrowotnie. Nauczyciele mieliby przy pomocy specjalnego kwestionariusza diagnozować mocne strony dziecka, jego trudności oraz bariery, które utrudniają mu naukę. MEN przekonuje, że to narzędzie pomoże szybciej zauważać problemy i reagować bez czekania na formalną diagnozę z poradni psychologiczno-pedagogicznej. […].
O tym, dlaczego pomysł budzi tak duży opór w środowisku i co mówi o kondycji polskiej szkoły, rozmawiam z Jarosławem Pytlakiem – pedagogiem i dyrektorem szkoły, od lat zaangażowanym w publiczną debatę na temat polskiej edukacji jako ekspert i publicysta, m.in. autor bloga „Wokół szkoły”.
Katarzyna Stefańska: – Od kilku miesięcy przetacza się dyskusja o najnowszym pomyśle resortu edukacji, czyli tworzeniu oceny funkcjonalnej ucznia, która skupiać się ma na kompleksowym opisaniu funkcjonowania każdego dziecka. Jest elementem edukacji włączającej.
Jarosław Pytlak: – Która budzi ogromny opór w środowisku. I słusznie. Jest wokół niej masa znaków zapytania i wątpliwości. A podstawowa jest taka – czy ta piękna idea jest możliwa do realizacji?
Nawiasem mówiąc, to nie jest najnowszy pomysł resortu, bo pojawił się już za minister Anny Zalewskiej. Już wtedy były na to pieniądze unijne. Nie mówiono o ocenie funkcjonalnej, ale o diagnozie funkcjonalnej ucznia. Tylko mało kto zwraca uwagę, że problem specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów jest dzisiaj dużo bardziej nasilony niż dekadę temu. Dzieci z realnymi deficytami to stanowią obecnie znaczący procent populacji. W jednej klasie bywa dzisiaj po kilkoro uczniów z orzeczeniami i opiniami psychologiczno-pedagogicznymi, którym należy zapewnić dostosowanie warunków nauki. Edukacja włączająca jest więc ogromnym wyzwaniem, o jakim nie śniło się choćby te dziesięć lat temu. Tymczasem jest wokół niej tworzona narracja, że jest to możliwe, bo dobrzy nauczyciele sobie poradzą. Na tym podłożu rodzą się zrozumiałe skądinąd oczekiwania, zarówno rodziców uczniów, jak i nadzoru pedagogicznego.
Problem polega na tym, że system absolutnie nie jest zdolny tego zrobić. Brakuje czasu i środków. Nauczyciel nie ma takich kompetencji jak specjalista uczący w szkole specjalnej. I nie nabędzie ich, jeśli ktoś przyjdzie i poprowadzi dla niego szkolenie. Nauczyciel ma być teraz psychologiem, terapeutą, pedagogiem specjalnym, a jeszcze powinien realizować podstawę programową. To często przekracza ludzkie możliwości. A ministerstwo mówi, że mamy pochylać się nad każdym uczniem, bo każdego można i trzeba wesprzeć.
Narzędziem służącym do identyfikacji możliwych obszarów wsparcia ma być ocena funkcjonalna. A że wydano na ten cel wiele milionów złotych z funduszy unijnych, trzeba się teraz rozliczyć z ich efektywnego wykorzystania. Mamy więc zapowiedź wdrożenia nowego narzędzia, niestety, pod tradycyjnym w polskiej edukacji hasłem „Jakoś to będzie”.
– W tej idei nie ma nic sensownego?
– Sens w idei jest, ale co z tego, jeśli trudno go dostrzec w praktyce. Jeśli mam do wbicia gwóźdź, najlepszym narzędziem jest do tego jest młotek. Ale oczywiście mogę wykorzystać coś bardziej nowoczesnego, na przykład laptop.
– ???
– Nie nazwę narzędzia sensownym, jeśli jest nieoperacyjne. Pomysł powstał w głowie osób, które współczesną polską szkołę znają z opowiadań. Moi znajomi nauczyciele, którzy byli już na szkoleniach, nie zostali przekonani, że to nowe narzędzie będzie pożyteczne i łatwe w praktycznym wykorzystaniu. Sam wysłuchałem kilku internetowych wykładów współtwórców całej koncepcji. Zrobiłem transkrypcję każdej wypowiedzi, by dokładnie to zrozumieć. No i widzę jedno: nie ma w tym spójności szlachetnych intencji z użytecznością zaoferowanego narzędzia.
– Nie gryzie się pan w język.
– Bo jako dyrektor będę ofiarą kolejnego pomysłu, który przyjdzie mi wdrożyć w szkole. Jednym z głównych założeń oceny funkcjonalnej jest „częściowe odciążenie poradni psychologicznych przez przeniesienie wstępnej i jednocześnie poszerzonej diagnostyki do szkoły”. Jako nauczyciel odczytuję to tak: odciążą poradnie, dociążą mnie.
W dodatku ta „poszerzona diagnostyka”. Nie zatrudniałem się jako diagnosta, nie mam takich kwalifikacji. Ale lećmy dalej: „ocena funkcjonalna jest procesem”. Jak to słyszę, to skala absurdu mnie poraża. Bo my robimy w szkole setki innych rzeczy. W międzyczasie mamy w ciągu pięciu czy sześciu tygodni prowadzić ukierunkowaną obserwację dziecka. A jak dalej poczytać, to tylko wierzchołek góry lodowej, bo w założeniu ma to być proces nieustający. Przypominam, ocena ma w założeniu dotyczyć wszystkich dzieci, bo każde dziecko potrzebuje wsparcia, jeśli nie w przezwyciężaniu swoich problemów, to w rozwijaniu mocnych stron.
– Ktoś policzył, że wypełnienie formularza dla dwustu uczniów to 170 godzin, czyli miesiąc pracy poświęconej tylko temu.
– Niekoniecznie. Wypełnienie jednego arkusza zajmie może zająć zaledwie kilka minut. Wystarczy strzelać na chybił trafił. Dlaczego? Bo nauczyciele nie będą znali odpowiedzi na część pytań.
Podam pani przykład z arkusza dla uczniów siódmych i ósmych klas. Jeden z punktów: „Właściwie gospodaruje czasem, wykonując przewidziane planem dnia czynności„. Skąd mam wiedzieć? Znam tylko pewien wycinek jego życia. Zaznaczę więc na chybił trafił, bo ocena nie przewiduje odpowiedzi „nie wiem”. „Dba o higienę osobistą„. Grząski grunt. Znam przypadek, który oparł się o kuratorium, bo nauczyciel napisał w opinii, że dziecko przychodzi brudne do szkoły. W kolejnych punktach mam ocenić, czy potrafi uzyskać informacje od nieznajomej osoby, […]
– To do niego posłowie opozycji zgłaszają zastrzeżenia, twierdząc, że to nieuzasadniona ingerencja w sprawy rodzinne.
– Głos po tamtej stronie zabierają ludzie, którzy mają większe pojęcie o pedagogice, niż ci, którzy kierują resortem. Mówię to z przykrością, bo ani wyborcą, ani sympatykiem opozycji nie jestem. I wcale nie tęsknię za powrotem tamtej opcji. Po prostu boleję, że obecna tak ewidentnie wystawia się na strzał.
Konflikty na linii szkoła-dom już teraz są na porządku dziennym. Proszę sobie wyobrazić, do jakich sytuacji może dochodzić. W ocenie funkcjonalnej mamy arkusz przesiewowy dla nauczyciela i rodzica. Są identyczne. Co będzie, jak nauczyciel napisze, że dziecko się nie komunikuje, a rodzic, że się komunikuje? Dwie skrajne opinie. Kto rozsądzi konflikt?
– Chce mi pan powiedzieć, że nauczyciele będą przeklikiwać formularz, w taki sposób, by uzyskać odpowiedni efekt?
– Tego się spodziewam. Nauczą się, które odpowiedzi dają jaki efekt. Niby to ma nie być diagnoza „gabinetowa”, ale w efekcie powstaje punktacja i oparta o nią interpretacja wyniku. Ten sam wynik łączny może oznaczać „harmonijne funkcjonowanie osoby uczącej się”, ale może też oznaczać, że w niektórych obszarach jej funkcjonowanie jest na niskim poziomie. Jeśli nauczycielowi będzie bardzo zależało, żeby rodzice zdiagnozowali dziecko, to zaznaczy takie odpowiedzi, które będą o świadczyły o takiej potrzebie.
Mówimy o systemie, gdzie jest 500 tysięcy nauczycieli i pięć milionów uczniów. Będzie masa różnych strategii, ale wszystkie ukierunkowane na to, żeby przejść to suchą stopą. Mówię to z obawą, bo całe przedsięwzięcie odbywa się w otoczce szantażu moralnego. Jeśli wskazuję problemy, to znaczy, że nie chcę pomóc dzieciom. A to nieprawda. Chcę im pomóc i pomagam na co dzień, ale mam też wypływającą z doświadczenia świadomość ograniczeń możliwości szkoły.
– MEN wycofało się z wprowadzenia oceny od 1 kwietnia, wcześniej miała wejść od września. Dodatkowo przekonuje, że nie będzie obowiązkowa.
– Rozporządzenie jest, więc wejdzie do szkół. Jeśli chodzi o nieobowiązkowość oceny funkcjonalnej, to faktycznie, z rozporządzenia podpisanego 2 marca wynika tylko, że będzie obowiązkowa w przypadku postępowania w sprawie orzeczenia. Ale jest tam też napisane, że szkoła ma obowiązek dokonać oceny funkcjonalnej w ciągu tygodnia od momentu otrzymania wniosku. A w definicji oceny jest to, że wymaga pogłębionego, co najmniej 5–6-tygodniowego okresu obserwacji. Tego się nie da zrobić. To wewnętrzna sprzeczność.
Mnie przeraża jeszcze jeden aspekt. Państwo wychodzi z założenia, że każde dziecko ma potrzeby i szkoła musi im wyjść naprzeciw. A to nie tylko jest możliwe, ale wręcz szkodliwe. Próbujemy tworzyć system, gdzie państwo totalnie zaopiekuje się każdym dzieckiem. Uczeń ma być od dziecka systemowo analizowany i umieszczony w trybikach machiny wspierającej jego dobrostan. Tymczasem wychowanie to nie jest hodowla brojlerów. […]
– MEN mówi przecież o szerokich konsultacjach ze środowiskiem nauczycielskim, zmiany mają nie być wprowadzane odgórnie, ale w konsultacji z wami.
– To tak jak z reformą. Pani minister Barbara Nowacka jeździ po Polsce z Kompasem Jutra i wszędzie powtarza to samo. Brałem udział w początkowym procesie przygotowań do reformy. W momencie, kiedy to, co wypracował zespół, bez porozumienia z nami zostało zmienione i ogłoszone jako efekt naszej pracy, dałem sobie spokój. Te całe konsultacje są jednym wielkim zabiegiem marketingowym.
Dobrze pokazuje to konsultacja z nauczycielami dotycząca zniesienia prac domowych. To była zwykła ankieta internetowa zrobiona w wakacje. Wyszło, że nauczyciele są za poprzednimi rozwiązaniami. Usłyszeliśmy, że powrotu nie ma, bo tak uważa komisja ekspertów.
Nie odmawiam pani Nowackiej zręczności politycznej. Ale odmawiam jej kompetencji pedagogicznych. W to, że potrafi stworzyć wrażenie szerokiego konsultowania, wierzę. Ale to wioska potiomkinowska, która jest budowana, żeby na ludziach nieznających się na rzeczy zrobić wrażenie działania.
Fundamentalnym problemem polskiej edukacji jest brak zasobów w stosunku do oczekiwań. Ministerstwo chwali się opanowaniem problemu braku nauczycieli. A opanowaliśmy go w ten sposób, że nauczyciele pracują więcej, niż powinni. Kwestii telefonów w szkołach państwo nie potrafi uregulować od dwóch lat. Za to potrafi przerzucać odpowiedzialność na szkoły, żeby to regulowały, bo szkoła przecież załatwi, szkoła może. Szkoła nic nie może.
– Jest przecież całkiem spora grupa ludzi popierających reformę.
– To prawda i to nie są przypadkowe osoby, tylko ludzie znani i uznani w branży. Bo jest też generalne poczucie, że kondycja polskiej szkoły jest w tej chwili fatalna. Ludzie się w to angażują, wierząc, że możliwe są małe kroki. Na przykład napiszemy nową podstawę programową i ona będzie lepsza od starej. Nawet jeśli reforma jest zbyt szybka i źle przygotowana, to wartością dodaną będzie to, że będziemy mieli lepszą podstawę programową.
Niestety, polska edukacja jest w tej chwili poligonem do testowania pomysłów częściowo przynajmniej skopiowanych z zagranicy, bez uwzględnienia kontekstu, w tym tradycji i zasobów. Są kraje, gdzie system oceny funkcjonowania uczniów działa od lat. Ale jest to oparte na zasobach. Mamy wskazać obszary, w którym dziecko ma być wspierane. U nas nie pójdą za tym żadne pieniądze potrzebne na organizowanie zajęć dodatkowych, czy indywidualnej pracy.
Ktoś napisał, że szkolna ocena funkcjonalna jest jak nowoczesny system GPS, zamontowany w aucie, które nie ma paliwa. Może bardzo precyzyjnie pokazać drogę i potrzeby dziecka, ale jeśli szkoła nie ma środków na realizację tych zaleceń, to sama wiedza o tym nie wystarczy, by ruszyć z miejsca.
Cały tekst „MEN chce analizować każde dziecko. Dyrektor szkoły: Skala absurdu mnie poraża” – TUTAJ
Źródło: www.lodz.wyborcza.pl
Wczoraj na stronie MEN zamieszczono informację o popisaniu przez Ministrę Nowacką rozporządzeń, wprowadzających od dawna zapowiadane zmiany w odstawach programowych i planach nauczania. Oto fragmenty tego tekstu, oraz link do jego pelnej wersji, a także do tekstów rozporządzeń:
Minister Edukacji Barbara Nowacka podpisała 11 marca br. rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, 12 marca br. rozporządzenie zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół.
Harmonogram wdrażania zmian
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego będzie obowiązywać od 1 września 2026 r. wszystkie dzieci uczęszczające do ww. placówek.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej będzie wdrażana sukcesywnie, tj. począwszy od 1 września 2026 r. w klasach I i IV szkoły podstawowej, a w latach następnych również w kolejnych klasach szkoły podstawowej. Jednocześnie nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej w zakresie przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa będzie stosowana począwszy od 1 września 2027 r. w klasach VIII.
Podstawa programowa dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkole podstawowej będzie obowiązywać od dnia 1 września 2026 r. wszystkie dzieci.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego będzie obowiązywać od 1 września 2026 r. wszystkie dzieci uczęszczające do ww. placówek.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej będzie wdrażana sukcesywnie, tj. począwszy od 1 września 2026 r. w klasach I i IV szkoły podstawowej, a w latach następnych również w kolejnych klasach szkoły podstawowej. Jednocześnie nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej w zakresie przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa będzie stosowana począwszy od 1 września 2027 r. w klasach VIII.
Podstawa programowa dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkole podstawowej będzie obowiązywać od dnia 1 września 2026 r. wszystkie dzieci.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego
Nowa podstawa programowa wychowania przedszkolnego obejmuje cele wychowania przedszkolnego, zadania przedszkola, osiągnięcia dziecka na koniec wychowania przedszkolnego oraz warunki i sposób realizacji.
Minimalizuje ona kontakt z narzędziami ekranowymi poprzez ograniczenie ich użycia przez nauczyciela wyłącznie do celów dydaktycznych, z priorytetem dla higieny cyfrowej wspierającej rozwój dziecka.
Nowością są doświadczenia edukacyjne, które wspierają rozwój osobisty, psychiczny, społeczny i fizyczny oraz budują poczucie sprawczości u dzieci. Mają one charakter praktyczny, wzmacniają kompetencje fundamentalne i przekrojowe oraz rozwijają umiejętności komunikacyjne i współpracy.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla klasy I–III szkoły podstawowej (tj. w zakresie edukacji wczesnoszkolnej) ma charakter zintegrowany, skoncentrowany wokół kompetencji fundamentalnych (językowych, matematycznych, cyfrowych i ruchowych), kompetencji przekrojowych (rozwiązywanie problemów, współpraca i dbanie o innych, myślenie krytyczne oraz kreatywne, dbanie o siebie i kierowanie sobą) oraz sprawczości.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla klas IV–VIII szkoły podstawowej obejmuje następujące przedmioty, tj.: język polski, język obcy nowożytny, drugi język obcy nowożytny, język łaciński, muzykę, plastykę, historię, edukację obywatelską, przyrodę, geografię, biologię, chemię, fizykę, matematykę, informatykę, zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie fizyczne, edukację dla bezpieczeństwa, edukację zdrowotną, etykę, język mniejszości narodowej lub etnicznej, język regionalny – język kaszubski.
Podstawa programowa w zakresie edukacji zdrowotnej i wychowania fizycznego zawarta w nowym rozporządzeniu pozostała niezmieniona w stosunku do tej, która obowiązuje już w szkole podstawowej od roku szkolnego 2025/2026.
W podstawie programowej dla szkoły podstawowej wskazano treści nauczania, które zostały przypisane do sześciu interdyscyplinarnych modułów tematycznych, tj.:
-moduł bezpieczeństwo i obrona;
-moduł medialny;
-moduł filozoficzny;
-moduł ekonomiczno-finansowy;
-moduł klimatyczny;
-moduł kultura.
Ponadto, w przypadku części przedmiotów zostały przewidziane również wymagania do wyboru, których celem jest wzbogacenie wiedzy uczniów – o tym, jakie wymaganie do wyboru jest realizowane w ramach danych zajęć edukacyjnych decyduje nauczyciel. Nie będą one obowiązywały na egzaminie ósmoklasisty.
Nowością są doświadczenia edukacyjne, które wspierają rozwój osobisty, psychiczny, społeczny i fizyczny oraz budują poczucie sprawczości u uczniów. Doświadczenia edukacyjne mają charakter praktyczny, wzmacniają kompetencje fundamentalne i przekrojowe oraz rozwijają umiejętności komunikacyjne i współpracy.
Podstawa programowa dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkole podstawowej […]
Ramowy plan nauczania dla szkoły podstawowej […]
Treść rozporządzeń podpisanych przez Minister Edukacji
> Rozporządzenie Ministra Edukacji w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym – TUTAJ
> Rozporządzenie Ministra Edukacji zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół – TUTAJ
> Załącznik do Rozporządzenia o zmianach ramowych planów nauczania – TUTAJ
Cały tekst „Nowe podstawy programowe wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej wraz ze zmianami w ramowych planach nauczania…” – TUTAJ
Źródło: www.gov.pl/web/edukacji/
W miniony wtorek na stronie RMF FM zamieszczono informację o wynikach sondażu, który na zlecenie tego radia wykonała sondażownia „Opinia24”. Zbierano opinie Polaków o tym co tak naprawdę boli polską oświatę Oto ten tekst z niewielkimi wycięciami:
Co czwarty Polak alarmuje o tym problemie w szkole. Wyniki sondażu powinni przeczytać w MEN
Przeładowane programy, niskie pensje nauczycieli czy walka o jakość nauczania? Wyniki najnowszego badania pokazują, co tak naprawdę boli polską oświatę. Okazuje się, że to nie brak nowoczesnego sprzętu, a brak stabilności programowej jest dla nas największym wyzwaniem. Zobacz szczegółowe wyniki sondażu Opinia24 przeprowadzonego na zlecenie RMF FM i dowiedz się, dlaczego co piąty Polak czuje się zagubiony w gąszczu szkolnych reform. […]
Polacy nie mają wątpliwości, że jednym z najpoważniejszych wyzwań, przed jakimi stoi polska szkoła, są częste zmiany w podstawach programowych. Aż 24 proc. ankietowanych wskazało właśnie ten aspekt jako największy problem w systemie edukacji. Tuż za nim uplasował się poziom nauczania, który jako główną bolączkę wymieniło 22 proc. respondentów. Wyniki te pokazują, że społeczeństwo oczekuje stabilności w programie nauczania oraz podniesienia jakości edukacji.
Nieco rzadziej, bo przez 11 proc. badanych, wymieniane są zmiany dotyczące prac domowych. To zagadnienie szczególnie często pojawia się wśród osób w wieku 40-49 lat, gdzie aż 17 proc. wskazało je jako kluczowy problem. Kolejną istotną kwestią są pensje pracowników oświaty – 10 proc. respondentów uznaje je za największe wyzwanie dla polskich szkół. Warto podkreślić, że wśród najmłodszych badanych (18-24 lata) aż 18 proc. wskazuje właśnie na niskie wynagrodzenia nauczycieli, podczas gdy tylko 9 proc. tej grupy zwraca uwagę na zmiany w podstawach programowych.
Planowana likwidacja niektórych szkół i przedszkoli to problem, który wskazało 8 proc. ankietowanych. Pozostałe, mniej sprecyzowane trudności, wymieniło 6 proc. badanych. Co ciekawe, aż 19 proc. respondentów przyznaje, że nie ma zdania na temat największego problemu w polskich szkołach lub trudno im go wskazać.
Analiza odpowiedzi pokazuje wyraźne różnice w postrzeganiu problemów w zależności od poziomu wykształcenia. Osoby z wykształceniem podstawowym rzadziej wskazują zmiany w podstawach programowych (16 proc.), a częściej deklarują brak zdania (29 proc.). Z kolei respondenci z wyższym wykształceniem częściej za największy problem uznają zarówno pensje pracowników oświaty (15 proc.), jak i zmiany w podstawach programowych (30 proc.).
Z badania wynika również, że preferencje polityczne mają wpływ na ocenę sytuacji w polskich szkołach. Osoby identyfikujące się z Konfederacją zdecydowanie częściej niż inni wskazują zmiany w podstawach programowych jako najważniejszy problem – aż 47 proc. tej grupy wybrało właśnie tę odpowiedź.[…]
Cala publikacja – w tym audiobuk tego tekstu – TUTAJ
Źródło: www.rmf24.pl/fakty/
Oto zamieszczona dzisiaj na stronie MEN informacja o konferencji, inaugurującej proces przygotowywania Krajowej Strategii Młodzieżowej:
Rozpoczynają się prace nad Krajową Strategią Młodzieżową
[…]
Konferencja pn. „Diagnoza Młodzieży 2026. Od oceny sytuacji do strategii wsparcia młodzieży i młodych dorosłych”
W czwartek 12 marca 2026 r. odbyła się konferencja pn. „Diagnoza Młodzieży 2026. Od oceny sytuacji do strategii wsparcia młodzieży i młodych dorosłych”, podczas której zaprezentowano raport oraz zainicjowano proces przygotowywania Krajowej Strategii Młodzieżowej. Konferencję otworzyła Minister Edukacji Barbara Nowacka. W konferencji uczestniczyli również: Podsekretarz Stanu w MEN Paulina Piechna-Więckiewicz, Monika Rosa, przewodnicząca sejmowej Komisji ds. Dzieci i Młodzieży, Paweł Rabiej – koordynator i redaktor „Diagnozy Młodzieży”, przedstawiciele parlamentu, KPRM, kuratorzy oświaty, przedstawiciele zespołu badawczego, Fundacji PZU, organizacji młodzieżowych, organizacji harcerskich i innych instytucji publicznych.
Wnioski i rekomendacje z „Diagnozy Młodzieży” przedstawili jej autorzy – eksperci Polskiego Towarzystwa Polityki Społecznej reprezentujący ponad 20 uczelni wyższych oraz praktycy z instytucji zajmujących się wspieraniem młodzieży i młodych dorosłych. „Diagnoza jest pierwszym na taką skalę kompleksowym opracowaniem naukowym dotyczącym wyzwań społecznych młodego pokolenia. Wskazuje na olbrzymie wyzwania oraz potrzeby młodzieży i młodych dorosłych, które wymagają skutecznych polityk publicznych, w tym ograniczenia negatywnego wpływu środowiska cyfrowego oraz pracy z młodzieżą i rodzinami” – powiedział prof. Mirosław Grewiński, prezes PTPS.
Zrealizowana z inicjatywy Minister Edukacji Barbary Nowackiej holistyczna analiza potrzeb i problemów młodzieży jest pierwszym krokiem do przyjęcia Krajowej Strategii Młodzieżowej. Populacja młodzieży (15-18 lat) oraz młodych dorosłych (19-29 lat) liczy ponad 5,7 mln osób i są to w całości przedstawiciele generacji Zet (Gen Z). Diagnoza jest powstała w oparciu o analizę ponad 200 badań młodzieży przeprowadzonych w latach 2020–2025. Przedstawia również wyniki badań własnych PTPS w których uczestniczyli młodzież i młodzi dorośli, rodzice oraz przedstawiciele instytucji pracujących z młodzieżą.
Raport analizuje wieloletnie trendy kształtujące tożsamość młodzieży, przedstawiając kluczowe wyzwania rozwojowe i społeczne w 8 obszarach. Dotyczą one: rodziny i środowiska wychowawczego, tożsamości i relacji, dobrostanu i zdrowia psychicznego, środowiska cyfrowego, edukacji i rozwoju, zaangażowania obywatelskiego i środowiska informacyjnego, pracy oraz samodzielności mieszkaniowej. Raport przedstawia również rekomendacje oraz wskazuje priorytetowe obszary działań publicznych sprzyjających wspieraniu rozwoju młodego pokolenia. Należą do nich, m.in. „Triada Odporności” na którą składają się działania zwiększające odporność psychiczną młodego pokolenia oraz kompetencje społecznego młodzieży, a także działania zmniejszające szkodliwy wpływ środowiska cyfrowego („tarcza cyfrowa”) W przypadku młodych dorosłych kluczowe rekomendacje dotyczą m.in. rynku pracy, usamodzielnienia mieszkaniowego oraz zmniejszenia wykluczenia transportowego.
Kolejne etapy – strategia i dialog społeczny
W lutym 2025 r. Prezes Rady Ministrów wyznaczył Minister Edukacji Barbarę Nowacką na koordynatorkę działań Rady Ministrów z zakresu polityki młodzieżowej. Jednym z jej celów jest przygotowanie i przedłożenie Radzie Ministrów do przyjęcia Krajowej Strategii Młodzieżowej. Zawarte w „Diagnozie Młodzieży 2026” wnioski i rekomendacje zostaną wykorzystane w toczących się w MEN pracach nad dokumentem.
Kolejnym etapem prac nad Strategią będzie przeprowadzenie w ciągu najbliższych miesięcy dialogu z młodzieżą. Będzie on oparty o publiczną, otwartą i włączającą formułę co pozwoli na włączenie osób młodych w proces decyzyjny oraz wybór kluczowych kierunków interwencji publicznych proponowanych w Strategii. Ogólnopolski proces dialogu dotyczący wyzwań młodych ludzi oraz ich oczekiwań wobec przyszłej Krajowej Strategii Młodzieżowej przeprowadzi Fundacja PZU, we współpracy z Fundacją Civis Polonus.
Z pełną treścią „Diagnozy Młodzieży 2026” można zapoznać się – TUTAJ
Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/
Dzisiaj krotki lecz treściwy tekst Danuty Sterny z jej bloga „OK. NAUCZANIE”, adresowany do dyrektorek i dyrektorów szkół:
5 podwójnych wskazówek dla dyrektorów szkół w sprawie stosowania AI
Sztuczna inteligencja to narzędzie, które jest dziś nieodłączną częścią naszego codziennego życia. Trwają dyskusje, jakie są plusy i jakie minusy jej używania.
Dyrektor szkoły jako najważniejsza osoba w szkole, wyznaczająca standardy pracy, powinien mieć swoje zdanie na temat wykorzystywania sztucznej inteligencji. W tym wpisie pięć spraw, które trzeba rozważyć, choć zdanie na ich temat może i będzie się zmieniać wraz z upływem czasu.
Na początek rozważmy pięć przykładów, w jakich sztuczna inteligencja (AI) pomaga dyrektorom.
>AI pomaga oszczędzać czas podczas publikowania postów w mediach społecznościowych. Można wrzucić w ChatGPT informacje o szkole i polecić utworzenie posta reklamowego. Potem można go zmienić, aby był lepiej dostosowany do realiów. To prosty sposób na generowanie wpisów bez konieczności poświęcania dużo czasu.
>Użycie sztucznej inteligencji do generowania standardowych e-maili lub listów. Dyrektor ma wiele listów i odpowiedzi do napisania, Często są one standardowe i może poprosić AI o wygenerowanie schematu listu. Na przykład można poprosić o dobry list do rodziców w sprawie nieprawidłowego zachowania dziecka w szkole lub o pozytywny, ale z odcieniem zaniepokojenia list do rodzica w sprawie powtarzających się nieobecności dziecka.
>Wykorzystanie sztucznej inteligencji do tworzenia wszelkich ogłoszeń i zaproszeń.
>Sztuczna inteligencja może tworzyć przykładowe materiały do przygotowania na wypadek sytuacji kryzysowych, które następnie można dostosować do potrzeb szkoły. Na przykład, może tworzyć protokoły reagowania kryzysowego, krótki przewodnik dla nauczycieli lub standardowy komunikat prasowy. Można je modyfikować w razie potrzeby, ale praca na podstawie przykładu jest łatwiejsza niż tworzenie materiałów od podstaw.
>Sztuczna inteligencja może pomóc w analizie danych. Można zlecić wykonanie części analiz i na jej podstawie wyciągać wnioski.
Warto przy współpracy z AI zapytać ją, czego jeszcze potrzebuje, aby dobrze wykonać zadanie.
Teraz pięć rzeczy, w których nie należy wykorzystywać sztucznej inteligencji
>Nie używać sztucznej inteligencji do oceny pracy nauczycieli ani do rozwiązywania innych kwestii prawnych, takich jak dyscyplina czy zatrudnienie. Działania prawne są zbyt ważne i delikatne, aby powierzać je sztucznej inteligencji. Ponadto sztuczna inteligencja może popełniać błędy, a to nie jest obszar, w którym można popełniać błędy.
>Nie używać sztucznej inteligencji do niczego, co powinno pozostać poufne. Toczy się ożywiona dyskusja na temat prywatności i sztucznej inteligencji. To poważny i stały problem. Ostatecznie nie można w 100 procentach zagwarantować, że informacje użyte w Internecie są prywatne, więc zawsze należy zachować ostrożność.
>Nie zakładać, że sztuczna inteligencja udziela zawsze prawdziwych odpowiedzi. Poprawność AI stale się poprawia, ale nadal nie można w całości wierzyć podawanym przez nią informacjom. Trzeba sprawdzać w innych źródłach. Zignorowanie tego może narazić dyrektora na duże kłopoty, a nawet problemy prawne.
>Nie pozwolić, aby sztuczna inteligencja zastąpiła relacje osobiste. Osobiste relacje z nauczycielami, uczniami i rodzicami oraz pracownikami szkoły stanowią fundament dobrego zarządzania szkołą. To, że sztuczna inteligencja jest wygodna, i oszczędza czas nie oznacza, że może zastąpić kontakty międzyludzkie. Relacje osobiste powinny być zawsze ponad technologią.
>Niepozwalanie, aby sztuczna inteligencja przejęła kontrolę. Na jakość pracy dyrektora wpływa jego wyjątkowa osobowość, jego umiejętności i zdolności. Sztuczna inteligencja może pomóc być bardziej wydajnym, a czasem nawet skutecznym, ale nie zastąpi doświadczenia i zdobytych umiejętności.
AI się zmienia i wymaga intensywnego uczenia się jej. Ponieważ dyrektorzy zajmują się kluczowymi kwestiami prawnymi dotyczącymi uczniów i pracowników oraz odpowiadają za komunikację z rodzinami i społecznością, muszą dobrze rozumieć sztuczną inteligencję i konsekwencje jej wykorzystania.
Inspiracja artykulem dr Ronald Williamson, dr Barbara R. Blackburn ,
Źródło: www.oknauczanie.pl
Oto obszerne fragmenty tekstu Bogdana Bugdalskiego, zamieszczonego dzisiaj na „Portalu dla Edukacji”, z którego można dowiedzieć się o odpowiedzi MEN na zarzuty, jakie Poseł Marcin Jozefaciuk sformułował pod adresem Ministerstwa po jego kontroli poselskiej, przeprowadzonej w dniu 5 marca:
MEN odpiera zarzuty posła Józefaciuka. „Ograniczenia prac domowych mają uzasadnienie”
– Nie jest prawdą, że zmiany w zakresie prac domowych zostały wprowadzone bez naukowych analiz. Minister edukacji powołała się na nie chociażby w uzasadnieniu i ocenie skutków regulacji projektowanego rozporządzenia. Dokumenty te zostały przedstawione posłowi Marcinowi Józefaciukowi w toku kontroli poselskiej – informuje Ewelina Gorczyca, rzeczniczka MEN.
Jeśli minister edukacji Barbara Nowacka zdecyduje się wprowadzić jakiekolwiek zmiany dotyczące zadawania prac domowych w szkołach podstawowych, z pewnością nie zrobi tego w wyniku ustaleń posła Marcina Józefaciuka, poczynionych podczas kontroli poselskiej w resorcie.
W piśmie, które otrzymaliśmy 10 marca późnym wieczorem, rzeczniczka prasowa MEN Ewelina Gorczyca odpiera główny zarzut sformułowany przez posła wobec minister edukacji. Chodzi o twierdzenie, że zmiany w zakresie prac domowych zostały wprowadzone bez naukowych analiz oraz że powstała reforma oparta bardziej na narracji politycznej niż na danych edukacyjnych.
W odpowiedzi Ewelina Gorczyca wyjaśniła, że:
W trakcie kontroli poselskiej posła Marcina Józefaciuka* zostały przekazane panu posłowi posiadane i publiczne dostępne – RCL RPL – dokumenty dotyczące nowelizacji właściwego rozporządzenia w zakresie prac domowych. W treści tych dokumentów – szczególnie w uzasadnieniu i ocenie skutków regulacji – minister edukacji powołała się na międzynarodowe badania naukowe, które uzasadniały wprowadzenie takich regulacji.
W odpowiedzi Ewelina Gorczyca wyjaśniła, że: – W trakcie kontroli poselskiej posła Marcina Józefaciuka zostały przekazane panu posłowi posiadane i publiczne dostępne – RCL RPL – dokumenty dotyczące nowelizacji właściwego rozporządzenia w zakresie prac domowych. W treści tych dokumentów – szczególnie w uzasadnieniu i ocenie skutków regulacji – minister edukacji powołała się na międzynarodowe badania naukowe, które uzasadniały wprowadzenie takich regulacji. […]
W odpowiedzi na zarzuty posła Józefaciuka rzeczniczka MEN przywołuje również fragment uzasadnienia zmian, który znalazł się ocenie skutków regulacji (OSR):
„Wykorzystując badania Instytutu Badań Edukacyjnych, w których analizowano dane tych samych uczniów badanych w latach 2010-2014 od końca III do VI klasy, dr hab. R. Dolata i in. (2015) wykazali, że zarówno w matematyce, jak i języku polskim, ani częstość zadawania prac domowych, ani szacowany czas potrzebny do ich wykonania, nie są związane ze wzrostem wiedzy uczniów„. […]
Wyniki te potwierdzają inne analizy, w tym oparte na międzynarodowych badaniach PIRLS i TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) – Międzynarodowe Badanie Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych.
Analizy oparte na danych z 24 krajów, w tym Polski, pokazały, że ilość czasu przeznaczonego na zadania domowe przez uczniów klas IV w szkołach podstawowych nie jest związana z osiągnięciami uczniów, niezależnie od kraju, płci czy statusu społeczno-ekonomicznego (Jerrim, J., Lopez‐Agudo, L. A. i Marcenaro‐Gutierrez, O. D. (2020). The association between homework and primary school children’s academic achievement. International evidence from PIRLS and TIMSS. European Journal of Education, 55(2)).
Dostępne metaanalizy pokazują na ogół słaby pozytywny efekt prac domowych (d=0,2).
Metaanaliza wyników 43 badań EEF (Education Endowment Foundation) – Fundacja na rzecz Edukacji – z 2021 r. pokazuje niewielki pozytywny efekt korzystania z prac domowych w szkole podstawowej i średniej – efekt jest niższy w szkołach podstawowych niż w szkołach średnich.
Pozytywny wpływ pracy domowej maleje wraz ze wzrostem czasu, jaki uczniowie na nią poświęcają. Najlepsze efekty są osiągane przy umiarkowanej ilości codziennie wykonywanych prac domowych (Fernández-Alonso, R., Muñiz, J., International Handbook of Comparative Large-Scale Studies in Education, 2021 r., (1209-1239).)”.
– Nie jest zatem prawdą, że zmiany w zakresie prac domowych zostały wprowadzone bez naukowych analiz. Na konkretne międzynarodowe i rzetelne badania minister edukacji powołała się bowiem chociażby w uzasadnieniu i ocenie skutków regulacji zaprojektowanego rozporządzenia. Dokumenty te zostały przedstawione panu posłowi Józefaciukowi w toku kontroli poselskiej – konkluduje Ewelina Gorczyca, rzecznik prasowy MEN.
Cały tekst „MEN odpiera zarzuty posła Józefaciuka. „Ograniczenia prac domowych mają uzasadnienie” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
*Informacja o kontroli poselskiej w MEN, zamieszczona przez Posła Marcina Józefaciuka na jego oficjalnym fb-pofilu – TUTAJ