Źródło: https://www.petycjeonline.com/czarnekout
Apelujemy o dymisję Przemysława Czarnka z funkcji Ministra Edukacji i Nauki!
Polska oświata od wielu lat nie ma szczęścia do ministrów edukacji. Nie inaczej jest z Przemysławem Czarnkiem, który za swoją pracę zbiera wyjątkowo niskie noty: Blisko 70% Polek i Polaków źle ocenia jego pracę i domaga się dymisji. Wyjątkowy sprzeciw budzą decyzje ministra przyznające środki z jego funduszu wyłącznie organizacjom zbliżonym do partii rządzącej. Dlatego Koło Parlamentarne Polska 2050 razem z innymi partiami demokratycznej opozycji przygotowało wniosek o wotum nieufności wobec ministra.
Ty również możesz się pod nim podpisać!
„Jako szef resortu edukacji swoimi działaniami i słowami ma wpływ nie tylko na wiedzę i umiejętności uczniów i studentów, ale także kształtuje ich postawy, charaktery oraz stosunek do państwa. Każdy, kto nie mieści się w ideologicznych ramach ministra Czarnka spotyka się z dehumanizacją i atakami. I nie ma znaczenia, czy są to polityczni oponenci, nauczyciele i nauczycielki walczące o godność zawodu, czy dzieci i młodzież ośmielające się otwarcie pokazywać swoją różnorodność i chęć czynnego udziału w życiu społecznym i politycznym.” – piszą posłowie w uzasadnieniu.
Źródło: www.petycjeonline.com/czarnekout
Tekst petycji „Apel o odwołanie dr hab. Przemysława Czarnka ze stanowiska Ministra Edukacji i Nauki” wraz z listą osób, które podpisały się pod tym apelem –TUTAJ
Jeżeli zgadzasz się z tym – podpisz obywatelski apel o odwołanie Przemysława Czarnka z funkcji ministra edukacji – TUTAJ
W miniony piątek (24 lutego 2023 r.) Mikołaj Marcela zamieścił na swoim fb-profilu tekst, którego optymizm nas uwiódł. Oto ten post:
„Zrezygnowałem ze studiów pedagogicznych, bo nie chciałem stać się takim człowiekiem, jak ludzie, którzy mnie uczyli”.
Takie zdanie usłyszałem kilka razy od studentów i studentek, którzy ostatecznie porzucili studia pedagogiczne lub nauczycielskie. Także dlatego, że często nie czuli się na nich traktowani „jak ludzie”. Oczywiście na uniwersytetach, jak w szkołach, uczą różni ludzie z różnym podejściem, jednak te skrajne przypadki osób, które porzucają studia z wyżej wymienionych powód, powinny dawać nam do myślenia.
I myślę, że to częściowo tłumaczy, dlaczego znajomej dyrektorce „alternatywnej” szkoły tak trudno znaleźć odpowiednie osoby do pracy z młodymi ludźmi, dlaczego żali się, że jest bardzo niewielu eduzmieniaczy, że trudno do nich dotrzeć i że to wszystko jest bardzo zniechęcające.
Ale czy może być łatwo znaleźć osoby gotowe do pracy bez ocen, sprawdzianów i zadań domowych, za to z otwartością na potrzeby młodych ludzi i zdolnych do dostrzegania ich potencjału, skoro najczęściej tylko garstka może doświadczyć czegoś takiego w trakcie kilkunastoletniej styczności z edukacją szkolną i akademicką? A ci, którzy nie mogli, choć chcieli, porzucili myśl o pracy w szkole…
Dlatego ja z nadzieją patrzę m.in. na to, jak z każdy kolejnym rokiem rośnie liczba osób, które realizują obowiązek szkolny poza szkołą, bo te osoby mogą doświadczyć, że edukacja może i powinna wyglądać inaczej niż obecnie. To z pewnością w końcu wpłynie też na to, jak wyobrażam sobie przygotowywanie młodych ludzi do pracy w szkole.
I wierzę, że w przyszłości dyrektorzy będą mieli znacznie mniej trudności ze znalezieniem odpowiednich ludzi do pracy w szkołach przyjaznych młodym ludziom.
Źródło: www.facebook.com/mikolajmarcela.oficjalna.strona
Problem, który postanowiłem podjąć w dzisiejszym felietonie – stopień ingerencji rodziców w funkcjonowanie ich dziecka jako ucznia w środowisku szkoły – zainteresował mnie po przeczytaniu tekstu Jarosława Pytlaka „Kalejdoskop lęków współczesnych”. A dodatkowo zmotywowała mnie do podjęcia tego tematu relacja o przypadku, jaki zdarzył się w pewnej szkole podstawowej w mieście średniej wielkości w Województwie Mazowieckim. Ale o tym napiszę w drugiej kolejności. Teraz wracam do tekstu kolegi Pytlaka.
Bezpośrednim bodźcem do napisania owego posta był „gorący temat” telefonów komórkowych w rękach uczniów, używanych na terenie szkoły. Ale bardzo szybko przeszedł on do postaw rodziców wobec swojego dziecka w roli ucznia, do modelu ich wyobrażeń o powinnościach jako odpowiedzialnych rodziców, i – co jest tego powszechną już prawidłowością – ich nadopiekuńczej postawy.
Nie będę tu streszczał owego tekstu – zakładam, że już go czytaliście – a jeżeli nie – możecie to uczynić teraz, klikając
Na użytek tego felietonu przytoczę jeden z ostatnich akapitów tego tekstu:
„Co wynika z tych odpowiedzi? Że remedium na wiele rodzicielskich lęków jest nabranie dystansu do problemów dziecka, zaufanie jemu i nauczycielom, pozwolenie na swobodny rozwój. Niezwykle ważne jest też kształtowanie u niego tolerancji dla frustracji, czyli poczucia zrozumienia, że nie wszystkie potrzeby muszą być zaspokojone. Jest to dzisiaj bardzo trudne, bo rodzice z jednej strony chcieliby dla swojego potomstwa jasnego programu rozwojowego realizowanego w szkole, ewentualnie w ramach zajęć pozaszkolnych, z drugiej nie radzą sobie z jego frustracjami, gdy napotyka na przeszkody. Nawet w banalnych, domowych sprawach. Natychmiast przechodzą w stan alertu i poszukują środków zaradczych. Tym działaniem uśmierzają swój lęk, natomiast wcale niekoniecznie dobrze służą dziecku.”
Napisał to człowiek, który wspomina: „Tak jak za czasów mojej młodości posyłało się po prostu dziecko do szkoły, tak obecnie dla wielu rodziców ta prosta czynność stanowi źródło ogromnej obawy.” Biorąc pod uwagę, że daty naszych urodzin dzieli 18 lat, ja mam podstawy do jeszcze bardziej skrajnych wspomnień. Bo ja poszedłem do I klasy w 1951 roku, a odprowadzany do szkoły byłem tylko kilka pierwszych dni. Gdy rodzice nabrali pewności, że poznałem już drogę i nie zabłądzę – chodziłem już sam. No, nie do końca sam, bo z młodszą o 8 miesięcy cioteczną siostrą, która z rodzicami mieszkała w tym samym domu, ale że była też z rocznika 44 – rozpoczęła naukę razem ze mną.
Przez wszystkie lata mojej nauki szkolnej rodzice bywali w szkołach jedynie na wywiadówkach, a ich kontrola sprowadzała się do pytania „Odrobiłeś lekcje?” i – czasami – „Co w szkole?”. Wszystkie problemy, zwłaszcza te „rówieśnicze”, rozwiązywaliśmy sami, nie przypominam sobie, aby musieli ingerować nauczyciele.
Z tego co pamiętam, to jeśli zdarzyła się jakaś awanturka, np. ktoś z kimś się pobił i dowiedzieli się o tym nauczyciele, to wezwani rodzice, po wysłuchaniu informacji od wychowawcy – nie dyskutowali z nim, twierdząc: „To niemożliwe! Mój syn na pewno go nie pobił, on się tylko bronił!”, a po powrocie do domu taki chłopak co najmniej musiał wysłuchać reprymendę, a często także był karany – bywało, że ojcowym pasem…
Nie piszę tego, aby gloryfikować ówczesne metody wychowawcze – byłem i jestem przeciwnikiem bicia dzieci – ale by poprzeć intencje kolegi Pytlaka, który cały ten tekst opublikował, aby spuentować, że taka nadgorliwość i nadopiekuń- czość rodziców „niekoniecznie dobrze służą dziecku”.
I jeszcze krótko o tym przypadku, jaki zdarzył się w pewnej szkole podstawowej w mieście średniej wielkości na terenie Województwa Mazowieckiego. Pomijając okoliczności, w których posiadłem wiedzę o tej historii, powiem tylko, że stałem się powiernikiem i konsultantem pewnej matki, której córka, aktualnie uczennica VI klasy, od paru lat stała się obiektem – jak to się teraz mówi – mobbingu ze strony jednej z koleżanek, która dołączyła do klasowej społeczności w klasie III. Na czym to polegało? Oto fragmenty relacji jej mamy:
„Od tamtego czasu, z różnymi przerwami, powstawały sytuacje konfliktowe pomiędzy wspomnianymi wcześniej uczennicami a moją córką. W początkowym etapie wychowawczyni klasy, do której problem był zgłaszany, interweniowała. Były prowadzone rozmowy z dziewczynkami, po nich na jakiś czas następował spokój, jednakże wkrótce sytuacja znowu się powtarzała. Osobiście wielokrotnie rozmawiałam z panią wychowawczynią, problem był również zgłaszany rodzicom bliźniaczek. Niestety nie przyniosło to żadnego pozytywnego skutku w zachowaniu dziewczynek. I tak trwało to z różnymi przerwami od III klasy. […]
Punkt zwrotny nastąpił w połowie listopada 2022 roku, kiedy jeszcze bardziej i wyraźniej poznałam cały problem. To wtedy córka nie była w stanie pójść do szkoły. Wieczorami miała bóle głowy, a rano dochodziły jeszcze silne torsje. Wiem, że to wszystko było objawem silnej nerwicy. Kiedy zobaczyłam jak Anielka* cierpi, powiedziałam stanowcze STOP. Zrozumiałam, że muszę wziąć sprawę w swoje ręce, bo jeśli ja jako rodzic nic w tej sprawie nie zrobię, to jest duże prawdopodobieństwo, że może dojść do tragedii. […]
Przytoczę jeszcze sytuację, która najbardziej obrazująca problem. Otóż kiedy inna koleżanka mojej córki powiedziała, że Anielka wie dużo, bo uczy się najlepiej w klasie, to Malina* od razu zareagowała wchodząc w rozmowę twierdząc, że to właśnie ona nie Anielka uczy się najlepiej, bo dostała szóstkę z polskiego, a Anielka tylko 5+.
Moja córka nie zgłaszała do wychowawczyni tych sytuacji, bonie chciała być uważana za klasową skarżypytę. Twierdzi, że nawet jeśli wychowawczyni zwróci uwagę Malinie, to ona i tak będzie robiła tak samo i się tym nie przejmie.”
*Imiona dziewczynek zostały zmienione
Dodam, że mama owej lobbowanej Anielki zdecydowała, że przeniesie córkę do innej szkoły, co zostało sfinalizowane 30 stycznia tego roku.
x x x
Opisany powyżej przypadek owej Anielki zasiał wątpliwości w moim – dotychczas jednoznacznym – przekonaniu o tym, że nadgorliwość i nadopiekuńczość rodziców szkodzi procesowi dojrzewania ich dzieci. Zgodnie z zasadą samodzielnej nauki jazdy na rowerze: „Jak się nie przewrócisz, to się nie nauczysz” – dzisiejsi rodzice nie dają swoim dzieciom szansy na uczenie się na błędach, „hartowanie się w bojach”….
I sam już nie wiem, czy coraz liczniej diagnozowane wśród uczniów przypadki depresji, a w skrajnych przypadkach – samobójstw, to efekt nadopiekuńczości rodziców, czy jedynie skutek braku owej – w rodzinach zajętych własną karierą i własnymi konfliktami….
Włodzisław Kuzitowicz
Na sobotnią lekturę, mając w pamięci niedawny Ogólnopolski Dzień Walki z Depresja, proponujemy dzisiaj (25 lutego 2023r.) raport z badań, którego autorką jest mgr Natalia Wojak – doktorantka w Katedrze Socjologii Rodziny, Edukacji i Wychowania w Instytucie Nauk Socjologicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Tekst ten został opublikowany w kwartalniku ”Uniwersyteckie Czasopismo Socjologiczne” nr 2022/29/1
Poniżej zamieszczamy obszerne fragmenty tego raportu, odsyłając do jego pełnej wersji – plik PDF.
Zachowania suicydalne w opinii młodzieży licealnej (wybrane aspekty)
Sprawozdanie z badań empirycznych
Streszczenie
Współcześnie żyjemy w warunkach określanych mianem społeczeństwa ryzyka, w których obok rozmaitych udogodnień nasza codzienność i związane z nią postawy i zachowania narażone są na coraz większą niepewność oraz kryzysy – w tym zachowania samobójcze. Temat poruszany w niniejszym opracowaniu sytuuje się w kontekście zagubienia współczesnej młodzieży i dotyczy suicydalności młodych jako jednego z przejawów dezintegracji społecznej i tożsamościowej oraz załamania kontroli społecznej. W opracowaniu podsumowano rezultaty jednego z etapów badań autorskich o charakterze ankietowym. Ukazano opinie młodzieży licealnej na temat samobójstwa, w tym jego uwarunkowań, konsekwencji, zasięgu oddziaływania na środowisko młodzieżowe oraz działań postwencyjnych
[…]
Cechy społeczno-demograficzne respondentów
Skłonności samobójcze jednostek stanowią komponent rzeczywistości społecznej, a badanie dodatkowo uwypukliło problemy, z jakimi boryka się współczesna młodzież2 . W kontekście interesujących od strony poznawczej i praktycznej rezultatów badania w marcu 2022 r. na terenie jednej ze szkół średnich w Wołominie autorka przedsięwzięcia przeprowadziła spotkania z uczniami i rodzicami. Celem spotkań było zwrócenie uwagi na działania prewencyjne i postwencyjne dotyczące suicydalności młodzieży. Kwestionariusz ankiety składał się z 45 pytań o różnym charakterze. Znalazło się w nim miejsce dla pytań otwartych, półotwartych i zamkniętych, kilkukrotnie wykorzystano skalę Likerta. Kwestionariusz został podzielony na trzy części, przy czym pierwsza z nich dotyczy społeczno-demograficznych cech osób biorących udział w badaniu, druga obejmuje sferę aksjologiczną respondentów (dotyka ich stosunku do war[1]tości i związanych z nimi norm), a trzecia w całości odnosi się do zjawiska samobójstwa. Dokonując analizy i interpretacji rezultatów badań ankietowych, założono, że udzielane odpowiedzi odpowiadają rzeczywistym poglądom respondentów (nie są wynikiem żartów, przymusu lub naśladownictwa). Dzięki informacjom dostarczonym przez uczniów można stwierdzić, że w badanej zbiorowości dominują 16-latkowie (43,3%). Drugą co do wielkości grupę stanowią 15-latkowie (21,3%), natomiast najrzadziej re[1]prezentowani są uczniowie w wieku 17 (18,0%) i 18 lat (17,3%).
[…]
Badana młodzież o samobójstwie
Poglądy licealistów w analizowaniu trudności pojawiających się w życiu dorastającej jednostki są podobne. Zweryfikowanie danych uzyskanych dzięki badaniu ankietowemu umożliwiło wyodrębnienie grupy problemów, które najczęściej pojawiają się w życiu młodzieży, a wśród nich: bycie niezrozumianym przez dorosłych nieporozumienia lub konflikty rodzinne (56,0% badanych), bycie źle traktowanym przez rówieśników (50,6%), bycie ofiarą przemocy psychicznej/fizycznej/seksualnej (30%) i samotność (36,6%) . Dzięki danym empirycznym można wnioskować, że rodzina, a zwłaszcza rodzice stanowią pewien fundament dla kształtowania systemu wartości, który młodzi wdrażają we własnym życie.
Jacek Skrobot twierdzi, iż to właśnie rodzice są odpowiedzialni za właściwy rozwój potomstwa (Młyński 2008: 80). Młodzież z jednej strony chce mieć oparcie w rodzicach, a jednocześnie zachować autonomię. Młode osoby chcą być samodzielne, lecz ograniczenia dyktowane ze strony najbliższych osób minimalizują ich możliwości. Pojawia się krytycyzm w myśleniu, a mimo to czują przywiązanie do rodziny. Ten dualizm, to swoiste rozdarcie staje się podwaliną do braku pewności siebie i niskiego poczucia własnej wartości (Carr 2008: 52–77). Nastolatek stara się ocenić zyski i straty – następuje pewna kalkulacja w kontekście wartości życia. „Ocena prawdopodobieństwa wystąpienia samobójstwa dotyczy nasilenia czynników ryzyka i czynników ochronnych w danym przypadku” (tamże: 52). Badaną młodzież zapytano o to, czy osoby, które przechodzą kryzys lub doświadczają jakichś trudności, mają prawo odebrać sobie życie
Badaną młodzież zapytano o to, czy osoby, które przechodzą kryzys lub doświadczają jakichś trudności, mają prawo odebrać sobie życie
Odpowiedzi dotyczące prawa do decydowania o własnej dalszej egzystencji korespondują jednocześnie z postawami wobec śmierci, również tej o charakterze samobójczym4 (Makselon 1983: 157–159). Zdaniem młodzieży śmierć samobójcza nie jest sposobem na rozwiązanie problemów i trudności, opinię taką podziela prawie połowa respondentów – odpowiedź zdecydowanie nie zaznaczyło 56 osób (37,3%), a raczej nie – 11,0%. Chłopcy częściej niż dziewczęta podzielają taki pogląd. Niepokojące jest to, że co czwarty badany uznał, że jednostka ma do tego prawo – zdecydowanie tak (14,6%) i raczej tak (9%). Prawie co trzecia osoba (27,3%) nie ma zdania na ten temat. Samobójstwo wpisało się dość mocno w świat nauki, kultury i sztuki. Można stwierdzić, że „zarówno film, jak i literatura budują wizerunek samobójcy wyjątkowego” (Witkowska 2021: 272).
Taki wizerunek samobójcy separuje go od tematu śmierci, a koreluje z urzeczywistnieniem pustki lub też osamotnienia. Z tego też względu zapytano młodzież o to, czy w ostatnim czasie wzrasta czy zmniejsza się za[1]interesowanie problematyką samobójstw oraz o to, czy rozpowszechnianie tematyki związanej z samobójstwem w nowych mediach (portale społecznościowe, aplikacje, podkasty…) ma udział w powyższych zjawiskach.
23 lutego 2023 r. na oficjalnej stronie Najwyższej Izby Kontroli zamieszczono obszerną informacje o wynikach kontroli NIK procedur dopuszczania podręczników do użytku szkolnego. Oto obszerne fragmenty tego materiału:
Nieprzejrzysty proces dopuszczania podręczników do użytku szkolnego
W latach 2020-2022 (I połowa) Minister Edukacji i Nauki dopuszczał podręczniki do użytku szkolnego zgodnie z przepisami. Jednak proces wyboru rzeczoznawców do opiniowania podręczników był nieprzejrzysty. Nie ustalono zasad ani kryteriów wyłaniania takich osób. W praktyce o wyborze rzeczoznawców decydowały wiedza, doświadczenie i subiektywne opinie pracowników Ministerstwa. Brak procedur skutkował m.in. opiniowaniem podręczników przez ograniczoną liczbę ekspertów – opinie dla podręczników do kształcenia ogólnego sporządziło zaledwie 24% rzeczoznawców ujętych na liście prowadzonej przez Ministra. Innym efektem braku przejrzystości w procesie dopuszczania podręczników do użytku szkolnego był stwierdzony przez NIK przypadek konfliktu interesów: podręcznik zgłoszony przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne opiniował rzeczoznawca, który jednocześnie był autorem książek publikowanych przez tego wydawcę.
Podstawowymi aktami prawnymi regulującymi kwestię dopuszczania podręczników do użytku szkolnego są: ustawa o systemie oświaty oraz rozporządzenie w sprawie dopuszczania podręczników. […]
Sposób dopuszczania podręczników do użytku szkolnego w poszczególnych państwach europejskich jest bardzo zróżnicowany. Np. w Anglii, Walii i Irlandii Północnej tylko wydawnictwa komercyjne mają w swojej ofercie podręczniki, a ich publikacja nie wymaga uprzedniego zatwierdzenia przez ministerstwo. Z kolei we Włoszech, podobnie jak w Hiszpanii stosowanie podręczników nie jest obowiązkowe, a nauczyciele mogą samodzielnie dobierać odpowiednie pomoce naukowe. Autonomii w doborze podręczników nie ma natomiast w Grecji, gdzie podręczniki zatwierdzane są na poziomie centralnym, a w całym kraju obowiązuje jeden zestaw podstawowych materiałów edukacyjnych. Ciekawym przykładem jest Słowacja, gdzie – podobnie jak w Polsce – treść podręczników podlega ocenie Ministerstwa Edukacji, ale dobór rzeczoznawców sporządzających opinię dokonywany jest losowo za pomocą generatora liczb losujących z rejestru rzeczoznawców. […]
Proces dopuszczania podręczników
W latach 2020-2022 (do 30 czerwca) dopuszczanie przez Ministra Edukacji i Nauki podręczników odbywało się zgodnie z przepisami. Jednak proces wybierania rzeczoznawców do opiniowania podręczników był nieprzejrzysty, co stwarzało ryzyko wystąpienia konfliktu interesów.
Nie opracowano szczegółowych zasad ani kryteriów doboru rzeczoznawców, w tym sposobu dokumentowania całego procesu. Nie zawierały ich ani wewnętrzne procedury MEN, ani rozporządzenie Ministra w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników. W konsekwencji rzeczoznawców wybierano przede wszystkim w oparciu o ich dyspozycyjność czasową oraz brak przesłanek, na podstawie których nie mieliby oni prawa do opiniowania podręcznika. Ważnym kryterium wyboru rzeczoznawcy, zwłaszcza jeśli konieczne było sporządzenie dodatkowej opinii o podręczniku, był tytuł naukowy. Natomiast w przypadku podręczników do nauczania historii jednym ze wskazań była specjalizacja rzeczoznawcy w danym okresie historycznym.
Podczas wyboru rzeczoznawców nie brano pod uwagę ich doświadczenia w prowadzeniu zajęć dydaktycznych na etapie edukacyjnym, do którego przeznaczony był opiniowany podręcznik. Pracownicy Ministerstwa wyznaczali rzeczoznawców w oparciu o własną wiedzę i doświadczenie oraz subiektywne opinie.
Wybór rzeczoznawców nie był dokumentowany – brakowało m.in. pisemnego uzasadnienia dla dokonanego wyboru. Przedstawiciele MEiN nie przedstawili dowodów na to, że przy wskazywaniu rzeczoznawców kierowali się kryteriami rozumianymi jako rekomendacje wydawane przez uprawnione instytucje czy organizacje w ramach procedury wpisywania ich na listę.
Efektem braku przejrzystości w procesie wyłaniania przez MEiN rzeczoznawców do opiniowania podręczników był ujawniony przez kontrolerów NIK przypadek konfliktu interesów. Okazało się, że do sporządzenia opinii na temat podręcznika zgłoszonego przez Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne wskazano rzeczoznawcę, który był autorem książek wydawanych przez to wydawnictwo. Było to niezgodne z ustawą o systemie oświaty i podpisanym przez niego oświadczeniem. Co istotne, Ministerstwo przyjęło oświadczenie rzeczoznawcy bez wcześniejszej weryfikacji.
W związku z brakiem ustalonych procedur i ich dokumentowania, zgłoszone do MEiN podręczniki opiniowało tylko 189 spośród 792 rzeczoznawców do kształcenia ogólnego, wpisanych na prowadzoną przez MEiN listę. Część ekspertów sporządzała opinie wielokrotnie – nawet do 21 razy.
Zapis rozmowy z dyrektorką SP nr 57 w Gdańsku o przyjętych do tej szkoły Ukrainkach i Ukraińcach zamieścił dzisiaj – w rok po napaści Rosji na Ukrainę – „Dziennik Bałtycki”. Oto obszerne fragmenty zapisu tego wywiadu:
Szkoła musi być dla wszystkich. Ukraińscy uczniowie w polskiej rzeczywistości
Mija rok, odkąd tysiące dzieci musiały uciec z Ukrainy w poszukiwaniu bezpieczeństwa i pokoju. Jedną ze szkół, które przyjęły nowych uczniów, jest Szkoła Podstawowa nr 57 w Gdańsku. Placówka zdała egzamin na 5 z plusem. O tym, jak udało się pomóc dziesiątkom dzieci z doświadczeniem migracyjnym, opowiada dyrektor szkoły Anna Listewnik.
Jak wielu uczniów przybyło do szkoły po wybuchu wojny w Ukrainie?
W związku z wybuchem wojny w Ukrainie w naszej szkole podstawowej naukę podjęło około 130 uczniów.
Szkoła świetnie poradziła sobie z tym wyzwaniem. Czy program nauczania dla dzieci spoza Polski był już wcześniej wdrażany w państwa placówce?
Tak. Jednym z priorytetów SP57 jest to, aby nasza szkoła była przyjazna wszystkim uczniom, aby panowała w niej miła atmosfera.
Odpowiadając na potrzeby środowiska, w roku szkolnym 2018/2019, za zgodą Wydziału Rozwoju Społecznego gdańskiego Urzędu Miejskiego, otworzyłam pierwszy oddział przygotowawczy dla ukraińskich uczniów klas IV-VI. Wraz z rosnącymi potrzebami w 2019/2020 otworzyliśmy kolejne takie oddziały dla uczniów klas I-III, a w 2021/2022 dla uczniów klas VII-VIII.
Wszyscy nauczyciele pracujący w szkole zostali przeszkoleni i odpowiednio przygotowani do pracy z uczniami z doświadczeniem migracyjnym. W oddziałach przygotowawczych wdrażamy uczniów do włączania do polskiego systemu oświaty.
W jaki konkretnie sposób?
Uczniowie w takich oddziałach mają 6 godzin zajęć języka polskiego tygodniowo. Każdy nauczyciel pracujący z uczniami z doświadczeniem migracyjnym dostosowuje treści nauczania do ich potrzeb i poziomu. Na przykład poprzez budowanie prostych komunikatów i sprawdzanie ich rozumienia, udzielanie dodatkowych objaśnień, monitorowanie pracy, podsumowywanie oraz powtarzanie najważniejszych informacji. Warto pokazywać podobieństwa i różnice między językiem ojczystym ucznia a językiem polskim. Wykorzystujemy również różnorodne metody i formy pracy. Uczniowie najbardziej lubią zajęcia dramy pedagogicznej, gry dydaktyczne – rymowanki, „wywracanki” słowne, wyliczanki oraz ćwiczenia interaktywne , jak choćby „połącz w pary”, krzyżówki, pudełka, koło fortuny. Czytamy i piszemy wspólnie z uczniami proste teksty w języku polskim. Później robią to samodzielnie. Uczniowie bardzo chętnie prezentują swoje talenty – recytują wiersze i śpiewają piosenki. Oprócz działań wewnętrznych współpracujemy też ze szkołami w Ukrainie. Jesteśmy z nimi w stałym kontakcie, prowadzimy zajęcia online na temat naszych tradycji i kultur, wykorzystując m.in. metodę dramy pedagogicznej, nagrywamy też filmy, które udostępniamy później szerszej społeczności. Od roku 2019 organizuję konferencje międzynarodowe pod honorowym patronatem prezydent miasta Gdańska. Wszystkie te działania sprawiają, że uczniowie z doświadczeniem migracyjnym szybko i skutecznie uczą się języka polskiego, cieszą się swoimi sukcesami oraz łatwo odnajdują w nowym środowisku. […]
Od dnia wybuchu wojny minął rok. Jaka część dzieci z Ukrainy, które trafiły do szkoły rok temu, wciąż się w niej uczy?
Ze 130 uchodźców z Ukrainy, którzy podjęli naukę w Szkole Podstawowej nr 57, wciąż uczy się w naszej szkole 73 uchodźców.
Jak zmienili się ci uczniowie na przestrzeni roku?
Bezpośrednio po wybuchu wojny, w jej pierwszych tygodniach, większość uczniów z Ukrainy mówiła wychowawcom, że są w Polsce, w Gdańsku i w naszej szkole tylko na chwilę i niebawem zamierzają wrócić do swoich domów w Ukrainie. Dziś już tak nie mówią. Dzieci są bardzo otwarte i szybko nawiązują relacje z rówieśnikami oraz nauczycielami. Widać, że chcą się uczyć języka polskiego, są do tego bardzo zmotywowane. […]
Czy relacje między uczniami polskimi a ukraińskimi ewoluowały na przestrzeni roku?
Polscy uczniowie chętnie pomagają swoim kolegom i koleżankom z Ukrainy. Bariery językowe bardzo szybko są przełamywane. Sprawdzonym sposobem na nawiązanie pierwszego kontaktu jest rozmowa o zainteresowaniach. […]
Jakie są najważniejsze lekcje i wnioski, które wynieśli państwo jako placówka z tej sytuacji?
Różnorodność kulturowa zawsze wzbogaca i poszerza nasze horyzonty. Uczymy się od siebie nawzajem otwartości na świat. Pokazujemy, że możemy o wszystkim porozmawiać i rozwiązać każdą, nawet najtrudniejszą sytuację.
Oddziały przygotowawcze są bardzo dobrym rozwiązaniem umożliwiającym poznanie języka polskiego, wyrównanie różnic programowych, wdrożenie dzieci do polskiego systemu edukacyjnego, a przede wszystkim zapewniającym poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego. Ułatwiły też na wielu poziomach pracę nauczycielom.[…]
Cały tekst „Szkoła musi być dla wszystkich. Ukraińscy uczniowie w polskiej rzeczywistości” – TUTAJ
Źródło: www.dziennikbaltycki.pl
W minioną sobotę – 18 lutego – Danuta Sterna zamieściła na swoim blogu tekst, który – choć z czterodniowym opóźnieniem – postanowiliśmy upowszechnić na OE. A dlaczego – nie trudno zgadnąć, czytając jego tytuł:
Rysunek: Danuta Sterna
Odczarowanie oceniania
Wielu nauczycieli uważa, że ze względu na narzucony program nauczania i wymogi dydaktyczne, ma ograniczoną autonomię w swojej pracy z uczniami, Jednak prawdą jest, że nauczyciele mają ogromną „władzę dydaktyczną” nad nauczaniem i uczeniem się swoich uczniów. To oni decydują o tym, czego i jak nauczają i jak uczniów oceniają.
Jedną z kluczowych „broni” (używając słownictwa walki) stosowanej przez nauczycieli jest właśnie ocenianie. Co i jak będzie oceniane zależy tylko od nauczyciela. Jest on jedyną osobą, która może przeprowadzać proces oceniania.
Czy można to zmienić, czy można odczarować ocenianie?
Odczarowywanie powinno się zacząć od otwartej komunikacji dotyczącej oceniania!
Nie będę tu rozpatrywać, czy ocenianie mogłoby zniknąć, wychodzę z założenia, że ocenianie jest potrzebne, ale takie, które daje uczniom informację pomocną w uczeniu się.
Zacznijmy odczarowywanie, czyli zapytajmy uczniów.
Potrafimy zasięgać opinii uczniów w sprawie działalności szkoły, sposobów uczenia się, sposobów prezentowania wiedzy, a nawet wyboru lektur, ale nadal ocenianie nie podlega dyskusji.
Jeśli otworzylibyśmy dyskusję na temat oceniania, to uczniowie mogliby się poczuć bardziej kompetentni, sprawczy, zaangażowani w swoją naukę i przede wszystkim bardziej odpowiedzialni za swoje uczenie się. Jako zwolenniczka oceniania kształtującego, jestem bardzo za tym.
Zasięganie opinii uczniów może zmienić oręże walki w postaci oceniania, w działalność pomocową wykorzystującą ocenianie.
W jakiej sprawie warto zasięgnąć opinii uczniów?
1.Czy uczniowie wiedzą, jakie są w stosunku do nich oczekiwania?
3.Jak chcieliby być oceniani – w jaki sposób?
4.Kto ma ich oceniać, czy tylko nauczyciel, czy wchodzi w grę ocena koleżeńska (kształtująca), a może samoocena?
5.Kiedy ocena jest sprawiedliwa? Co oznacza sprawiedliwe ocenianie?
6.W jaki sposób powinna powstawać ocena końcowa na koniec roku?
1.Czy uczniowie wiedzą, jakie są w stosunku do nich oczekiwania? – kryteria sukcesu
Ocena bez wcześniejszego podania oczekiwań, mija się z celem, jest jakby ruletką – trafię lub nie trafię. Podawanie wcześniej uczniom kryteriów sukcesu, przybliża im obraz tego, czego wymaga od nich i będzie oceniał nauczyciel, co będzie podlegało ocenie. Kryteria uczniom się po prostu należą.
Powinny być precyzyjnie określone i wyjaśnione. To nie jest proste, gdyż często, co innego rozumiemy pod tym samym pojęciem. Zrozumiałe dla uczniów kryteria zwiększają szansę ucznia na sukces, jeśli on wie, co ma wykonać i jak, to przecież łatwiej mu to zrobić.
>Bardzo dobrą techniką jest tak zwana praca wzorcowa, polega na wcześniejszym pokazaniu uczniom, jak ma wyglądać dobrze wykonane zadanie, omówienie z nimi tego wzoru, a dopiero potem polecenie jego wykonania.
>Pewną pomocą może być stosowanie przez nauczyciela tabel oceniania, w których kryteria są rozbite na poziomy. Takie tabele są stosowane w edukacji w USA. Piszę o nich we wpisie „Tabele oceniania”.
Dzięki nim nauczyciel ujawnia zasady oceniania, do tego stopnia, że uczeń może dokonać samooceny swojej pracy.
>Korzystne jest przekazanie uczniom kryteriów sukcesu nie tylko do zadania i sprawdzianu, ale do całego działu. Dzięki temu uczeń może planować swój proces uczenia się i może sam ocenić stopień opanowania przez siebie tematu.
>Dobrym sposobem, może być przeprowadzanie sprawdzianów próbnych ocenianych informacją zwrotną. Wtedy uczeń lepiej rozumie popełnione przez siebie błędy (w odniesieniu do oczekiwań nauczyciela) i jego „prawdziwy” sprawdzian ma szanse być znacznie lepiej wykonany.
Dzięki takim i podobnym praktykom uczniowie uzyskują część władzy nad własnym uczeniem się.
2.Jak chcieliby być oceniani – w jaki sposób?
Dzisiaj (2 lutego 202 r.) na stronie MEiN zamieszczono obszerną informacje o wprowadzeniu od 1 września br powszechnych obowiązkowych testów sprawnościowych uczniów wszystkich typów szkół. Oto obszerne fragmenty tego tekstu:
Zmiany w podstawie programowej wychowania fizycznego
Proponowane zmiany w podstawie programowej
Zmiany obejmują wprowadzenie mechanizmu monitorującego sprawność fizyczną uczniów klas IV-VIII szkoły podstawowej i uczniów szkół ponadpodstawowych (branżowych szkół I stopnia, liceów ogólnokształcących, techników). Polegają one na dodaniu w podstawie programowej kształcenia ogólnego w zakresie wychowania fizycznego – w części „Warunki i sposób realizacji” – obowiązku przeprowadzania raz w ciągu roku szkolnego (w okresie od marca do kwietnia) testów sprawnościowych uczniów poszczególnych klas i wpisywania wyników tych testów do systemu teleinformatycznego „Sportowe Talenty”. System prowadzi minister właściwy do spraw kultury fizycznej.
Testy będą obejmowały:
1.bieg 10 razy po 5 metrów – służący pomiarowi zdolności szybkościowo-siłowo-koordynacyjnych;
2.beep-test (20-metrowy wytrzymałościowy bieg wahadłowy wykonywany według protokołu dla testu Eurofit) – służący pomiarowi zdolności wytrzymałościowych w biegu;
3.podpór leżąc przodem na przedramionach, plank (deska) – służący pomiarowi zdolności siłowo-wytrzymałościowych całego ciała;
4.skok w dal z miejsca – służący pomiarowi skoczności i siły.
Obsługa systemu teleinformatycznego „Sportowe Talenty”
Obsługa systemu teleinformatycznego „Sportowe Talenty” będzie się odbywała za pośrednictwem indywidualnego konta każdego z nauczycieli wychowania fizycznego. Będzie nim administrowała wyznaczona w danej szkole osoba. Konta administratorów w szkołach założy wskazany przez ministra właściwego do spraw kultury fizycznej operator systemu. Wyznaczony w szkole administrator będzie tworzył konta dla poszczególnych nauczycieli wychowania fizycznego w danej placówce.
Wyniki przeprowadzonych testów nie będą miały wpływu na ocenę
Wyniki przeprowadzonych testów nie będą miały wpływu na ocenę ucznia z przedmiotu wychowanie fizyczne. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz. U. poz. 373, z późn. zm.) przy ustalaniu oceny z wychowania fizycznego, techniki, plastyki i muzyki należy przede wszystkim brać pod uwagę wysiłek wkładany przez ucznia w wywiązywanie się z obowiązków wynikających ze specyfiki tych zajęć, a w przypadku wychowania fizycznego – także systematyczność udziału ucznia w zajęciach oraz aktywność ucznia w działaniach podejmowanych przez szkołę na rzecz kultury fizycznej.
Zgromadzone dane pozwolą lepiej identyfikować problemy z aktywnością fizyczną dzieci i młodzieży
Dane zgromadzone w systemie „Sportowe Talenty”, w formie zagregowanych danych populacyjnych, będą analizowane przez Instytut Sportu – Państwowy Instytut Badawczy. Jednostka ta – na zlecenie ministra właściwego do spraw kultury fizycznej – jest operatorem systemu. Następnie Instytut Sportu udostępni zgromadzone dane zainteresowanym resortom, które na ich podstawie kształtują interwencję publiczną w tym zakresie. […]
Pomoc w odkrywaniu talentów
System teleinformatyczny „Sportowe Talenty” posłuży również identyfikacji talentów sportowych wśród uczniów. Nauczyciel na podstawie wyników przeprowadzonych prób określi „wskaźnik” sprawności fizycznej poszczególnych uczniów w stosunku do populacji lub innych historycznych pokoleń dzieci. Korzystając z wystandaryzowanych siatek centylowych, będzie mógł także określić postęp lub regres uczniów we wskazanym zakresie.
Narzędzie to będzie stanowić wsparcie dla codziennej pracy nauczyciela wychowania fizycznego. Korzystając z systemu „Sportowe Talenty”, również uczniowie będą mogli samodzielnie monitorować swój rozwój fizyczny i motoryczny.
Proponowane zmiany odpowiedzią na niski poziom aktywności fizycznej
Zgodnie z utrwaloną już tradycją – dzień po – zamieszczamy na OE informację o środowym spotkaniu w „Akademickim Zaciszu”. Wczorajsze miało temat przewodni „Być nauczycielką – nauczycielem w Polsce AD 2023”. Tym razem zaproszenie do rozmowy od Gospodarza – prof. Romana Lepperta przyjęły cztery osoby:
> Aldona Rumińska-Szalska – „Nauczycielka Jutr@ 2022”, wyłonioną w konkursie organizowanym przez Fundacja Orange i Głos Nauczycielski;
> Agnieszka Kraińska – „ WOS na głowie” – finalistka konkursu Nauczyciel Roku 2022, organizowanego przez Głos Nauczycielski;
> Artur Tutka – „ Edu-Partyzant” – również finalista wspomnianego wyżej konkursu;
> Doktor Łukasz Kosiński – dyrektor Miejskiego Ośrodka Edukacji Nauczycieli w Bydgoszczy, ale także wykładowca w Wyższej Szkole Bankowej w Bydgoszczy – Wydział Finansów i Zarządzania
Wszyscy, którzy wczoraj nie oglądali i nie słuchali tej ciekawej wymiany myśli, mogą to zrobić w dogodnej dla siebie porze, klikając w poniżej zamieszczony link do pliku z nagraniem:
Być nauczycielką – nauczycielem w Polsce AD 2023 – TUTAJ
Robert Raczyński zamieścił 21 lutego b.r. na swoim blogu tekst, w którym podjął problem wpływu rewolucji technologicznej na przyszłość edukacji. Poniżej, nie chcąc ingerować wartościująco poprzez wybór fragmentów, zamieszczamy pierwsze i końcowe fragmenty tego tekstu, zachęcając do przeczytania tekstu na blogu „Eduopicum”:
Nowy, wspaniały człowiek
Załóżmy jednak, że zastrzeżenia, wymienione w pierwszej części tego wpisu, są możliwe do obejścia, albo też są jedynie marudzeniem starego zgreda, bez konta na Instagramie – jakie to sztucznie-inteligentne cuda czekać nas mają od jutra, w szkole naszej powszechnej? Wedle całkiem rozpowszechnionych sądów, ma to być „rewolucja w działaniu i postrzeganiu edukacji”, „ułatwienie życia” i oczywiście „pogłębienie kompetencji ludzkich” (sic!). Jak miałoby się to dokonać? Otóż, według naszych oświatowych futurystów, tak samo jak przy wprowadzeniu do użytku maszyny parowej – poprzez uwolnienie nas od żmudnych czynności dnia powszedniego. Do ich świadomości jakoś słabo przebija się myśl, że np. rewolucja przemysłowa raczej pogłębiła kryzys rodziny i oddaliła ludzi od siebie, mimo iż teoretycznie uwolniła ich ręce od wielu czasochłonnych i męczących zajęć – takie proste intuicje na ogół zawodzą.
Rewolucja informatyczna, uwalniając od dowolnej, monotonnej rutyny, wpędza nas w inną, domagającą się tyle samo, lub nawet więcej naszego czasu i uwagi. Poza tym, o ile przewroty minione uwalniały w większości nasze ręce i plecy, dając nam większe szanse na rozwój intelektualny i wywracając do góry nogami rynek pracy, sięganie po AI oraz zdawanie się na coraz sprawniejsze i coraz głębiej ingerujące w nasze życie algorytmy uwolni nas od… No właśnie, od czego? Od odpowiedzialności? Samodzielności? Konieczności podejmowania decyzji? Czy o to właśnie chodzi w nowoczesnej oświacie? Dokąd ma nas doprowadzić uwalnianie mózgów od rutyny myślenia i rozwiązywania „prostych” problemów? Do sublimacji zdolności intelektualnych? Nawet gdyby było to możliwe (tak, jak nie jest), jest wysoce nieprawdopodobne, byśmy byli w stanie wykreować świat, w którym liczyłyby się i napędzały gospodarkę tylko wspomniane wartości, nie doprowadzając przy tym do ruiny wszystkich tych głęboko humanistycznych rojeń, którymi karmi nas na co dzień politycznie poprawna propaganda, wysługując się przy tym oświatą powszechną. Najprawdopodobniejszym scenariuszem jest więc nadpisanie dziejącej się historii odpowiednią ideologią – ta głosząca wyższość tych, czy innych kompetencji zostanie podmieniona kolejną iteracją nowego, wspaniałego człowieka, a dzisiejsi głosiciele jedynie słusznych metod i podejść, ze zdziwieniem dowiedzą się, że do tej wersji polityki oświatowej już nie pasują, a ich para religia nie okazała się w żaden sposób lepsza od innych, dawno już przebrzmiałych i przez nich samych odsądzonych od czci i wiary.
Przeanalizujmy kilka obietnic najczęściej składanych przez zachłyśniętych rosnącą dostępnością narzędzi IT w oświacie entuzjastów pedagogiki jutra, najwyraźniej nieświadomych swojego własnego rychłego końca. Na jednym z pierwszych miejsc na tej liście przebojów jest oczywiście szerszy dostęp do informacji (nagminnie i chyba często celowo mylonej z wiedzą). Dzięki algorytmom AI, „wiedza” ma być przez uczącego się pozyskiwana 24/7, bez względu na bariery geograficzne, kulturowe, językowe, środowiskowe i biologiczne. Będę mógł mieć dostęp do dowolnego kursu, w dowolnym języku, o dowolnej porze dnia i nocy, a jak stracę wzrok lub ogłuchnę, odpowiednie urządzenia zniwelują moje upośledzenie. Cudowne, prawda? I jakie demokratyczne! Czego to nie nauczyłbym się w tydzień! A może i szybciej! […]