Oto fragmenty „jeszcze ciepłego” tekstu, zamieszczonego już z dzisiejszą datą przez prof. Bogusława Śliwerskiego na jego blogu, z którego dowiecie się, jak ten uczony-teoretyk pedagogiki widzi architekturę szkoły w epoce komunikacji sieciowej i przemian cywilizacyjnych:

ARCHITEKTURA ZAUFANIA

Organizatorzy debaty panelowej na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego na temat hejtu, fake, deepfake i socjalizacji nastolatków prosili, żebym wypowiedział się na temat szkoły jako środowiska edukacji przyszłości. Odstąpiłem zatem od deformy projektowanej przez ekonomistów z IBE pod pozorem partycypowania w niej przez ekspertów, skoro zdaniem Katarzyny Lubnauer wszyscy znają się na szkole, więc mogą ją krytykować. Władza i tak zrobi to, co chce, bez względu na to, czy ma to sens, czy ma to racjonalne naukowo podstawy, a nie akceptację jakiegoś gremium. W końcu pieniądze publiczne trzeba na coś wydać i ogłosić sukces.

Dzisiejszy wpis będzie zatem upomnieniem się o nowym kształcie szkoły w epoce komunikacji sieciowej i przemian cywilizacyjnych w trójprzestrzeni (Pachura, 2021 – ?).

Szkoła między światem przemysłowym a światem sieci

Polska szkoła wciąż przypomina dziecko epoki industrialnej. Zrodzona z logiki więzienia (M. Foucault), z jej rytmem dzwonka, porządkiem klas (cel) i korytarzy (spacerniaków), wciąż organizuje życie ucznia wokół zasad posłuszeństwa, pomiaru i przewidywalności. Tymczasem świat, w którym dorastają młodzi ludzie, nie przypomina już fabryki, skoro jest trójprzestrzenią relacji międzyludzkich i międzyprzedmiotowych. To świat otwartej komunikacji lub zagłuszania, współpracy lub rywalizacji, projektowania lub inspirowania, szybkiej wymiany wiedzy i nieustannej reinterpretacji znaczeń.

Politycy oświatowi nie dostrzegają tej przemiany, mimo iż szkoła nie jest już miejscem przygotowania do życia, lecz przestrzenią reprodukcji przeszłości i zapewnienia trwania urzędnikom „nadzoru pedagogicznego”. Jeżeli chcemy, by edukacja była przyszłością, a nie anachronizmem, musi zmienić się także architektura, bo to właśnie ona pośrednio kształtuje kulturę uczenia się.[…]

Oto podtytuły następnych akapitów tego tekstu:

Architektura nie jest neutralna […]

Od architektury kontroli do architektury zaufania  […]

Architektura komunikacji  […]

Architektura wiedzy rozproszonej  […]

Architektura, która uczy przez bycie  […]

I na zakończenie dwa ostatnie akapity tego tekstu:

Szkoła jako agora

Hanah Arendt pisała, że edukacja to wprowadzanie młodych w świat wspólny. Jeśli więc szkoła ma przygotowywać do życia w demokracji, musi sama być jej miniaturą: otwartą, dialogiczną, różnorodną. To oznacza odejście od modelu „szkoły-twierdzy” ku modelowi „szkoły-forum”, miejsca, które łączy pokolenia i role.

Architektura ma tworzyć przestrzenie współistnienia, nie dominacji: miejsca spotkań, debat, koncertów, wspólnie spożywanych posiłków. W erze polaryzacji, chaosu informacyjnego i napięć kulturowych, szkoła może być ostatnim realnym miejscem, w którym uczy się wspólnego świata.

Przestrzeń jako pedagogika

Nie wystarczy nauczyć dzieci programowania, jeśli uczymy je w przestrzeni, która promuje milczenie i posłuszeństwo. Nie wystarczy mówić o innowacji, jeśli ściany nie pozwalają się przemieszczać. Nie wystarczy cyfryzować lekcji, jeśli fizyczne otoczenie nie uczy otwartości, współpracy i zaufania.

Architektura jest milczącym nauczycielem, toteż to, co sobą wyraża i co determinuje, jest często silniejsze niż słowa nauczyciela. Dlatego przyszłość polskiej szkoły zależy od odwagi, by zaprojektować nie tylko nowy budynek, ale nową kulturę przestrzeni, w której uczenie się nie jest przygotowywaniem do pracy w korporacjach, do ustawicznego testowania.

Nie chodzi o modę, lecz o zmianę cywilizacyjną. Świat, który łączy globalną komunikację z lokalną odpowiedzialnością, potrzebuje szkół, które będą miejscem spotkania, a nie sortowania. Architektura zaufania nie jest utopią, gdyż od lat 70.XX wieku zmieniła się architektura, dzięki której przestrzeń i człowiek wzajemnie się dopełniają. Dlatego szkoła XXI wieku powinna być przestrzenią odmiejscowienia procesu uczenia się, gdzie technologia spotyka człowieka, a architektura wspiera indywidualny rozwój każdej osoby – uczniów, nauczycieli i rodziców korzystających z partycypacji lub doradztwa.

Cały tekst „Architektura zaufania” –  TUTAJ

Źródło:  www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Najczęściej  odwiedzany przez redakcję OE portal „Strefa Edukacji” zamieścił dzisiaj tekst Katarzyny Mazur, w którym autorka podjęła trochę pomijany problem z obszaru kontaktów rodziców z nauczycielami, jakim są wywiadówki. Oto jego fragmenty i link do pełnej wersji:

Zebranioza w polskich szkołach. Rodzice mają dość przestarzałego zwyczaju

Trwa sezon „zebraniozy” – ciągu spotkań, konsultacji i wywiadówek, które coraz częściej traktowane są jako uciążliwy obowiązek oraz relikt dawnych praktyk. Wiele osób ocenia, że uczestnictwo w tych spotkaniach wiąże się ze stratą czasu i rozmowami o kwestiach nieistotnych lub dotyczących wyłącznie pojedynczych uczniów, podczas gdy wszystkie najważniejsze informacje dostępne są w e-dzienniku. […]

W listopadzie szkoły intensyfikują działania, próbując zamknąć bieżące sprawy przed świąteczną przerwą, co skutkuje spiętrzeniem zebrań i wywiadówek. Ich częstotliwość i charakter coraz częściej wzbudzają irytację, a także poczucie, że szkoła próbuje przerzucić na rodziców odpowiedzialność za realizację własnych obowiązków.

Rodzice posiadający kilkoro dzieci często muszą podejmować niemożliwe decyzje organizacyjne. Pani Agata, mama trójki, opisuje sytuację, w której zebrania wszystkich dzieci wypadają jednego dnia:[…]

Cyfryzacja i stały dostęp do informacji sprawiają, że rodzice postrzegają tradycyjne wywiadówki jako formę nieadekwatną do współczesnych możliwości komunikacyjnych. Wskazują, że większość spraw można załatwić online – za pośrednictwem e-dziennika, poczty elektronicznej czy klasowych grup społecznościowych.

Krytyka pojawia się również w środowisku nauczycielskim. Na profilu ZNP pedagodzy otwarcie podważają konieczność wywiadówek w dotychczasowej formule. Pan Andrzej ocenia, że w realiach e-dziennika i RODO ogólne wywiadówki przestają mieć sens. Pan Grzegorz proponuje, aby zastąpić je spotkaniami indywidualnymi rodzica z dzieckiem, organizowanymi w miarę potrzeby. […]

Pani Bogusława nazywa wywiadówki „komunistycznym tworem” i postuluje dwa indywidualne spotkania rocznie, umawiane na konkretną godzinę. Z kolei nauczycielka z liceum podkreśla: „Mam 3 wywiadówki w roku, o 3 za dużo,” wskazując, że traci czas swój i rodziców.

Pedagodzy zauważają także, że problem narasta latami: „Od lat tak jest, że na wywiadówki nie przychodzą ci rodzice, którzy powinni przyjść!”. […]

Obecna koncepcja zebrań i wywiadówek w szkołach wydaje się nie przystawać do współczesnych realiów informacyjnych. Skoro niemal wszystkie dane są dostępne w czasie rzeczywistym, to tradycyjny model spotkań traci swoją pierwotną funkcję.

Jeśli szkoła chce odbudować zaufanie i przywrócić sens tych wydarzeń, powinna przejść z formuły sprawozdawczej na partnerską – nastawioną na relację, współpracę i realne wsparcie dziecka. […]

Cały tekst „Zebranioza w polskich szkołach. Rodzice mają dość przestarzałego zwyczaju”  –  TUTAJ

Źródło: www,strefaedukacji.pl

Do zamieszczonej już informacji o tym, że prof. Zbigniew Marciniak zrezygnował z funkcji przewodniczącego Rady ds. monitorowania wdrażania reformy oświaty, dołączam swoisty komentarz prof. Romana Lepperta, zaczerpnięty z Jego fejsbukowego profilu:

Podana dziś do publicznej wiadomości (m.in. przez gazetaprawna.pl i Strefa Edukacji) informacja o rezygnacji Profesora Zbigniewa Marciniaka z funkcji przewodniczącego Rady ds. monitorowania wdrażania reformy oświaty im. Komisji Edukacji Narodowej, powołanej przez Dyrektora IBE PIB – Instytut Badań Edukacyjnych oraz ujawniony powód tej rezygnacji skłoniły mnie do sięgnięcia po „Profil absolwenta i absolwentki. Droga do zmian. Etap II: szkoły ponadpodstawowe” (brak konsultacji tego dokumentu z wspomnianą Radą wskazał jako powód rezygnacji Profesor Z. Marciniak). Dla porządku przypomnę, że wcześniejszego profilu absolwenta przedszkoli i szkół podstawowych też z nikim nie konsultowano, Rady – z przewodniczenia której Profesor Z. Marciniak zrezygnował – wówczas nie było.

 Przegląd spisu treści wspomnianego „Profilu…” mnie ucieszył.

Część I zatytułowana jest „Założenia teoretyczne…”, a w niej punkt 1 to „Profil absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej na tle obecnych paradygmatów dydaktycznych„. Pomyślałem sobie: mamy progres w stosunku do wcześniejszego profilu. Pamiętam, jak sam przed rokiem zwracałem uwagę na brak odwołania się do wiedzy, jaką w zakresie współczesnych koncepcji dydaktycznych dysponujemy. Wskazywałem wówczas m.in. na książkę Doroty Klus-Stańskiej „Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce” (Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018).

Radość moja była jednak przedwczesna. Wystarczyła lektura kilku stron tego opracowania, żeby przekonać się, że autorzy „Profilu…” z lektury, do której się odwołują zrozumieli niewiele (żeby nie napisać nic).

Zacytuję trzy krótkie fragmenty z rozdziału, o którym wspominam wyżej: – na s. 12 można przeczytać: „Z punktu widzenia paradygmatu obiektywistycznego Profil absolwenta i absolwentki można interpretować jako ramę, która określa, jakie umiejętności, wiedzę czy postawy powinien posiadać każdy uczeń i uczennica kończący dany etap edukacji. W tym ujęciu będzie to swoista mapa kompetencji, pozwalająca dostosować określony program nauczania do jasno wytyczonych celów i ocenić skuteczność systemu edukacyjnego„;

– dwie strony dalej (s. 14) napisano: „Z punktu widzenia paradygmatu konstruktywistyczno-interpretatywnego Profil absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej pełni rolę drogowskazu, który wskazuje kierunki rozwoju oraz pozostawia przestrzeń na indywidualizację procesu edukacyjnego. Dzięki wpisanym w paradygmat konstruktywistyczny ideom autonomii nauczyciela i ucznia kompetencje określone w Profilu mogą być wdrażane elastycznie, uwzględniając różnorodne ścieżki uczenia się i osobiste zainteresowania ucznia w szeregu interakcji pomiędzy nim a nauczycielem, a także pomiędzy samymi uczniami. W tym ujęciu ostateczny obszar wykształconych kompetencji jest za każdym razem jednostkowym i indywidualnym rezultatem sprawczych działań dydaktycznych”; – wreszcie na tej samej stronie czytamy: „Z punktu widzenia paradygmatu transformatywnego Profil absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej można postrzegać jako wizję, która nie tylko określa kompetencje, ale także inspiruje do szeregu proaktywnych działań kognitywnych czy też na rzecz społeczeństwa i rozwijania poczucia sprawczości. W tym kontekście Profil można odczytać jako dokument, który pomaga przygotować ucznia zarówno do wyzwań stawianych przez rynek pracy, jak i do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym publicznym oraz do kształtowania własnej przyszłości, a zarazem przyszłości wspólnot, których jest częścią„.

Mógłby ktoś pomyśleć: „Profil absolwenta…” stworzyli geniusze. Pasuje on do każdego paradygmatu dydaktycznego (raz jako rama, innym razem jako drogowskaz, wreszcie jako wizja). Problem w tym, że wspomniane paradygmaty nie dają się ze sobą pogodzić, choćby dlatego, że przyjmują odmienne założenia dotyczące koncepcji człowieka i świata oraz istoty tego, czym jest uczenie się, o czym wprost pisze Autorka opracowania „Paradygmaty dydaktyki”. Nie trzeba nawet elementarnego wykształcenia pedagogicznego żeby dostrzec, że np. dydaktyka instrukcyjna nie ma nic wspólnego z dydaktyką libertariańską.

Po lekturze tej części „Profilu absolwenta…” przypominają mi się słowa wybitnego polskiego socjologa Stanisława Ossowskiego, który – za Alexandrem Leightonem – stwierdził, że niektórzy używają nauki tak, jak pijany używa latarni: nie po to, żeby się oświecić, lecz żeby się podeprzeć. Myślę, że lepszym rozwiązaniem było to, które wybrano w przypadku profilu absolwenta i absolwentki przedszkola i szkoły podstawowej, tam tego typu akrobatyki intelektualnej nie uprawiano.

Profesor Dorota Klus-Stańska, gdy dowiedziała się o sposobie wykorzystania Jej publikacji zareagowała następująco:

„Najbardziej podoba mi się takie zdanie: ‚Omówienie poszczególnych paradygmatów uwidacznia funkcję Profilu absolwenta i absolwentki szkoły ponadpodstawowej’„. Zaiste uwidacznia…

Nie dziwię się zatem rezygnacji Profesora Z. Marciniaka z funkcji przewodniczącego Rady, którą opatrzono zaszczytnym imieniem Komisji Edukacji Narodowej. Trudno czytać takie „wygibasy”, cóż dopiero je firmować swoim nazwiskiem.

Źródło: www.facebook.com/roman.leppert/

Kontynuuję wątek „Opinie z niezależnych źródeł o Kompasie Edukacji”, także dzisiaj zamieszczam fragmenty (i link do pełnej wersji) tekstu redaktora naczelnego portalu „EDUNEWS” Marcina Polaka, zamieszczonego wczoraj na tym portalu:

Kompas będzie nam potrzebny

Kompas Jutra to nie jest pierwsza reforma edukacji, którą śledzimy w portalu Edunews.pl. Było już ich całkiem sporo, mniejszych i większych, mniej lub bardziej przemyślanych. Z edukacyjnej ciekawości wybrałem się zatem na konferencję IBE-PIB „Wiem, Umiem, Działam” (19.11), aby posłuchać „na żywo”, co dzieje się aktualnie w tym tzw. „najbardziej oderwanym od polityki” reformowaniu polskiej edukacji. Podzielę się zatem kilkoma refleksjami i komentarzami.

W edukacji już nic nie znaczy! Polska reforma, to dopiero będzie majstersztyk. Tak mniej więcej zrozumiałem początek wypowiedzi dyr. Tomasza Gajderowicza z IBE-PIB. Mówił, że Finowie przyjęli złe założenia dla systemu edukacji i w ostatnim czasie odnotowali spektakularny spadek w badaniach PISA. Szkoła fińska to „szkoła frywolna”, nie uczy konkretu (sic!). Nie szukajmy więc rozwiązań dla polskiej edukacji w mitycznej Finlandii! – trochę mnie to zdziwiło. Ale nie tylko mnie – z tą wypowiedzią mocno kontrastowała wypowiedź prof. Witolda Bobińskiego ze Szkoły Edukacji PAFW i UW: Finowie zrobili mądre posunięcie – uznali, że czasy się zmieniły, że uczniowie w szkole powinni mniej zapychać głowę faktami i informacjami, a mieć więcej czasu, aby uczyć się po prostu żyć. Jak widać mamy różne podejścia do rozumienia jakości systemu edukacji – co jest ważniejsze: miejsce w zestawieniu słupków badań międzynarodowych czy dobrostan własnego społeczeństwa. Zadowolenie polityka/urzędnika ze słupków vs. zadowolenie i szczęście uczestników systemu edukacji.

Szanuję podejście Finów do edukacji. Szacunek mój budzi przede wszystkim to, że w tym kraju największe siły polityczne jeszcze w ubiegłym stuleciu (sic!) umówiły się, że wyłączą edukację narodową ze sporów politycznych i będą ze sobą współpracować. I że trwa to do dziś. Co u nas w Polsce jest nie do pomyślenia (od dwóch dekad trwa polityczna naparzanka – i nie widać końca!)… I druga kwestia – reformy edukacji w Finlandii zaczęły się w latach 70. XX wieku, w zasadzie od podstaw i sukcesywnie zmieniano elementy systemu aż do drugiej dekady XXI wieku. I ciągle coś jeszcze poprawiają (zob. opracowanie Banku Światowego o fińskich reformach). Warto też podkreślić, że u nich zachowana jest dość wysoka ciągłość zmian, a nie co 4 lata w kompletnie inną stronę. Jest też kilka innych fińskich benczmarków, o których warto pamiętać (np. przygotowanie do zawodu i autonomia nauczycieli). Tak więc – może trochę pokory – mamy czego się uczyć od Finów. I nie musimy się wcale wstydzić tego, że uczymy się od innych. Fiński edukacyjny pragmatyzm vs polskie edukacyjne pospolite ruszenie.

Mit (edukacyjny) mitem pogania?

Maciej Jakubowski i Tomasz Gajderowicz – kierownictwo IBE-PIB – za jeden z celów postawili sobie walkę z mitami edukacyjnymi. To dobrze, gdyż trafiają się one w praktyce edukacyjnej i warto przywoływać badania naukowe, które ujawniają niską skuteczność lub wręcz nieskuteczność różnych koncepcji i działań. Ale… Podczas ich wypowiedzi na konferencji „Wiem, Umiem, Działam” odniosłem wrażenie, że jest to jakaś forma insynuacji, że polska szkoła przesiąkła takimi mitami edukacyjnymi, i jednocześnie zarzut do nauczycieli, że poddali się fałszywym teoriom pedagogicznym. Szkoła polska opiera się na mitach? – gruba przesada. Nie sądzę, aby IBE robił badania na ten temat –przytoczone przez duet dyrektorski przykłady „mitycznego” myślenia w edukacji to chyba niemający większego znaczenia wycinek szkolnej edukacji (przytaczany także w wielu książkach i opracowaniach o uczeniu się autorów zagranicznych). Jeśli jest inaczej – chętnie zapoznam się z badaniami IBE na ten temat. Osobiście w publicznym wystąpieniu nie zaryzykowałbym tezy, że nauczanie w polskiej szkole opiera się na mitach, choć działając ponad 20 lat w edukacji i współpracując z tysiącami szkół i nauczycieli – wiele widziałem dziwnych rzeczy. […]

Wiedza jako konkret w edukacji

Spadek Polski w rankingu PISA daje impuls do poszukiwania przyczyn tego spadku, a także wprowadzania zmian w edukacji. Jak przekonuje dyr. Gajderowicz, współczesna szkoła zbyt łatwo ulega iluzji, iż „aktywność” sama w sobie rozwija krytyczne myślenie. Jak podkreśla, bez solidnej wiedzy i kontekstu uczniowie nie są w stanie ani analizować informacji, ani nadawać im sensu. Nie zmienią tego nawet projekty, doświadczenia edukacyjne i eksperymenty. My potrzebujemy wiedzy do tego, żeby myśleć krytycznie i budować na tym fundamencie sposoby myślenia. (…) W edukacji liczy się konkret. (…) Ale nie uważa, że tylko wiedza ma znaczenie. Powinniśmy unikać skrajności: „szkoły pruskiej”, nastawionej wyłącznie na wiedzę oraz szkoły „frywolnej”, pozbawionej konkretów – uważa dyr. Gajderowicz. Ta frywolność tu użyta zaskakuje. Ciekawe, co dyrektor IBE miał na myśli…

Frywolny – mający swobodny i żartobliwy stosunek do spraw erotycznych; też: świadczący o takim stosunku – SJP PWN

Dobrze byłoby jednak ustalić, co dziś rozumiemy pod pojęciem „wiedza”. W panelu WIEM, dylemat ten dobrze ujął prof. Witold Bobiński, który mówił, że wiedza dzieli się na kilka odmian, co stawia pytanie, która jest najistotniejsza? Uczenie się na pamięć wielu faktów nie bardzo ma sens. Trzeba się zastanowić, czego mamy wymagać. Co więcej w wielu dziedzinach nauki wiedza jest niestabilna. Relatywizuje się. Dochodzą nowe badania – i nagle część wiedzy okazuje się błędna. No i znak czasów – dzisiejsza młodzież już nie googluje. Pyta czat, generatywną sztuczną inteligencję, a ta odpowiada. Jesteśmy w fazie pewnego wstrząsu edukacyjnego. I dalej – jeśli wiedza w szkole jest ważna, to po co nam ta wiedza. Żeby myśleć, rozwiązywać problemy? A może w istocie wiedza powinna służyć nam tworzyć wewnętrzny obraz świata, żebyśmy wiedzieli, jak z innymi ludzi żyć – mówił prof. Bobiński.

Nie możemy zatem uciekać od zdefiniowania pojęcia wiedzy w szkole. Ostatnia podstawa programowa to fetyszyzacja informacji – treści jest tyle, że nie ma czasu na refleksję i dyskusję – uważa Bobiński.

Ogólnie jest to poważny mankament reformy Kompas Jutra, że zaczęliśmy myślenie o zmianach gdzieś od końca (profil absolwenta), także fragmentarycznie, od środka (na poziomie propozycji nowych przedmiotów) czy interwencji (brak obowiązkowych prac domowych), nie ustalając najpierw po co mamy robić reformę, jak wyglądać mają cele systemu edukacji (np. po co nam jest szkoła? Co chcemy osiągnąć w dłuższej perspektywie?).

Warto też przypominać, że MEN zignorował gotową Mapę Drogową dla reformy edukacji opracowanej przez kilkadziesiąt organizacji pozarządowych w ruchu SOS dla Edukacji, w której główne założenia reformy edukacji był dobrze opisane (nic z tego nie zostało zrealizowane do dziś). Głos prof. Bobińskiego dotyczący rozumienia wiedzy, może być (kolejnym) sygnałem, że brakuje nam w Polsce szerokiej debaty na temat kierunków reformowania polskiej szkoły w perspektywie najbliższych dekad. Nieudanych reform już mieliśmy kilka w ostatnich latach. „Sztuka dla sztuki” reformowania przez polityków vs realna zmiana, która jest potrzebna polskiej szkole i społeczeństwu. […]

Można oczywiście szkołom proponować w reformach kolejne „przewodniki metodyczne” czy „narzędziowniki”, ale pytanie, czy nauczyciele już realnie nie wiedzą więcej o tym co robią niż twórcy przewodników i narzędziowników w IBE i MEN. W polskich szkołach pracują tysiące zmotywowanych nauczycieli, najważniejszych w Polsce ekspertów od nauczania, którzy rozumieją dość dobrze swoją misję, mają do siebie zaufanie i są świadomi wyzwań, z którymi się mierzą na co dzień. Wykonują swoją pracę najlepiej jak mogą, pomimo takiego ministerstwa edukacji, jakie od dekad mamy. To czego mi brakuje w Kompasie Jutra to głębszego oparcia się na ich eksperckości i zaufania, że oni naprawdę potrafią uczyć, jeśli tylko mają zapewnione warunki i wsparcie dyrekcji. Potwierdzają to choćby wyniki PISA, jeśli chcemy się jakimiś badaniami podeprzeć. Nauczyciele być może potrzebują wsparcia – ale chyba zupełnie innego niż wymyśliło sobie kierownictwo IBE

Kompetencje, czyli ciągłe zamieszanie pojęciowe

W dyskusjach o reformie słowo „kompetencje” odmieniamy przez wszystkie przypadki. Mając na względzie, że organizatorem wydarzenia jest państwowy instytut badawczy, jednostka naukowa, byłoby dobrze, aby zachować pewien elementarny rygor pojęciowy.

Jeśli mówimy o kompetencjach – to rozumiemy przez nie triadę, trzy atrybuty: wiedzę, umiejętności i postawy. Już w podtytule konferencji występują obok siebie „Wiedza” i „Kompetencje”. Wielokrotnie też na konferencji słyszałem zbitki typu „rozwiniemy kompetencje i umiejętności”, dość często też takie buble pojawiają się w oficjalnych treściach reformy Kompas Jutra (np. „Opis efektów uczenia się odnoszących się do wiedzy, umiejętności oraz kompetencji zdobywanych przez ucznia jest zgodny z odpowiednimi poziomami Polskiej Ramy Kwalifikacji”).[1]

Warto to uporządkować, aby nie kompromitować się elementarną niewiedzą o dziedzinie, którą chce się reformować. Ewentualnie mogę przygotować dla IBE odpowiedni Toolkit, jeśli tylko zostanę sowicie opłacony.

Po co nam (zwykły) kompas?

Uważam, że reforma polskiego szkolnictwa jest bardzo potrzebna. Zmiana powinna być dokonana formą umowy społecznej. Do takiej formuły trzeba zaprosić jak najszersze kręgi społeczne, edukacyjne (więcej głosów nauczycieli!) polityczne (także opozycję!), a także gospodarcze. W taki sposób postępowano m.in. w „mitycznej” Finlandii dyrektora Gajderowicza i przyniosło to wyłącznie korzyści. Robienie reform według własnego widzi-mi-się, przy dużych wątpliwościach zgłaszanych przez najróżniejsze środowiska (w tym naukowe – pedagogiczne!) – jest zwyczajnym marnotrawieniem sił i środków. Można sobie ogłaszać patronaty KEN nad różnymi inicjatywami, ale bez zrozumienia, że Komisja Edukacji Narodowej działała wówczas w warunkach szerokiej zgody politycznej na zmiany – będzie to tylko kiepski emblemat nijak nadający rangę przedsięwzięciu.

Reforma Kompas Jutra – w stanie na dziś – jawi mi się jako mgła, która (po raz kolejny) zaczyna wkradać się do szkół. To raczej nie będzie ciemność! Widzę ciemność! Ale zwyczajnie zmylić może. Kompas być może się przyda, żeby każdy jednak wiedział, gdzie jest azymut.

[1] Ten przypis powstał już po opublikowaniu artykułu (dziękuję Witold Kołodziejczyk). Ale jest potrzebny. Niedbałe posługiwanie się językiem i terminologią prowadzi do nieporozumień. Jednym z częstych nieporozumień wiąże się z pojęciem „kompetencji”. W ujęciu teoretycznym i podstawowym definicja kompetencji brzmi jak napisałem w artykule (ang. competence, l.mn. competences). Natomiast w Europejskiej Ramie Kwalifikacji posługujemy się terminem „kompetencji społecznych” – w węższym znaczeniu i nieco odmiennym – jako efektu kształcenia się (Polska Rama Kwalifikacji, s. 8). W tym kontekście również Słownik ERK definiuje kompetencję (liczba pojedyncza) jako udowodnioną (w pracy, nauce oraz w rozwoju osobistym), bazując na kategoriach odpowiedzialności i autonomii, zdolność stosowania posiadanej wiedzy i umiejętności z uwzględnieniem zinterioryzowanego systemu wartości. Najbliższe znaczeniowo byłoby tu słowo ang. competency (l.mn. competencies), ale w dokumentach UE też dość niedbale używa się terminów. Na konferencji nie wiadomo było, co dokładnie autorzy mają na myśli.

Cały tekst „Kompas będzie nam potrzebny”  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl

am-potrzeb

Dzisiaj proponuję lekturę niedługiego, lecz bogatego w treści tekstu Danuty Sterny z jej bloga OK. NAUCZANIE. Wyróżnienie jego fragmentów podkreśleniem lub pogrubioną czcionką – WK”

Ocenianie oczami nauczyciela i ucznia

Prawo oświatowe, określa cele i sposoby ocenienia, są również zapisy w statucie szkolnym, ale czy tak samo o ocenianiu myślą uczniowie? Jakie według nich ma ono cele, po co uczniowie są oceniani?

Sądzę, że istnieje zasadnicza różnica pomiędzy nauczycielem i uczniami w tej sprawie. Prawo wskazuje na rolę oceniania jako pomocy uczniom w uczeniu się, a uczniowie odbierają oceny jako wskazywanie błędów, krytykę i karę. Nauczyciele i uczniowie są zgodni, chcieliby, aby ocenianie było motywujące. Wielu nauczycieli uważa, że jest to jeden ze sposobów motywowania ucznia do nauki, Nauczyciel ustalając dla ucznia słabą ocenę uważa, że uczeń zacznie się uczyć i poprawi swoje wyniki. Niestety tak się nie dzieje. Uczeń nisko oceniany, traci motywację do uczenia się, przestaje wierzyć w swoje możliwości. Jeśli sytuacja się często powtarza, to uczeń traci całkowicie motywację. Jeśli uczeń nie mam żadnych dowodów na to, że jest w stanie osiągnąć sukces, to nie uwierzy, że odniesie sukces w przyszłości.

Za to uczeń oceniany wysoko, nie potrzebuje podlewania swojej motywacji do nauki. Ale czasami wysokie oceny działają paradoksalnie. Uczeń przyzwyczaja się do nich i w razie zdarzającej się porażki, załamuje się. I tak i tak niedobrze.

Ocenianie powinno pomagać się uczyć, czyli pokazywać uczniowi, gdzie jest w procesie uczenia się i jak może się rozwijać. Ocena powinna dawać uczniowi informację co już potrafi, a czego jeszcze nie, jak ma się tego nauczyć, zachęcać go do wykonani wysiłku i gwarantować, że ten wysiłek przyniesie sukces. Takie cele spełnia ocena kształtująca w postaci sformułowanej informacji zwrotnej bez oceny sumującej w postaci stopnia. Jeśli uczeń widzi, że coś potrafi, to jest to zachęta do pracy. Mówi o tym teoria autodeterminacji, która wyszczególnia trzy niezbędne potrzeby osoby uczącej się, a w tym potrzebę kompetencji.

Najlepsze, co można zrobić, to dać uczniom szansę na zwycięstwo, aby uwierzyli, że sukces w ich wykonaniu jest możliwy. Warto, aby ocenianie było szansą dla ucznia, aby przekonywało go, że coś umie i potrafi i może osiągnąć sukces.

Warto wyjaśniać uczniom, że celem oceniania jest dawanie im informacji, a nie wytykanie błędu i krytykowanie. Trzeba myśleć o ocenianiu jako o komunikacji.

Jak sprawić, by uczniowie skupiali się na nauce, a nie na ocenach?

W miarę możliwości warto stworzyć uczniom przestrzeń do nauki bez wystawiania ocen w postaci stopni. Przekazywać uczniom informację zwrotną i pozwalać poprawiać pracę, aż uczeń uzna, że może ją wykonać idealnie.

Próbowanie i poprawianie jest kluczowe. Nie powinno się zostawiać uczenia się na etapie oceny dostatecznej, gdyż to oznacza, że uczeń umie tylko połowę z tego, co powinien. W przyszłości to się odbije na braku zrozumienia i na wynikach osiąganych przez ucznia. Na przykład, jeśli uczeń nie potrafi mnożyć liczb, lub potrafi to robić na ocenę 3, to w przyszłości nie będzie umiał dodawać ułamków i będzie miał trudności wszędzie tam, gdzie będzie występowało mnożenie.

Teoria autodeterminacji podkreśla trzy potrzeby niezbędne w efektywnym uczeniu się, są to : potrzeba kompetencji,  autonomii  i  więzi. O potrzebie kompetencji pisałam już wcześniej, teraz o autonomii. Myśląc, że ocenianie sumujące (stopniami) wpływa pozytywnie na motywację uczniów, zgadzamy się na to, aby motywacja była niezależna od autonomii, a tak nie jest. Znane jest powiedzenie, że: Można konia doprowadzić do wodopoju, ale nie da się go zmusić do picia. Tak samo uczeń musi chcieć się uczyć.

Nauczyciele boją się dać uczniom autonomię – wybór, czy chcą się uczyć, gdyż myślą, że uczniowie wybiorą nic nierobienie. Tak nie jest. Wystarczy przyjrzeć się małemu dziecku, które chce się uczyć, podejmować próby i stale ćwiczy mimo początkowych porażek. Ocenianie sumujące zabija tę chęć do nauki, gdyż udowadnia uczniom, że nie osiągają sukcesu.

Co możemy zrobić z tym trudnym wymogiem oceniania?

1.Określać oczekiwania, czyli kryteria sukcesu, aby uczeń wiedział, jak ma wyglądać wykonana przez niego praca.

2.Oceniać kształtująco tylko to, co zostało zapowiedziane.

3.Doceniać sukcesy, nawet te najmniejsze.

4.Dawać i zachęcać ucznia do poprawy i doskonalenia.

4Pozwalać uczniom na popełnianie błędów, gdy się uczą.

5.Wierzyć w możliwości każdego ucznia i świętować jego sukcesy.

Źródło: www.oknauczanie.pl

Wczoraj wieczorem prof. Roman Leppert zamieścił na swoim fejsbukowym profilu ważny post, w którym –  w dziesięciu punktach – uzasadnił swój sprzeciw wobec lansowanej przez MEN reformy zwanej „Kompasem Jutra”. Oto ten tekst – bez skrótów:

Dziesięć powodów, dla których jestem przeciwko Kompasowi Jutra, czyli reformie edukacji AD 2026

Niedawno minęła druga rocznica podpisania przez Koalicję Obywatelską, Trzecią Drogę i Nową Lewicę umowy koalicyjnej. Przyznam, że po jej przeczytaniu nie byłem entuzjastą, jeśli chodzi o zapisy dotyczące edukacji, czemu dałem wówczas wyraz w wywiadzie udzielonym Aleksandrze Lewińskiej z Gazety Wyborczej Bydgoszcz (link do tego wywiadu w pierwszym komentarzu).

Rok później – dokładnie 18 listopada 2024 roku – miałem okazję rozmawiać w #akademickiezacisze z Ministrą Edukacji, Barbarą Nowacką (link do zapisu tego spotkania w drugim komentarzu). Trudne to było dla mnie spotkanie, nie tylko dlatego, że odbyło się ono w trybie hybrydowym (stacjonarnie w sali koncertowej Copernicanum bydgoskiego UKW, online było transmitowane na stronie facebookowej i kanale YouTube akademickiego zacisza). Powodem wspomnianej trudności było pozbycie się złudzeń, jeśli chodzi o planowaną przez obecne Ministerstwo Edukacji Narodowej reformę edukacji, która ma się rozpocząć we wrześniu 2026 roku, choć jednocześnie – jak twierdzą władze resortu – rozpoczęła się we wrześniu tego roku wraz z wprowadzeniem do szkół edukacji obywatelskiej, nieobowiązkowej edukacji zdrowotnej oraz nowej podstawy programowej wychowania fizycznego.

Czas, który upłynął od rozpoczęcia prac nad reformą oraz wspomnienie ubiegłorocznego spotkania z Ministrą Nowacką skłoniły mnie do wyartykułowania powodów, dla których – jako obywatel, pedagog, profesor jestem przeciwko Kompasowi Jutra.

1.Reformatorzy przyjmują założenie, że system edukacyjny jest systemem prostym (czyli takim, który jest uporządkowany i podlega ograniczonej liczbie zmiennych), podczas gdy system edukacyjny jest systemem złożonym, w którym nie ma jednoznacznych powiązań między przyczyną a skutkiem, jest to system żywy, zmienny w czasie, nie poddaje się on w prosty sposób regulacjom.

2.Prace nad reformą edukacji rozpoczęto w ramach dotychczasowego stanu prawnego, który przewiduje inne od proponowanego przez reformatorów rozumienie kluczowych dla reformy kategorii (np. podstawy programowej). Wątpliwe jest przyjęte założenie, że procedowana dopiero teraz nowelizacja prawa oświatowego przejdzie całą drogę legislacyjną i zakończy się podpisem Prezydenta. Co w sytuacji, gdy będzie inaczej?

3.Proponowana reforma jest klasyczną reformą typu top-down, w której władze zachowują kontrolę nad procesem reformy i jej przebiegiem. Dotychczasowe próby reformowania systemu edukacyjnego w taki sposób kończyły się niepowodzeniem, co powodowało, że pojawiała się konieczność wprowadzania kolejnych reform. Skąd przekonanie, że kolejna reforma tego samego typu się powiedzie?

4.Prace nad reformą edukacji rozpoczęto od przygotowania profilu absolwenta, czyli czegoś, co metaforycznie można określić mianem „dymu z komina” – oczekiwanego na wyjściu stanu. Nie jest zadaniem demokratycznego państwa określanie, jacy mają być ludzie po przejściu przez poszczególne etapy procesu kształcenia (w systemie, który jest zmienny takie określanie jest wręcz niemożliwe).

5.Analiza opracowanych dotychczas projektów nie pozwala na określenie, do jakiej koncepcji, do jakiego paradygmatu dydaktycznego (w rozumieniu Doroty Klus-Stańskiej) nawiązują ich autorzy. Dostrzec można swobodne zapożyczenia elementów z wszystkich spotykanych koncepcji, co sprawia, że projekty te są eklektyczne, jeśli chodzi o przyjmowane założenia, brakuje im jednocześnie czytelnej naukowej podstawy.

6.Proponowana reforma koncentruje się na dominującej dotychczas dydaktyce metody z towarzyszącym jej pytaniem: jak to zrobić? Stąd na konferencjach organizowanych w ramach przygotowań do reformy pojawia się m.in. kwestia „poszukiwania skutecznych sposobów przekazywania wiedzy i jej pogłębiania”.

7.Projektowana reforma zachowuje jako podstawę funkcjonowania szkoły system klasowo-lekcyjny, co oznacza, że wprowadzanie w nim zmian (np. tygodnia projektowego) czyni go jeszcze bardziej dysfunkcjonalnym.

8.O ile wcześniejsze reformy programowe koncentrowały się na kwestiach dotyczących wiedzy i umiejętności, jakie uczeń powinien osiągnąć na zakończenie danego etapu edukacyjnego, o tyle proponowana reforma dotyczyć ma również kwestii metodycznych, co odczytywać można jako kolejną (po wprowadzeniu ograniczeń dotyczących zadań domowych) próbę ograniczania nauczycielskiej autonomii.

9.Analizując wytwarzane z myślą o reformie dokumenty oraz towarzyszący jej dyskurs prowadzony przez władze MEN i IBE dochodzę do wniosku, że dyrektorzy szkół i nauczyciele mają stać się (w miejsce dotychczasowych profesjonalistów) menagerami, terapeutami oraz specjalistami od piaru. Nieprzypadkowo wyznaczeni przez kuratorów oświaty dyrektorzy szkół i nauczyciele określeni zostali mianem „Ambasadorów Reformy”, czyli czegoś, czego de facto jeszcze nie ma (możemy dotychczas mówić jedynie o projekcie reformy). W tym samym duchu powołanej przez Dyrektora IBE Radzie ds. monitorowania wdrażania reformy oświaty nadano imię Komisji Edukacji Narodowej, dokonując nieuprawnionego, nieuzasadnionego odwołania do znaczącej (nie tylko dla naszego kraju) tradycji.

10.Poważniejszego namysłu wymagają przygotowane projekty podstaw programowych, już jednak analiza podstawy programowej kształcenia ogólnego pokazuje, że autorzy tego dokumentu swobodnie (żeby nie rzec frywolnie) używają języka, za pomocą którego została ona sformułowana. Upoważniają do takiego stwierdzenia występujące obok siebie zwroty:

„Edukacja kształtuje postawy oparte na dbałości o dobro wspólne (…)”; „Kształcenie ogólne w szkole podstawowej ma na celu: 1) rozwijanie kompetencji fundamentalnych (…)”;   „Opis efektów uczenia się odnoszących się do wiedzy, umiejętności oraz kompetencji zdobywanych przez ucznia jest zgodny z odpowiednimi poziomami Polskiej Ramy Kwalifikacji”. Jak łatwo zauważyć, na jednej stronie tego dokumentu o efektach uczenia się autorzy piszą, używając trzech różnych kategorii: kształtowanie postaw, rozwijanie kompetencji, wiedza, umiejętności i kompetencje.

Wymienione argumenty zostały tu jedynie zasygnalizowane, każdy z nich wymaga rozwinięcia oraz uzasadnienia, w tym odwołania się do literatury, co uczynię w najbliższych tygodniach.

Towarzyszący postowi screen pochodzi z wywiadu, który dla Tygodnika Powszechnego przeprowadził ze mną w grudniu ubiegłego roku Przemysław Wilczyński (link do tego wywiadu  –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/roman.leppert/

„Portal dla Edukacji” zamieścił w miniony piątek aktualne  informacje o zamiarach MEN w sprawie Edukacji zdrowotnej. Oto fragmenty tego tekstu i link do pełnej wersji:

 Edukacja zdrowotna jednak obowiązkowa? MEN chce zmiany przedmiotu jeszcze w tym roku szkolnym

Wiceministra edukacji Paulina Piechna-Więckiewicz zapowiedziała w piątek, że będzie ewaluacja przedmiotu edukacja zdrowotna. Wyraziła nadzieję, że jeszcze w tym roku szkolnym zapadnie decyzja, by przedmiot był obowiązkowy. Przyznała też, że wolałaby, by frekwencja była wyższa. […]

Wiceszefowa MEN Paulina Piechna-Więckiewicz w piątkowej rozmowie z dziennikarzami przyznała, że „wolałaby, żeby dane były inne. Ten przedmiot jest po prostu potrzebny. W mojej opinii – niezbędny do prowadzenia działań profilaktycznych w szkołach” – dodała.

Zapytana, co dalej z przedmiotem, odparła, że będzie to zapowiadana wcześniej ewaluacja oraz – wyraziła nadzieję – w ciągu tego roku szkolnego „decyzja o tym, że przedmiot nabierze charakteru obowiązkowego. To jest dla mnie, także jako wiceministra odpowiedzialnego za profilaktykę, bardzo istotne” – powiedziała.

Argumentowała, że „jeżeli mielibyśmy do dyspozycji edukację zdrowotną jako przedmiot obowiązkowy, to (…) jest dużo łatwiej, bo do każdego dziecka ona dociera również jako działanie profilaktyczne. Mam nadzieję, że ewaluacja wykaże potrzebę, że edukacja zdrowotna powinna stać się przedmiotem obowiązkowym – dodała.

Zapytana, kiedy zapadnie ostateczna decyzja, czy zmiana nastąpi od przyszłego roku szkolnego, odparła: „Nie umiem tego w tej chwili powiedzieć. Natomiast obowiązuje nas kalendarz legislacyjny (…), więc myślę, że odpowiedź musi się kształtować pod koniec pierwszego kwartału przyszłego roku” – dodała. Zaznaczyła, że decyzja należy do ministra edukacji. […]

Wiceminister, zapytana, czy resort planuje kampanię informacyjną, by rozwiewać wątpliwości wokół edukacji zdrowotnej, odparła: – Planujemy przede wszystkim pozyskanie informacji od rodziców, uczniów i nauczycieli o tym, jak ten przedmiot jest odbierany, co powinno jeszcze się zmienić. Na pytanie, czy po wypisaniu z edukacji zdrowotnej można zmienić zdanie w trakcie roku szkolnego, odpowiedziała, że są pewnie „różne interpretacje„. – Myślę, że jeżeli uczeń zdecyduje się, rodzice będą chcieli, żeby dziecko uczęszczało na te zajęcia – niekoniecznie związane jest to z zapisem – to pewnie część szkół nie będzie miała z tym problemu – oceniła. […]

Cały tekst „Edukacja zdrowotna jednak obowiązkowa? MEN chce zmiany przedmiotu jeszcze w tym roku szkolnym” 

–  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorządowy.pl/edukacja/

Pierwszym w tym tygodniu tekstem, który postanowiłem zaproponować do lektury jest ten, zamieszczony dzisiaj na blogu „Pedagog”:

Mapa dezortientacji w polityce edukacyjnej państwa

„Reforma26. Kompas jutra” jest w dużej mierze reformą programową i dydaktyczną, nie ustrojową. Tym samym niewiele się zmieni, gdyż reprodukowany jest model pozorowanych przez władze partii reform, które nie będą zrealizowane, gdyż zawsze będą trzy strony opozycji skupiającej część: nauczycieli, rodziców i związkowców. Polska oświata jest w ślepej ulicy, bez wyjścia, toteż tym bardziej nie pomoże jej propaganda zapowiadanego sukcesu w wydaniu rzecznika prasowego rządu.

Spójrzmy zatem na kolejne zawody na (dez-)orientację w polityce oświatowej koalicyjnego rządu w sposób względnie zdystansowany, nienaukowy, tak, jak powstały założenia tej deformy edukacji szkolnej. Zapytałem ChataGPT o to, jak postrzega projektowane zmiany w konfrontacji z mapą drogową opracowaną na fali kontestacji polityki władz resortu edukacji w latach 2015-2023 przez ruch społeczny „SOS dla Edukacji”.

Dziś wynik tego porównania jest następujący:

Mapa drogowa opracowana przez ruch SOS dla Edukacji (2023) wskazywała pięć głównych kierunków reform, których realizacja miała być testem dobrej woli nowego rządu po wyborach 2023 r.:

1.powołanie Komisji Edukacji Narodowej – niezależnej instytucji koordynującej strategię, prawo i ewaluację (z 1000-dniowym mandatem – Dlaczego tak krótkim?);

2.realną decentralizację systemu – wzmocnienie roli samorządów i autonomii szkół;

3.reformę finansowania i pragmatyki zawodowej nauczycieli (stabilne subwencje, nowy system awansu, podwyżki i redukcję biurokracji);

4.nową podstawę programową i system egzaminów – kompetencyjną, z odejściem od testocentryzmu;

5.„szkołę demokracji” – większy udział uczniów i rodziców w zarządzaniu szkołą oraz standard ochrony praw uczniowskich.

Porównanie z polityką MEN 2024–2025 pokazuje wyraźną lukę między diagnozą społeczną a praktyką resortową:

-KEN nie została powołana – resort ograniczył się do reaktywacji historycznego patronatu Komisji Edukacji Narodowej jako symbolu, bez realnego organu planowania strategicznego.

-Decentralizacja – zapowiadana korekta relacji z kuratoriami nie nastąpiła; model nadzoru pozostał scentralizowany, a projekty ustaw (MEN, wiosna 2025) wzmacniały raczej kompetencje kuratoriów w imię „koordynacji jakości”.

-Finansowanie i pragmatyka – mimo waloryzacji płac w 2024 r., system subwencji i awansu nie został zreformowany. Zabrakło obiecanego „standardu pracy nauczyciela” i powiązania pensum z realnym czasem pracy.

-Podstawa programowa i egzaminy – rozpoczęto jedynie „przegląd treści”, bez systemowego przejścia na nauczanie kompetencyjne. Nie wdrożono modelu ewaluacji wewnętrznej proponowanego przez SOS.

-Prawa uczniowskie i partycypacja – utrzymano dotychczasowe ramy prawne; nie powstał rejestr statutów ani obowiązkowa edukacja obywatelska w proponowanym przez SOS kształcie.

W dyskursie publicznym 2024–2025 dominował motyw „ratowania kadr i podstawowych funkcji szkoły” – rząd skupiał się na płacach, które nadal  są na żenująco niskim poziomie, na rekrutacji nauczycieli (raczej emerytowanych, a więc nieinnowacyjnych) i cyfryzacji (dla nielicznych), marginalizując postulaty ustrojowe. Środowiska obywatelskie (SOS, ZNP, samorządy) zarzucały MEN „pozorowanie dialogu”, odkładanie trudnych decyzji i brak strategii do 2040 roku, które zawiera mapa SOS.

Podsumowując AI stwierdza: mapa drogowa proponowała wizję długofalowej przebudowy systemu opartej na zaufaniu, współdecydowaniu i stabilnych oraz godnych profesjonalizmu zasadach finansowych; polityka MEN 2024–2025 pozostała reaktywna, scentralizowana i kadencyjna. W dyskursie reformy przeważył język „gaszenia pożarów”, nie republikańskiego planowania – co środowiska pozarządowe określają dziś mianem >>dryfu po 100 dniach<<”

Przypominam zatem opinię śp. prof. Zbigniewa Kwiecińskiego na temat patologicznej w Polsce polityki oświatowej (Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia, Wrocław: WN DSW, s. 14):

Przy takiej patologicznej „ścieżce” rozwoju scentralizowanego systemu oświatowego nauczyciele i szkoła stają się – czy tego chcą, czy nie; czy są tego świadomi, czy nie – narzędziami podporządkowania jednostki państwu i kształtowaniu posłusznych członków wielkich organizacji politycznych i produkcyjnych. Rodzi się tu konflikt pomiędzy prawem każdej osoby maksymalnego rozwoju i ukształtowania swoistej dla niej struktury osobowości, tożsamego JA, pozwalających rozpoznawać tę osobę, jako swoistą, niepowtarzalną i wartościową niezależnie od zmian w czasie i przestrzeni społecznej.

Mapa dezortientacji w polityce edukacyjnej państwa, podobnie jak ze zdewastowanego przez Zjednoczoną Prawicę (w ramach deformy) ustroju szkolnego. Sukcesem były rachunki z budżetu państwa. wystawione przez  pseudoekspertów. 

Źrodło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Choć tekst ten prof. Bogusław Śliwerski zamieści na swoim blogu w czwartek, z jego udostępnieniem na OE czekałem do dzisiaj, bo – jak wiadomo – „przy sobocie po robicie” łatwiej będzie znaleźć czas na jego lekturę. A bardzo zachęcam do zapoznania się z nim od początku do końca. Dlaczego” Już jego tytuł daje odpowiedź, dlaczego jego treść powinna Was zainteresować:

Czy jest konflikt interesów w IBE PIB ?

W ramach zajęć z komparatystyki pedagogicznej studenci pedagogiki zostali poproszeni o dokonanie analizy polityki oświatowej MEN w związku z udziałem naszego państwa w międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych uczniów i stanu kadr nauczycielskich. Nie dostrzegam w literaturze pedagogicznej odniesień do syntetycznych analiz, wniosków czy przekładów wystąpień zagranicznych ekspertów na temat reform szkolnych, jakie są od wielu lat publikowane na stronie Fundacji Naukowej Evidence Institute. Tymczasem zawierają one bardzo ciekawe treści

Przygotowując analizy w ramach zajęć powstało opracowanie, które udostępniam czytelnikom bloga, skoro wspólnie z młodzieżą korzystaliśmy z ChatGPT-5 AI. Wynik studiów poszerza debatę publiczną na zawarte w pracy kwestie, a dotyczące także tytułowego pytania. 

„W ostatnich latach Polska zbudowała silne zaplecze analityczne w dziedzinie badań edukacyjnych, realizując cyklicznie programy PIRLS, TIMSS, PISA, ICILS czy TALIS. Koordynacją tych projektów zajmuje się Instytut Badań Edukacyjnych (IBE PIB) – państwowy instytut badawczy podległy Ministerstwu Edukacji. Równolegle, w 2016 roku, została zarejestrowana Fundacja Naukowa Evidence Institute, którą założyły osoby wcześniej związane z IBE, w tym prof. Maciej Jakubowski – były dyrektor IBE w latach 2014–2017 i b. wiceminister edukacji w l. 2012–2014. Formalnie są to instytucje odrębne. W praktyce jednak zachodzą między nimi silne powiązania personalne, merytoryczne i symboliczne, co rodzi pytania o przejrzystość finansowania i interpretacji wyników badań oświatowych.

Obszar potencjalnego konfliktu interesów

Konflikt interesów w badaniach publicznych nie musi oznaczać nadużycia finansowego. Najczęściej przybiera formę konfliktu lojalności – gdy osoby pełniące funkcje publiczne angażują się jednocześnie w działalność prywatnych fundacji lub firm działających w tym samym obszarze. W przypadku Evidence Institute i IBE można wskazać trzy kluczowe punkty ryzyka:

1)Przenikanie kadr – niektórzy eksperci Evidence Institute to byli pracownicy lub współ pracownicy IBE realizujący projekty PISA i PIRLS;

2)Zbieżność tematyczna i projektowa – obie instytucje zajmują się analizą wyników badań międzynarodowych i polityką edukacyjną;

3)Finansowanie z budżetu państwa – IBE realizuje projekty finansowane publicznie, których wyniki są publikowane w raportach, zaś know-how badań rozwijany jest przez fundację kierowaną przez byłych menedżerów tej instytucji a obecne kierownictwo IBE-PIB.

Standardy międzynarodowe

Zasady OECD „Integrity and Transparency in Public Research” (2021) wskazują, że osoby pełniące funkcje kierownicze w instytucjach badawczych finansowanych publicznie powinny unikać sytuacji, które mogą rodzić konflikt interesów pomiędzy działalnością publiczną a prywatną. W wielu państwach OECD obowiązuje tzw. cooling-off period – okres karencji pomiędzy pełnieniem funkcji publicznej a prowadzeniem działalności eksperckiej w tym samym obszarze.

W Polsce takie rozwiązanie chyba nie istnieje, skoro sprzyja powstawaniu układów personalnych, w których te same osoby mogą kolejno kierować instytucją publiczną, współtworzyć fundację badawczą, a następnie komentować w mediach wyniki badań finansowanych z pieniędzy publicznych i wpływać na rzekomą reformę edukacji.

Konsekwencje systemowe

1)Zamknięcie pola eksperckiego – koncentracja interpretacji danych edukacyjnych w rękach tych samych osób ogranicza pluralizm opinii;

2)Ryzyko miękkiego zawłaszczania narracji – fundacja może występować jako niezależny ośrodek, mimo że korzysta z know-how wypracowanego przez kadry instytucji publicznej;

3)Problematyczny audyt raportów z badań m.in. PISA, które są recenzowane zewnętrznie, ale przez osoby związane z IBE-PIB lub grupą ekspercką PISA (np.  recenzentką raportu: Kaźmierczak, J., Bulkowski, K. (red.). (2024). Polscy piętnastolatkowie w perspektywie międzynarodowej. Wyniki badania PISA 2022. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych – jest   dr Aleksandra Jasińska-Maciążek z UW, pracująca dla IBE i publikująca w periodyku IBE w l. 2009-2015; zaś prof. Ewa Bartnik jako ekspertka grupy eksperckiej PISA recenzowała raport: Biedrzycki, K., Chrzanowski, M.M. i Ostrowska, E.B. (2024). Błąd w dydaktyce. Przyczyny powstawania, mechanizmy, szanse dydaktyczne. Na podstawie rozwiązań zadań z badania PISA. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych).

4)Erozja zaufania publicznego – nawet przy zachowaniu formalnej legalności, nakładanie się ról (dyrektor instytutu – fundator – ekspert medialny) obniża wiarygodność polityki badań i pozornie powiązanych z nimi „reform”.

Wnioski i rekomendacje

–Wprowadzić kodeks etyki badań publicznych obejmujący zasady jawności powiązań i ograniczenia działalności równoległej kadr IBE-PIB z ich funkcjonowaniem w sektorze prywatnym;

–Powołać niezależną radę recenzyjną dla raportów z badań międzynarodowych;

–Wprowadzić zasadę karencji (cooling-off period) dla osób kierujących instytucjami badawczymi finansowanymi z budżetu państwa jak IBE-PIB;

–Upowszechniać kulturę pluralizmu interpretacji danych.

Konkluzja

Polska edukacja nie cierpi na brak danych, lecz na brak zaufania do sposobu ich interpretacji. Tam, gdzie granice między sektorem publicznym a prywatnym zacierają się, badania przestają być narzędziem rozwoju – stają się elementem gry instytucjonalnej i politycznej”.

POTWIERDZONE FAKTY:

1.Podwójna funkcja

Maciej Jakubowski został dyrektorem IBE PIB w 2024 roku. W 2014 roku założył Fundację Evidence Institute, aby upowszechniać doświadczenie w zakresie badań międzynarodowych osiągnięć szkolnych i w zakresie polityki edukacyjnej. Maciej Jakubowski jest prezesem zarządu Evidence Institute (Instytut). Warto zajrzeć na tę stronę, gdyż można zapoznać się z przekładami wypowiedzi zagranicznych ekspertów. To, że nie mają one związku z polską polityka oświatową wynika z radykalnie odmiennych od polskiego ustrojów szkolnych w ich krajach.

Tomasz Gajderowicz – zastępca dyrektora IBE odpowiedzialny za obszary badań – realizowane przez wiele lat razem z M. Jakubowskim w Fundacji Evidence Institute zajmującej się badaniem osiągnięć szkolnych  ramach diagnoz PISA, TIMSS, PIRLS (Grupa ZWCGazetaPrawna.pl) Zastępca Dyrektora Instytutu ds. badania – IBE +2.

Kluczowe jest to, że:

–IBE PIB – jest Państwowym Instytutem Badawczym finansowanym ze środków  publicznych, który jest odpowiedzialny za opracowanie i monitorowanie reformy „Kompas Jutra 2026”.

–Evidence Institute jest prywatną fundacją, której działalność merytorycznie i kadrowa jest powiązana z badaniami i kadrą IBE-PIB.

Potencjalny konflikt interesów ma miejsce w sytuacji, gdy osoba, która jest zatrudniona w instytucji publicznej, prowadzi zarazem działania dotyczące tych samych zadań w ramach prywatnej fundacji.  

Standardy dotyczące konfliktów interesów wymagają m.in. ujawnienia takich powiązań, a nie znajdujemy ich na stronie IBE-PIB. Są one konieczne dla przejrzystości w zarządzaniu określonymi środkami publicznymi. Nie dotyczy to kwalifikacji osób zatrudnionych w IBE-PIB, tylko powyższych zależności między sektorem państwowym a prywatnym. Być może nie ma konfliktu interesów w IBE-PIB? Młodzi są dzisiaj dociekliwi, więc pytają.

Autor wygenerował ten tekst częściowo za pomocą GPT‑5, modelu generowania języka na dużą skalę OpenAI.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Wczoraj wieczorem „Portal dla Edukacji” zamieścił informację o rozmowie Rzecznika Rządu Adama Szłapki z ministrą edukacji Barbarą Nowacką, której lekturę polecam:

Polska szkoła wykona skok. Największy od kilkudziesięciu lat

Ministerstwo Edukacji Narodowej udostępniło ( ? ) rozmowę Adama Szłapki z ministrą edukacji Barbarą Nowacką w serii „Na pierwszej linii„. W wywiadzie przedstawiono założenia reformy „Kompas Jutra”, inwestycje w cyfryzację szkół oraz działania dotyczące pozycji nauczycieli i edukacji w kontekście bezpieczeństwa.

W rozmowie zapowiedziano, że „Kompas Jutra” ma zmienić model nauczania z encyklopedycznego na oparty na sprawczości, współpracy i komunikacji. Nowe podstawy programowe powstają przy udziale nauczycieli nazywanych „ambasadorami reformy”, a pierwsze wdrożenie ma objąć klasy 1. i 4. szkoły podstawowej od 1 września 2026 roku.

–To będzie największy skok, jaki wykona polska szkoła od kilkudziesięciu lat – powiedziała ministra Barbara Nowacka. Jednocześnie uspokoiła nauczycieli:– Chciałam do wszystkich nauczycieli powiedzieć: nie denerwujcie się, to będzie szło etapami – dodała.

W wywiadzie ministra odniosła się także do sposobu przygotowania reformy:– Siłą naszej reformy jest to, że to nie jest tak, że usiadła grupa ekspertów i wymyśliła, co by chciała. Ale wzięliśmy dwie rzeczy: informacje, co się na świecie sprawdza, a co nie i najlepsze praktyki.

W rozmowie omówiono również plany cyfryzacji edukacji. Resort informuje o prawie 5 mld zł przeznaczonych na ten cel, 16 tysiącach nowych pracowni – w tym 12 tysiącach mobilnych laboratoriów AI i 4 tysiącach pracowni STEM – oraz modernizacji sieci szkolnych. Sztuczna inteligencja ma wspierać m.in. naukę języków i indywidualizację pracy z uczniem.

Adam Szłapka zaznaczył, że „nie ma żadnych wątpliwości, że edukacja jest podstawą rozwoju gospodarczego”.

W rozmowie pojawiły się także zapowiedzi dotyczące nauczycieli: podwyżki rzędu 30–33 procent, stała waloryzacja, zmiany w Karcie Nauczyciela oraz rozwiązania dotyczące tzw. godzin za gotowość.

W rozmowie poświęcono także uwagę programowi „Edukacja z wojskiem”. Jak podkreślono, jego założeniem jest przygotowanie uczniów do reagowania w sytuacjach kryzysowych, rozpoznawania alarmów i udzielania pomocy. – Dobrze wyedukowane społeczeństwo jest bezpieczniejsze, bardziej odporne – powiedziała ministra Nowacka

Całość rozmowy można zobaczyć […] w serwisie YouTube  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl