Portal „Strefa Edukacji” zamieścił wczoraj tekst Magdaleny Konczał, w którym Autorka zaprezentowała informacje o skutkach zamieszania, jakie powstało wokół zmian, jakie MEN wprowadził  w zasadach  wynagradzania nauczycieli za ich udział w wycieczkach szkolnych, i płynących stąd, nie tylko ze szkół, ich skutków. O konsekwencjach dla branży turystycznej informacje pochodzą z Europejskiego Stowarzyszenia Przedsiębiorców Turystycznych Oto ten tekst:

Zaczęło się od szkół, ale skutki odczuje cała Polska. Kryzys przybiera na sile

Problem z wynagradzaniem nauczycieli za godziny ponadwymiarowe podczas wycieczek szkolnych urósł do rangi ogólnopolskiego kryzysu. Skutki? Nie tylko frustracja pedagogów. Ucierpią uczniowie, ich rodziny oraz tysiące firm działających w turystyce edukacyjnej.

Kryzys, który zatrzyma nie tylko wyjazdy szkolne

Choć nowelizacja Karty Nauczyciela miała uporządkować zasady wynagradzania za godziny ponadwymiarowe, w rzeczywistości doprowadziła do chaosu. Dyrektorzy szkół w całym kraju wstrzymują organizację wycieczek, bo nie mają pewności prawnej, jak je rozliczać. Europejskie Stowarzyszenie Przedsiębiorców Turystycznych (ESPT) ostrzega, że skutki mogą być dalekosiężne.

– Spór ten, będący następstwem nowelizacji Karty Nauczyciela i różnic interpretacyjnych dotyczących art. 35 ust. 3d, doprowadził do sytuacji, w której szkoły w całym kraju ograniczają lub zawieszają organizację wyjazdów edukacyjnych – zaznaczono w oficjalnym stanowisku organizacji. Stowarzyszenie przypomina też, że wycieczki nie są dodatkiem do programu nauczania, lecz jego integralną częścią. – Wycieczki szkolne stanowią nieodłączny element procesu wychowawczego i dydaktycznego. Są przestrzenią, w której młodzież uczy się samodzielności, współpracy, poszanowania przyrody i dziedzictwa narodowego – podkreślono.

Tracą uczniowie, nauczyciele i… cała turystyka

Wstrzymywanie wycieczek szkolnych dotyka przede wszystkim uczniów, którzy tracą możliwość zdobywania wiedzy przez doświadczenie. ESPT nie ma co do tego wątpliwości. – Obecna sytuacja pozbawia uczniów tych doświadczeń. Wstrzymywanie wyjazdów szkolnych to de facto ograniczenie prawa młodych ludzi do edukacji przez praktykę i doświadczenie, co w dłuższej perspektywie negatywnie wpływa na ich rozwój społeczny i emocjonalny – czytamy w komunikacie.

Ale problem nie kończy się na uczniach i nauczycielach. W tle są tysiące miejsc pracy i sezonowy dochód setek firm związanych z turystyką edukacyjną. – Turystyka dzieci i młodzieży to istotny segment gospodarki, tworzony głównie przez małe i średnie przedsiębiorstwa – przypomina ESPT. Jak dodaje stowarzyszenie, dla wielu z tych podmiotów jesień to być albo nie być. – Dla tysięcy tych podmiotów sezon jesienny jest jednym z dwóch kluczowych okresów w roku. Jego utrata oznacza nie tylko straty finansowe, ale i ryzyko trwałego osłabienia całego segmentu rynku turystyki edukacyjnej.

Ministerstwo komentuje, ale chaos trwa

Ministerstwo Edukacji Narodowej zapewnia, że nowe przepisy przewidują wypłatę wynagrodzenia „w szczególnych przypadkach, gdy nauczyciel był gotowy do pracy”. Jednak z perspektywy dyrektorów szkół sytuacja nadal jest niejasna. – Interpretacja ta nie daje dyrektorom szkół wystarczającej pewności prawnej – zauważa ESPT.

Przypomniano również, że Związek Nauczycielstwa Polskiego już w kwietniu proponował rozwiązania, które mogłyby rozwiać wątpliwości. – ZNP przedstawiło konkretne propozycje rozwiązań już w kwietniu 2025 roku, wskazując na potrzebę doprecyzowania przepisów — niestety, nie zostały one w pełni uwzględnione w nowelizacji – czytamy w piśmie.

MEN zapowiada rozmowy, ale czas działa na niekorzyść uczniów i szkół

Stowarzyszenie apeluje o pilne działania i rozpoczęcie rozmów. Brak decyzji grozi paraliżem nie tylko obecnego, ale i przyszłego semestru. – Turystyka szkolna jest sezonowa i wymaga długoterminowego planowania. Już teraz trwa okres kontraktacji wyjazdów wiosennych, dlatego brak szybkiego rozwiązania spowoduje utratę możliwości realizacji wycieczek również w kolejnym semestrze – ostrzega ESPT.

Ministerstwo edukacji nagrało rolkę, w której Ewelina Gorczyca, rzeczniczka prasowa, podkreśla że resort bierze pod uwagę głosy zgłaszane przez nauczycieli. – Będziemy doprecyzowywać i wyjaśniać katalog zajęć, które nauczyciel mógłby realizować zamiast niezrealizowanych godzin ponadwymiarowych. Będziemy rozszerzać katalog zajęć zwłaszcza o inne prace statutowe, tak aby nie ograniczał się on tylko do zajęć opiekuńczych, wychowawczych czy dydaktycznych. Dla nas to ważny głos. Chcemy, aby zmiany, które będziemy wprowadzać realnie odpowiadały na potrzeby zgłaszane przez nauczycieli i dyrektorów – podkreśliła Gorczyca.

Jednak czas działa na niekorzyść uczniów, nauczycieli, a także branży turystycznej. Kryzys, który zaczął się w szkołach, rozlewa się znacznie szerzej — i dotyka całej Polski. Potrzebne są więc pilne działa w zakresie uregulowania tej kwestii.

Źródło z którego czerpała informacje Autorka: Europejskie Stowarzyszenie Przedsiębiorców Turystycznych.

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Proponujemy lekturę, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Edunews” tekstu Olivii Dycewicz – nauczycielki biologii w Dwujęzycznej Szkole Podstawowej ATUT Fundacji Edukacji Międzynarodowej we Wrocławiu, członkini grupy Superbelfrzy RP, które jest także doradcą metodycznym we Wrocławskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli, którego tematem są refleksje Autorki po zapoznaniu się z podstawą programową nowego przedmiotu „Przyroda”. Tekst publikujemy bez skrótów:

Foto: www.facebook.com/photo/

Olivia Dycewicz – nauczycielka biologii, członkini grupy Superbelfrzy RP,

doradczyni metodyczna we Wrocławskim CDN

Przyroda w szkole, czyli co może nas czekać w 2026 r.

Kiedy pierwszy raz usłyszałam o planach reformy oświaty 2026, związanych z likwidacją biologii i geografii w klasach 5 i 6 oraz zastąpieniem tych przedmiotów przyrodą (która obecnie występuje jedynie w klasie 4), byłam pełna obaw, ale widziałam też szanse na zmiany, które przy aktualnej siatce godzin trudno byłoby wprowadzić.

Podobnie i dziś, już po publikacji projektów nowych podstaw programowych przez IBE, widzę zarówno szanse, jak i zagrożenia związane z tą zmianą. Jednak dopóki dokumenty nie zostaną oficjalnie opublikowane, nie jestem w stanie jednoznacznie ocenić, czy uważam reformę za udaną, czy wręcz przeciwnie.

Jakie widzę szanse?

Dotychczasowa przyroda w klasie 4 nie miała wiele wspólnego z interdyscyplinarnością. Nie znam żadnego programu nauczania, który łączyłby zagadnienia biologii i geografii w spójną całość, a treści się przeplatały i uzupełniały. Czy to lenistwo, strach przed odrzuceniem przez ekspertów, a może przyzwyczajenie? Nie wiem.

Jednak przedmiot, w którym już na pierwszy rzut oka widać osobne zagadnienia z biologii i osobne z geografii, podzielone nawet na odrębne działy, nie powinien być nazywany przyrodą. To po prostu biologia i geografia, zazwyczaj prowadzone naprzemiennie.

Przykład: Ja i moje ciało oraz Pogoda i jej składniki. Dlaczego więc nie wprowadzono po prostu biologii i geografii od klasy 5? Ten przedmiot był dotychczas swego rodzaju oszustwem. Teraz ma szansę przestać nim być. Nowa podstawa programowa do przyrody wydaje się naprawdę interdyscyplinarna. To wreszcie będzie przyroda w takim ujęciu, w jakim powinna istnieć. Przykład: W terenie i w najbliższym otoczeniu oraz Organizmy i ekosystemy.

Czy to ma znaczenie?

Kiedyś jeden uczeń zapytał mnie na biologii, czy ten węgiel, o którym tyle mówiłam, to ten sam węgiel, co na chemii. A na geografii? Wiecie, że dopóki nauczyciele nie zdecydują się usiąść razem, porozmawiać i ustalić coś wspólnie, uczeń nie ma nawet cienia interdyscyplinarności? Traktuje biologię i chemię jako dwa zupełnie odrębne światy. A przecież fizyka? Geografia? W życiu codziennym wszystko się ze sobą łączy — nie ma sztucznych podziałów.

Idziesz drogą do szkoły i stąpasz po kostce brukowej. Pod twoimi stopami działa siła tarcia, dzięki której się nie ślizgasz, a mięśnie – niczym naturalne silniki – zużywają tlen i glukozę, by wytworzyć energię potrzebną do ruchu. Oddychasz, więc w twoich płucach zachodzi wymiana gazowa – czysty przykład reakcji biologicznej i chemicznej w jednym.

Znajdujesz się w konkretnym miejscu, które można zlokalizować na planie miasta lub mapie. To twoja współrzędna geograficzna, punkt na powierzchni Ziemi, która właśnie się obraca, dlatego słońce razi cię w oczy pod innym kątem niż wczoraj. Pogoda, którą odczuwasz – temperatura, ciśnienie, wilgotność – to fizyka i geografia w praktyce.

Dookoła rosną rośliny – małe fabryki tlenu, które dzięki fotosyntezie przekształcają energię światła w energię chemiczną. Gdzieś w krzakach może poruszyć się jeż albo przebiegnie ptak. Czy to ich naturalne środowisko życia? Są tu cały rok, czy może niedługo odlecą do ciepłych krajów? A może zapadną w hibernację? Jak to możliwe, że przez kilka miesięcy potrafią spać i nie jeść? Skąd biorą energię do przeżycia? Jakie substancje zapasowe gromadzą, by

Każdy taki spacer to lekcja przyrody — z biologii, chemii, fizyki i geografii jednocześnie.

Czego się obawiam?

Wielu rzeczy. Jak na nowe podstawy zareagują wydawnictwa? Czy nie pokuszą się ponownie o „odklepanie” podstawy programowej — bez zmiany kolejności zagadnień, z utrzymaniem sztucznego podziału na przedmioty, bo tak łatwiej? Przecież niektóre tematy napisze biolog, inne geograf… Kto to widział pisać jeden temat wspólnie, w kilka osób? A jak potem podzielić finanse? Jeśli jeden cykl pisze wielu autorów, czy będzie zachowana spójność? Czy klasy 5 i 6 będą naturalnym rozwinięciem klasy 4, z zachowaniem spiralności treści?

A co z godzinami pracy nauczycieli? Komu dyrektor powierzy nauczanie przyrody? Niektóre klasy dostaną geografa, inne biologa? A może godziny otrzyma tylko jeden z nich, a drugi pozostanie z dwoma godzinami w klasie 7 i jedną w klasie 8?

Sama przyroda w mało licznej szkole (dwie klasy na poziomie) zapewni cały etat, ale gdyby biolog chciał uczyć wyłącznie biologii, musiałby pracować w trzech szkołach, by uzyskać pełny etat.

Nauczyciele

Każdy z nauczycieli mających uprawnienia do nauczania nowej przyrody jest specjalistą w określonym obszarze. Ja jestem biologiem. Z pewnością musiałabym sporo się przygotowywać do nauczania treści fizycznych i geograficznych. Chemię również studiowałam, ale trzeba by te zagadnienia solidnie „odkurzyć”, bo od lat do nich nie wracałam.

Jak sobie poradzę? Będę szukała inspiracji w grupach nauczycielskich, na fanpage’ach i profilach supernauczycieli na Instagramie. Przejrzę anglojęzyczne podręczniki z innych krajów i — z pomocą choćby ChatGPT — przygotuję swoje lekcje najlepiej, jak potrafię. W kolejnych latach będę je ulepszać. Myślę, że po trzech latach dojdę do zadowalającego poziomu wiedzy i umiejętności łączenia wielu faktów, by później skupić się na nowych pomysłach na projekty i doświadczenia, które zastąpią te mniej udane. Nie boję się przyznać moim uczniom, że czegoś nie wiem, sprawdzić przy nich w Internecie, przy okazji omawiając, które źródła są wiarygodne, a które nie.

To gdzie tu obawa? Obawiam się, że co nauczyciel, to inne podejście. Ilu nauczycieli bierze udział w szkoleniach, konferencjach, doskonali swoje umiejętności metodyczne i poszerza wiedzę? Czy wszyscy? Niestety nie. A ilu zdecyduje się robić to teraz?

Z życia wzięte

Byłam dwa tygodnie temu na zjeździe Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych. Pasjonaci — szkolą się w weekendy, często za własne pieniądze i bez szans na odebranie dni wolnych w innym terminie. I co tam usłyszałam? Że nawet wśród tych pasjonatów są osoby, które powiedziały, że nie będą uczyć treści innych niż z ich przedmiotu. To mną wstrząsnęło. Czy to oznacza, że nie planują uczyć przyrody? A może chcą być nauczycielem tego przedmiotu, ale skupiać się wyłącznie na treściach np. chemicznych? Co to wtedy będzie za przyroda?

Jestem magistrem biologii człowieka — gdy zaczynałam ten kierunek, katedra nazywała się antropologii. Czy mogłabym więc na swoich lekcjach powiedzieć: Jestem antropologiem, nie zamierzam was uczyć o roślinach, bo ich nie lubię? Naprawdę, kiedyś nie znosiłam tematów związanych z roślinami. Paru innych zagadnień też nie darzyłam ciepłymi uczuciami. Ale przez kilkanaście lat pracy co roku wybieram jakiś nielubiany temat i staram się go udoskonalić. Lepiej poznać, znaleźć pomysły, które sprawią, że może moi uczniowie nawet nie zauważą, że go nie lubię. A może już nie lubiłam?

I chyba ostatnia moja obawa: jak bardzo propozycje podstaw programowych zostaną jeszcze zmienione na etapie konsultacji, a potem przez samo ministerstwo? Czy tak ważne fragmenty, jak zapewnienie sprzętu, blokowanie godzin i podział na grupy w licznych klasach pozostaną? A może skończy się na 32-osobowej klasie i przeprowadzaniu doświadczeń w sali od historii — w 45 minut, oczywiście już z czasem na sprzątanie?

Żródło: www.edunews.pl

W zalewie informacji o kolejnych projektach MEN dotyczących wynagradzania nauczycieli i  opiniach tych ostatnich na ten temat, nie zamierzając także promować kolejnych „reklamowych” materiałów, zamieszczanych na „menowskiej” stronie internetowej, zapraszamy do zapoznania się z tekstem (zaczerpniętym z bloga CEO) na – bezsprzecznie – najważniejszy dla całej ludzkości temat, jakim jest edukacja  o zmianach klimatu na Ziemi:

Autorką artykułu jest Katarzyna Dzięciołowska – współpracowniczka Centrum Edukacji Obywatelskiej, trenerka i edukatorka edukacji globalnej, instruktorka harcerska, historyczka z krótkim doświadczeniem pracy w szkole. Ukończyła studia podyplomowe z Porozumienia bez Przemocy według Marshalla B. Rosenberga.

Temat zmiany klimatu, choć wciąż budzący kontrowersje, już na dobre zadomowił się w debacie publicznej. Wydeptał też ścieżki w biznesie oraz systematycznie przeciera szlaki w edukacji szkolnej (i w ogóle w szkole). Edukatorki i edukatorzy szukają sposobów, aby jak najefektywniej poruszać to zagadnienie wśród najmłodszych.

Nam w CEO zależy na tym, aby nauczanie o klimacie z jednej strony kładło nacisk na precyzję merytoryczną, przeciwdziałało dezinformacji oraz wpływało na proklimatyczne postawy młodych konsumentek i konsumentów, a z drugiej – dbało o potrzeby i dobrostan młodzieży, dla której zmiana klimatu jest jedyną znaną rzeczywistością.

W trakcie nauczania o klimacie posługujemy się powszechnym w nauce, biznesie, polityce i edukacji pojęciem śladu węglowego, który zresztą świetnie obrazuje nasza gra karciana Klimatyczne wyzwania.

Na przykładzie codziennych, dobrze wszystkim znanych czynności takich jak: jazda pociągiem, przelot samolotem, jedzenie obiadu, branie prysznica czy kupowanie kwiatów, zostały pokazane konsekwencje naszych działań. Co w odniesieniu do klimatu można zaprezentować w wymiernej formule emisji dwutlenku węgla. Dzięki temu czytelnemu przedstawieniu, jesteśmy w stanie dokonywać bardziej ekologicznych wyborów.

Handprint – nasz pozytywny ślad

Okoliczności podejmowania codziennych decyzji bywają jednak bardzo trudne. Nie posiadamy dostatecznej wiedzy, aby każdorazowo wybrać opcję, która nie zostawia śladu węglowego i jest optymalna dla klimatu. Na podstawie swoich doświadczeń, a także reakcji nauczycielek i uczniów dostrzegamy, że świadome funkcjonowanie w tym obszarze często jest przytłaczające. Z tego powodu, gdy uczymy o klimacie, staramy się zdejmować odpowiedzialność z jednostek. W zamian za to podkreślamy potrzebę wdrożenia zmian systemowych i wskazujemy istotność wywierania presji na decydentów i biznes (Playbook: Wzywamy marki, instytucje i korporacje #Dotablicy). Planujemy rozwijać tę ścieżkę dzięki oferowaniu wsparcia w realizacji projektów rzeczniczych, a tymczasem – proponujemy podejście do tematu z innej strony.

Obok koncepcji śladu węglowego można zastosować inną, opracowaną również dla biznesu, ale jednak z większym naciskiem na wzmacnianie człowieka – handprint. Ten pomysł wypracowany w Indiach w latach dwutysięcznych kładzie nacisk na to, że nasze świadome działania nie tylko mogą ograniczyć negatywny wpływ, lecz także zostawić pozytywny ślad! Gdy mówimy o handprincie, możemy:

-przenieść uwagę z ograniczania negatywnego wpływu na aktywność na rzecz pozytywnej zmiany,

-budować poczucie sprawczości,

-pokazać, że każde działanie ma znaczenie, jeśli prowadzi do poprawy sytuacji środowiskowej lub społecznej.

Obliczenia i wyliczenia

Handprint, tak samo jak carbon footprint (czyli ślad węglowy), ma swój wymierny aspekt. Każdemu działaniu można się przyjrzeć i określić, jaki miało wpływ na ograniczenie emisji CO2. Odwołujemy się wówczas do śladu węglowego, ale jednocześnie nadajemy pozytywną interpretację. Na przykład: „Punktem odniesienia będzie dojazd do pracy 20 km (dla konkretnych obliczeń przyjmijmy, że dojeżdżamy codziennie przez rok). Drogę tę do tej pory pokonywaliśmy samochodem elektrycznym (odpowiednik emisji 720 kg CO2), a decydujemy się na zmianę – będziemy jeździć rowerem (odpowiednik emisji 10 kg CO2). Nasz handprint wyniesie wówczas 710 kg CO2.” (Cytat zaczerpnięty z gry karcianej „Klimatyczne wyzwania”).

Z obliczeniowego punktu widzenia operujemy tym samym znaczeniem pojęcia śladu węglowego, ale gdy zmienimy nawyk, podkreślamy nasz wpływ na efekt. Nie wywołujemy też poczucia winy, bo to zazwyczaj oddziałuje przeciwskuteczne. Ta perspektywa jest związana ze zmianą narracji o naszym postępowaniu. Odejście od wyliczania grzechów przeciwko klimatowi ma służyć docenieniu starań, które ludzie czynią. Chodzi o podkreślenie, że udało się zrobić coś dobrego oraz że pozytywnie wpływamy na świat.

Spójrzmy globalnie

  Czytaj dalej »

Dzisiaj na fanpafe „Nie dla chaosu w szkole” zamieszczono informację o kolejnej wiadomości „w temacie” starzejącej się kadry nauczycielskiej w polskich szkołach. Oto ten tekst:

„Nie stanowimy absolutnie żadnej konkurencji na rynku pracy. Nasi uczniowie, którzy dorabiają w piątki, soboty, niedziele w niektórych firmach zarabiają więcej niż ich nauczyciele…” – mówi dyr. Paweł Kucharczyk w Zespół Szkół Łączności w Krakowie.

W rezultacie w jednej z najlepszych szkół zawodowych w Polsce, kształcącej w zawodach przyszłości i obleganej przez uczniów, na 124 nauczycieli tylko 2 osoby są ok. 30. roku życia, a Paweł Kucharczyk i tak mówi o szczęściu, że udało się je zatrudnić. Najwięcej nauczycieli jest między 50. a 60. rokiem życia. Nie brakuje takich po 70-tce. „W ciągu ostatnich 10 lat nikogo nie przyjęliśmy bezpośrednio po studiach” – mówi dyr. Kucharczyk.

Pisze (chyba mówi – OE) Aleksandrze Pucułek: „Im szkoła wyżej w systemie edukacji, tym średnia wieku kadry rośnie. O ile więc w podstawówkach zazwyczaj najwięcej osób ma ok. 40 lat, o tyle w liceach, technikach i branżówkach średnia nieraz przekracza już 50 lat.”

Sytuacja jest najtrudniejsza w liceach i szkołach zawodowych. Mimo to badanie TALIS2024 obejmujące TYLKO szkoły podstawowe pokazało, że Polska fatalnie wypada na tle innych krajów pod względem struktury wieku nauczycieli z 4% nauczycieli 30-letnich i młodszych.

Nasz post sprzed kilku dni o 80-letnim fizyku z Łodzi, który pracuje na pełnych obrotach, ciągnąc 1,5 etatu w dwóch szkołach, wzbudził i zainteresowanie, i oburzenie. Część komentujących zarzucała nam, że to próba „normalizacji” pracy ludzi w podeszłym wieku. Szkopuł polega na tym, że bez tych ludzi, którzy kilkanaście lat temu przeszli na emeryturę w wielu miejscach szkoły nie ruszą z miejsca.

Mówi też o tym cytowany na grafice  dyr. Grzegorz Lech kierujący od 15 lat III LO w Lublinie. Ma on świadomość, że 75-letni matematyk, który w jego liceum między innymi opiekuje się olimpijczykami, to jedyna opcja. Bo potrzeba tu kogoś ze szczególnymi kompetencjami, a tacy ludzie nie napływają do szkół od bardzo już wielu lat i na tym odcinku nie ma żadnych szans na następstwo.

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/

Oto tekst, który dr Marzena Żylińska zamieściła na swoi fb-profilu –  w nocy z 25 na 16 października – tekst, który wówczas umknął naszej uwadze, ale który ze wszech miar zasługuje na to, aby zmalazł się na stronie OE. Bo Autorka promuje w nim trzy książki, które mogą pomóc nauczycielom we wsparciu uczniów,  którzy są prześladowani. I tylko jedna z nich jest przez Nią napisana…

Niemal każdego dnia w mediach ukazuje się tekst opisujący dramat kolejnego dziecka lub nastolatka doświadczającego przemocy rówieśniczej. Gdyby te sytuacje dotyczyły osób dorosłych, sprawy kończyłyby się w sądzie skazującymi wyrokami, w przypadku dzieci wielu z nas akceptuje nawet najbardziej drastyczne i odrażające formy przemocy. Również tutaj często czytałam takie opinie: „No niestety przemoc rówieśnicza zawsze była i nic się z tym nie da zrobić.”

Myślę, że liczba tych dramatów może rosnąć właśnie dzięki temu cichemu przyzwoleniu dorosłych. Ale przecież nie powinniśmy akceptować ŻADNEJ formy przemocy, a już szczególnie tej, która dotyczy dzieci.

WSZYSTKIM, KTÓRZY CHCIELIBY POMÓC PRZEŚLADOWANYM W SZKOLE DZIECIOM / NASTOLATKOM, ALE NIE WIEDZĄ, JAK TO ZROBIĆ, POLECAM TE KSIĄŻKI. POGADANKI O TYM, ŻE NIEŁADNIE JEST DRWIĆ Z KOGOŚ DLATEGO, ŻE MA BUTY W BIEDRY, ŻE JEST CHUDY ALBO GRUBY, ŻE NOSI NA ZĘBACH APARAT, ALBO JEST W SPEKTRUM, NIE SĄ NIESTETY SKUTECZNE.

Pomocne mogą być książki o wykluczeniu, dręczeniu, wyśmiewaniu, przemocy rówieśniczej.

W każdej szkole powinien być nauczyciel, do którego wykluczone lub doświadczające innej formy przemocy rówieśniczej dziecko, może się zgłosić i nie usłyszy: „Nie przejmuj, się! Bądź mądrzejszy / mądrzejsza. To wcale nie jest prawda, co oni sobie wymyślili.”

Pomocy dorosłych potrzebują nie tylko małe dzieci, ale również nastolatki.

1.”Perypetie zająca Ignacego. Dlaczego nie chcecie się z nim bawić?” to książka dla dzieci w wieku przedszkolnym i klas 1-3. Napisałam ją po rozmowie z pewną empatyczną nauczycielką, która powiedziała mi, że w jej klasie jest wykluczone dziecko. Ona widzi, czego doświadcza i jak cierpi, ale nie potrafiła mu pomóc. Na koniec dodała: „Ale co ja mogę zrobić? Przecież nie zmuszę dzieci, żeby ją lubiły.„

Wśród szkolnych lektur jest dużo książek, które poruszają problemy o lata świetlne oddalone od świata dzieci. A szkoda, bo książki mogą bardzo pomagać w rozwiązywaniu problemów, z którymi tu i teraz muszą się mierzyć dzieci.

„Perypetie zająca Ignacego. Dlaczego nie chcecie się z nim bawić?” to książka poruszająca problemy, z którymi każde dziecko albo już się mierzy, albo będzie musiało zmierzyć się w przyszłości.

Napisałam ją tak, by można było czytać ją razem z dziećmi i rozmawiać o wykluczeniu, jego powodach, o tym, kogo może dotkąć, dlaczego niektórzy wykluczają innych i przede wszystkim, co można zrobić w przedszkolu i szkole, żeby pomóc wykluczonym dzieciom i zapobiegać przemocy rówieśniczej. Dzieci bardzo szybko uczą się, że mogą się wzajemnie przed wykluczeniem chronić.

2.”Antybullyingowa książka dla dziewczyn. Praktyczne sposoby radzenia sobie z dręczeniem rówieśniczym i budowania pewności siebie” – Jessica Woody. Warto zadać sobie pytanie, czy istniejące w danej szkole procedury na pewno chronią dzieci przed prześladowaniem, czy są tylko działaniem pozornym. Autorka „Antybullyingowej książki dla dziwczyn” wyjaśnia, jak zorganizować w szkole realną pomoc.

Dziewczyny dręczą inaczej, w bardziej wyrafinowany, mniej widoczny, ale wcale nie mniej bolesny sposób niż chłopcy. Co można zrobić w szkole, żeby przeciwdziałać przemocy rówieśniczej i żeby pomagać osobom już jej doświadczającym? W książce J. Woody czytelnik znajdzie wiele cennych wskazówek, które można wykorzystać w każdej szkole.

3.”Odporność psychiczna. Jak wzmacniać dzieci i nastolatki w radzeniu sobie z przemocą” – Kim John Payne, Luis Fernando Llosa Książka o doświadczaniu przemocy wśród dzieci i nastolatków – jak reagować, zapewniać wsparcie oraz dbać o bezpieczne środowisko.

Składa się z 10 opowieści o różnych przypadkach wykluczenia i przemocy rówieśniczej (również cyberprzemocy). Każda historia opowiada nie tylko o tym, w jaki sposób dany uczeń był dręczony, ale pokazuje również sposób zakończenia prześladowania rówieśniczego. Warto te metody wykorzystać również w naszych szkołach!!!

To relacje dziesięciorga nastolatków opisujących, co ich spotkało, z czym musiały się mierzyć i co im pomogło. Do każdej historii dołączony jest komentarz, w którym wyjaśnione zostają mechanizmy psychologiczne i omówione zastosowane strategie. Czytelnik dowie się, jak wzmacniać dzieci doświadczające przemocy rówieśniczej, co mogą zrobić same i jak powinni je wspierać dorośli.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Kolejny tydzień zaczynamy od propozycji zapoznania się z najnowszym tekstem Jaroslawa Pytlaka, który pojawił się na jego blogu „Wikół Szkoły” w minioną sobotę. Nie jest on krótki, przeto  – dla zaostrzenia „apetytu” – publikujemy jedynie jego fragmenty, zalecając lekturę całości – po kliknięciu zamieszczonego linku:

Jak szybko wydać 10 milionów?

Uprzedzam: jeśli Czytelnik jest nauczycielem i przeżywa obecnie frustrację związaną, na przykład, z rządową niemożnością rozwiązania przez władze problemu (nie)płacenia za godziny ponadwymiarowe, albo zapowiedzią na 2026 rok podwyżki ledwo nadążającej za inflacją, lektura artykułu może mu pogorszyć samopoczucie. Jak bowiem wykażę, ministerstwo świetnie opanowało inżynierię finansową, pozwalającą opłacić to, na czym mu zależy, i pożytecznych dla siebie wykonawców. Jeśli zaś Czytelnik nie jest nauczycielem, niech poczyta, by zrozumieć, dlaczego duża grupa nauczycieli ma już dosyć ekipy ministry Nowackiej, a za jej sprawą, coraz częściej, także swojego, skądinąd najpiękniejszego zawodu świata.

W końcu września środowisko oświatowe zelektryzował komunikat MEN w sprawie ustanowienia przedsięwzięcia o nazwie „Moc Relacji w Edukacji – łączymy, aby zmieniać”. * Do świadomości opinii publicznej przebił się wtedy jeden z jego celów: realizacja ogólnopolskiej kampanii „Zawód nauczyciel. Zawód znaczący”.* Już samo wyznaczenie go przez ministerstwo, którego działania regularnie w rozmaity sposób uderzają w nauczycieli, wzbudziło mnóstwo gorzkich komentarzy. Powszechnie wskazywano też, że budżet przedsięwzięcia – 10 milionów złotych – to o wiele za mało, by zmienić negatywny odbiór nauczycieli w społeczeństwie, oraz przekonać młodych ludzi, że jest to zawód znaczący, warty wyboru i obiecujący perspektywę rozwoju.

Fala ekscytacji szybko przeminęła, przykryta przez kolejne problemy generowane przez MEN, i mało kto zwrócił uwagę, że owe 10 milionów było przeznaczone na realizację jeszcze siedmiu innych celów, a skierowano je w całości do Instytutu Badań Edukacyjnych. Mała to kwota w skali systemu, ale więcej niż godziwa z punktu widzenia jednej instytucji, warto więc zorientować się w jej przeznaczeniu. Najpierw jednak przyjrzyjmy się kontekstowi prawnemu tego posunięcia MEN.

x          x          x

Czy pamiętasz, Czytelniku, powiedzenie, że strzelba powieszona na ścianie w pierwszym akcie sztuki teatralnej, niechybnie wystrzeli w ostatnim? Tu poszliśmy jeszcze dalej – strzał nastąpił w połowie… innego spektaklu. Oto bowiem możliwość ustanawiania programów i przedsięwzięć przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, finansowanych z budżetu resortu, została wprowadzona do ustawy o systemie oświaty w 2021 roku, za kadencji ministra Przemysława Czarnka. Pamiętam jak dziś oburzenie ówczesnej opozycji, która wskazywała, że to rozwiązanie zapewni ministrowi możliwość opłacania przedsięwzięć zgodnych z reprezentowaną ideologią i zasilanie zwolenników swojej opcji politycznej. Tym bardziej, że rok później dodano jeszcze punkt mówiący, że w przypadku przedsięwzięcia możliwe będzie nie tylko wyznaczenie kryteriów naboru chętnych, ale również wprost wskazanie przez ministra podmiotu lub podmiotów do jego realizacji. […]

Zawieszona na ścianie w pierwszym akcie sztuki ministra Czarnka strzelba wypaliła w połowie spektaklu Barbary Nowackiej – 18 września 2025 roku. Tego dnia ukazał się komunikat o ustanowieniu przedsięwzięcia „Moc Relacji w Edukacji”. * Autorka przebiła poprzednika – po raz pierwszy w kilkuletniej historii projektów i przedsięwzięć MEN zamiast określenia kryteriów naboru wskazano jednego tylko wykonawcę – IBE-PIB.

Muszę w tym miejscu zauważyć, że symbioza ministerstwa z resortowym instytutem badawczym przybrała za kadencji pani Nowackiej postać kuriozalną. Oto chwali się MEN, że kwestia opracowania i wdrożenia reformy została powierzona „niezależnej instytucji badawczej”. Jak się ma owa niezależność do faktu, że IBE kierują osoby mianowane przez ministerstwo,… […]   Promując IBE, z góry wykluczono z udziału w pracach nad reformą inne instytucje naukowe, także dysponujące kadrą dużo bardziej kompetentną do projektowania zmian systemowych w edukacji. Głównym powodem był zapewne pośpiech, bo na przygotowania przewidziano zaledwie półtora roku, ale trudno oprzeć się wrażeniu, że zadziałał również pewien mechanizm polityczny. Oto w czasach rządów PiS zapytano prominentnego przedstawiciela tej partii, dlaczego do realizacji ważnego zadania państwowego zatrudniono ludzi przypadkowych, a nie ekspertów. Padła odpowiedź, że eksperci nie byli gotowi realizować linii partii. Najwyraźniej ministra Nowacka studiowała to samo wydanie elementarza uprawiania polityki.

x          x          x

Analizując przedsięwzięcie „Moc Relacji w Edukacji” należy wziąć pod uwagę kwotę 10 milionów złotych oraz czas trwania, który określono na… trzy miesiące! Przyjrzyjmy się w tym kontekście celom, jakie powinien zrealizować Instytut Badań Edukacyjnych.

„Przygotowanie kuratoriów oświaty do nowej roli we wdrażaniu reformy programowej”. Jakąś wizję tego działania znalazłem z wypowiedzi dr. Jędrzeja Witkowskiego, dostępnej na profilu FB „SOS dla edukacji”, w której wykłada teorię napięć pojawiających się, jego zdaniem, pomiędzy, na przykład, sprawczym dyrektorem a niesprawczym lub nieakcepującym sprawczości wizytatorem. Na tym tle rysuje wizję zobowiązania resortu edukacji do „modelowania tej sprawczości od góry”, od kuratorów, przez wizytatorów, dyrektorów do nauczycieli. […]

O realizacji ogólnopolskiej kampanii „Zawód nauczyciel. Zawód znaczący” już wspomniałem. Nawet gdyby wydać na nią całe 10 milionów, propagandę łykną tylko ludzie nieznający dzisiejszych szkolnych realiów. I tylko do momentu, gdy usłyszą, ile wynosi wynagrodzenie początkującego nauczyciela.

Nie, nie wierzę w sens tego przedsięwzięcia i nie wierzyłbym nawet, gdybym był mniej sceptyczny wobec „Kompasu Jutra”. Proszę zwrócić uwagę, że niemal wszystkie cele będą musiały być realizowane poprzez szkolenia, ewentualnie jakieś opracowania tematyczne – jedno i drugie zlecane, i to w trybie pilnym, bez przetargów i konkursów ofert. Zyska ograniczone grono osób zaangażowanych w przygotowania do reformy, bo liderów będziemy dopiero wyłaniać. Możliwe, że zyskają też firmy szkoleniowe, które życie doskonale nauczyło, jak monetyzować wiedzę o kolejnych pomysłach ministerstwa. Tak jak uczyniła to pewna organizacja, która na trzy miesiące przed podpisaniem rozporządzenia wprowadzającego podstawę programową edukacji obywatelskiej oferowała płatne szkolenia z zakresu tego przedmiotu, dodatkowo zachwalając osobę prowadzącą, że „jak nikt inny zna intencje ministerstwa”.

Mimo wszystko wydanie kilku walizek pieniędzy będzie wymagało wciągnięcia do współpracy szerokiego grona ludzi. Uczestników regionalnych narad, chętnych do pilotażu, potencjalnych liderów zmiany itp. Na każdego może trafić. Pamiętaj więc, Czytelniku, że na stole leży 10 milionów. Nie daj się wciągnąć w działania pozorne pro bono.

x          x          x

Na zakończenie jeszcze pytanie, które bardzo mnie nurtuje. Przeglądam po raz kolejny cele przedsięwzięcia i nie potrafię w nich znaleźć odniesienia do jego nazwy „Moc Relacji w Edukacji – łączymy, aby zmieniać”. Może ktoś potrafi mi to wyjaśnić?!

Cały tekst „Jak szybko wydać 10 milionów?”  –  TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

UWAGA: Podlinkowanie źródeł na które powołał się Autor – redakcja OE.

O tym, że z okazji minionego Dnia Edukacji Narodowej Ministra Edukacji nadała kolejnej grupie tytuły Honorowego Profesora Oświaty dowiedzieliśmy się dzięki prof. Boguslawowi Śliwerskiemu, gdyż przeoczyliśmy informację, zamieszczoną na stronie MEN 14 października

I dopiero kiedy na blogu „Pedagog” przeczytaliśmy – datowany na dzień 16 października – tekst, w którym prof. Śliwerski zawarł informację o nadaniu tego tytułu panu Krzysztofowi Nurkowskiemu – nauczycielowi historii w Szkole Podstawowej im. Batalionów Chłopskich w Czarnocinie, dotarła do nas ta wiadomość. A ów tekst na blogu to nie był to przypadek, gdyż wcześniej to profesor Śliwerski opiniował –  na prośbę Świętokrzyskiego Kuratorium Oświaty – wniosek w tej sprawie.

Oto fragmenty tego tekstu z bloga i link do jego pełnej wersji:

O Profesorze Oświaty A.D. 2025

Od 2008 roku przyznawany jest wyjątkowym nauczycielom przez Ministra Edukacji tytuł honorowego Profesora Oświaty. Formalnie muszą posiadać co najmniej 20-letni okres pracy w tym zawodzie oraz co najmniej 10-letni okres pracy jako nauczyciela dyplomowanego. Kluczowy jest bowiem znaczący i uznany dorobek zawodowy. Wniosek o nadanie tytułu honorowego profesora oświaty składa w MEN Kapituła do Spraw Profesorów Oświaty (art. 9i ust. 1 Karty Nauczyciela). W różnych latach zmieniała się liczba przyznanych tytułów od 10 do 25, bo każda władza chce wyróżniać tylko nielicznych.  Wyróżnieni otrzymują jednorazowo 18 tys. złotych.

Mogłoby komuś wydać się zaskakującym przedłożenie przeze mnie w 2025 roku opinii nauczycielowi Krzysztofowi Nurkowskiemu do wniosku o przyznanie mu powyższej godności. Nie miało to dla mnie znaczenia, że jest On poza centrum uwagi środowisk akademickich, skoro nie pracuje naukowo w jednej ze szkół wyższych w województwie świętokrzyskim. Miałem jednak okazję poznać Jego twórczość i dokonania edukacyjne, o czym pisałem wiele miesięcy temu w blogu.

Znakomicie się stało, że zwrócono się do mnie z prośbą o wyrażenie opinii o K. Nurowskim, skoro kielecki Kurator Oświaty przygotował wniosek o przyznaniu historykowi powyższej godności. Mogłem zatem podzielić się opinią o działalności pedagogicznej pana K. Nurkowskiego, którego nie znam osobiście, ale miałem okazję poznać jego dzieła w ramach współpracy z uczonymi Uniwersytetu im. Jana Kochanowskiego w Kielcach. […]

Wniosek o przyznanie tytułu honorowego Profesora Oświaty panu K. Nurkowskiemu był w pełni zasadny. Zawierał bogate w fakty dane o  jego osiągnięciach dydaktycznych i wychowawczych  w pracy z uczniami, w tym m.in.:

Krzysztof Nurkowski, jest nauczycielem od przeszło czterech dekad. Jednak powołanie nauczycielskie, uwarunkowane pokoleniowo – jego rodzice związani byli z oświatą, mama nauczycielką/ kierowniczką 4-klasowej Szkoły Podstawowej w wiosce Koryto w gminie Czarnocin, a ojciec głównym księgowym z tzw. Zespole Ekonomiczno – Administracyjnym Szkół we wspomnianej gminie. Powołanie nauczycielskie i niebanalne zajęcia pedagogiczne z uczniami to jedna z wielu gałęzi jego zainteresowań. … […]

Jest swego rodzaju multiinstrumentalistą, bowiem oprócz fascynacji historią, polityką, literaturą, dziennikarstwem czy muzyką, jest utalentowanym

Jestem pod wrażeniem dokonań tego nauczyciela, który jest przez tyle lat oświatowej służby wierny swojej profesji i uczniom małych szkół. Wprowadza ich bowiem w tajniki wiedzy historycznej i społeczno-kulturowej, ale przede wszystkim dzieli się z nimi wyjątkową pasją budowania więzi między wspólnotą szkolną a środowiskiem lokalnym, małą ojczyzną ich codziennego życia. […]

Z perspektywy nauczyciela akademickiego, a wcześniej także nauczyciela wczesnej edukacji w Łodzi doskonale zdaję sobie sprawę, z jak ciekawą osobowością,  spotykają się jego podopieczni. Nie każde dziecko szkół wiejskich, ale i wielkomiejskich w naszym kraju ma bezpośredni kontakt z osobą o wielu talentach byłym wokalistą zespołu muzycznego, z działaczem opozycji w stanie wojennym w Krakowie, a zarazem z autorem czterech książek: Był „dwór…”. Obraz wsi i dworu w świetle pamiętników rodziny Bukowskich z lat 1843-1939″.

Nurkowski opisuje w swoich publikacjach historię ziemian, pokazywanych w poprzednim ustroju, wbrew prawdzie historyczno-społecznej, jako „wyzyskiwaczy i krwiopijców ludu”. Jak pisze „Przez lata, ucząc historii, zauważałem w powodzi wydarzeń, dat, postaci z kręgów ogólnopolskich czy też światowych, brak odniesień do historii regionalnej, do tzw. Małej Ojczyzny. W wielkim cyklu historycznych przyczyn i skutków, zabrakło mi opisu wydarzeń sięgających w głębokie rubieże historii Polski” (Kielce, 2010, s.5). […]

Odkrywa historię gminy Czarnocin, o której pierwsze źródłowe informacje pochodzą z 1326 roku, ale także dzieje jego przodków przypuszczając, że jego nazwisko może pochodzić od słowa „nurek”, jakim „pogardliwie określano arian w XVI wieku”. Zasłużenie obdarzono K. Nurkowskiego w pierwszych latach transformacji (1992-1994) funkcją zastępcy burmistrza Kazimierzy Wielkiej, a w latach 1998-2002 wybrano go radnym powiatu kazimierskiego. Jako znawca historii tego regionu dzielił się swoimi odkryciami na łamach prasy krajowej i lokalnej,,,,, w miesięcznikach „Teraz”, „Radostowa”, „Tygodniku Ponidzie: i chicagowskim „Kurierze Codziennym”. Współpracuje też z miesięcznikiem literackim „Akant”.

Moja rekomendacja do tytułu Profesora Oświaty była wyrazem podziwu i szacunku dla twórczego nauczyciela, który przekracza wąsko pojmowaną rolę zawodową, łącząc troskę o edukację ze służbą na rzecz dobra wspólnego. Doskonale rozumie aporie oświatowego środowiska bez względu na to, jakiego to miałoby dotyczyć regionu, wsi, powiatu czy miasta. […]

Z tym większą radością przyjąłem wiadomość o przyznaniu panu mgr. Krzysztofowi Nurkowskiemu Tytułu Honorowego Profesora Oświaty.

Gratuluję wszystkim wyróżnionym tym tytułem nauczycielom: 

Foto: www.gov.pl/web/edukacja/

-Maciej Borowiecki – z XXVII Liceum Ogólnokształcącego im. Tadeusza Czackiego w Warszawie oraz Ośrodka Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie,

-Wioletta Ćwik – z Publicznej Szkoły Podstawowej im. Antoniego Hedy „Szarego” w Kunowie oraz Centrum Doskonalenia Kadr Oświatowych w Ostrowcu Świętokrzyskim,

-Anna Dolińska – ze Szkoły Podstawowej nr 4 im. Adama Mickiewicza w Bielsku Podlaskim,

-Małgorzata Juda-Mieloch – z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Kaliszu,

-Marek Kamiński – z Zespołu Szkół Rolniczych Centrum Kształcenia Zawodowego im. Stefana Żeromskiego w Świdwinie,

-Marian Kłeczek – z Państwowej Szkoły Muzycznej I stopnia im. Janiny Garści w Chrzanowie,

-Zbigniew Kozański – ze Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogiczna dla Młodzieży w Łodzi,

-Agata Lechowicz – z Ogólnokształcącej Szkoły Baletowej im. Janiny Jarzynówny-Sobczak w Gdańsku,

-Zofia Majerska – ze Szkoły Podstawowej nr 21 im. Gerarda Cieślika w Chorzowie,

-Mariola Małecka – ze Szkoły Podstawowej nr 3 im. Olimpijczyków Polskich w Lęborku,

-Marzenna Modrzewska-Michalczyk – z Zespołu Szkół Ekonomicznych im. Augusta i Juliusza Vetterów w Lublinie,

-Zbigniew Moskal – z Zespołu Szkół Naftowo-Gazowniczych w Krośnie,

-Krzysztof Nurkowski – ze Szkoły Podstawowej im. Batalionów Chłopskich w Czarnocinie,

-Jan Palacz – z Zespołu Szkół im. Józefa Nojego w Czarnkowie,

–Anna Pędzich-Kuszel – z I Liceum Ogólnokształcącego z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Jana Kasprowicza w Inowrocławiu,

-Stanisław Pietras – z V Liceum Ogólnokształcącego im. Augusta Witkowskiego w Krakowie,

-Gabriela Rybarczyk-Jochym – z XXV Liceum Ogólnokształcącego im. Stefana Żeromskiego w Łodzi,

-Anna Małgorzata Samborska – z Zespołu Placówek Szkolno-Wychowawczych w Białymstoku,

-Dariusz Sikora – ze Szkoły Podstawowej nr 3 im. Marii Konopnickiej w Białej Podlaskiej,

-Zbigniew Smutek – z Zespołu Szkół Elektronicznych im. Wojska Polskiego w Bydgoszczy,

-Renata Smyczyńska – z Przedszkola Publicznego nr 12 w Rzeszowie,

-Sławomir Szostek – z Zespołu Szkół Leśnych im. Romana Gesinga w Zagnańsku,

-Mariusz Walak – z Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego w Gorzowie Wlkp,

-Beata Wawrzyniak – ze Szkoły Podstawowej im. Kazimierza Górskiego w Łozinie,

-Jerzy Wójtowicz – z Zespołu Szkół w Tułowicach.

Obecne władze przygotowują zmiany w prawie oświatowym, które mają obowiązywać od przyszłego roku, toteż jeszcze nie wiemy, jaki będzie ich ostateczny kształt.

Cały tekst „O Profesorze Oświaty A.D. 2025”  –  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Dzień po dniu, w którym nauczycielki i nauczyciele byli dowartościowywanie –  nie tylko kwiatami i pięknym słowem, na portalu „Edunews” zamieszczono tekst Roberta Raczyńskiego, w którym autor podjął próbę znalezienia powodów tak złego (na co dzień) wizerunku nauczyciela/ki. Oto jego wybrane (– subiektywnie, obszerne  fragmenty i link do pełnej wersji:

Robert Raczyński – autor bloga „Eduopticum”

Kryzys wizerunkowy

Żyjąc w oświatowo-edukacyjnej bańce, nie sposób uniknąć zastanawiania się nad faktem kiepskiego PR-u, jaki jest udziałem nauczycieli. Wcześniej czy później, każdy przedstawiciel tej profesji, nawet jeśli jakimś cudem osobiście nie zetknął się z pogardą, poniżeniem czy wręcz hejtem w życiu i w Sieci, doświadcza publicznego, bezosobowego pręgieża opinii, pomówień, szyderstw i pretensji. Niedawno zdarzyło mi się przyglądać jednej z sieciowych dyskusji na ten temat i jak zwykle ramy komentarza na forum okazały się dla mnie za ciasne.

Problem jest bowiem bardzo złożony i wymieniane tam (i wszędzie indziej) przyczyny tego stanu rzeczy nie wyglądały na tyle przekonująco, by tłumaczyć skalę zjawiska. W komentarzach, jak zwykle, przeważały mocno emocjonalne wypowiedzi i dwie tendencje: wybielanie bohaterów rozważań oraz podkreślanie wszelkich możliwych ich wad i niedociągnięć. Przedstawianie tej profesji z perspektywy z góry założonych cech, które mają charakteryzować wszystkich jej przedstawicieli i tworzyć im laurkę, do niczego sensownego nie prowadzi. Prowokuje jedynie tych, którzy mają jednak przykre doświadczenia ze szkołą, do mnożenia kontrprzykładów, które statystycznie rzecz biorąc też muszą się zdarzać. Niestety, te złe przeżycia będą zawsze medialnie bardziej nośne – takie są naturalne priorytety naszego postrzegania świata, ukształtowane przez ewolucję. Tak powstałe stereotypy bywają dziedziczone kulturowo, a złe wspomnienia mają większą siłę narracyjną niż pozytywne – na odbiór społeczny zawodu nauczyciela wpływa więc długotrwała pamięć pokoleniowa. Dorośli, którzy obecnie dominują w debacie publicznej, często dorastali w realiach szkoły autorytarnej, pełnej sztywnych rytuałów i hierarchii. Tamte doświadczenia, nawet jeśli z dzisiejszej perspektywy częściowo nieaktualne, mocno kształtują zbiorowy obraz nauczyciela jako figury kontrolującej, anachronicznej i nieempatycznej.

Nie można w tym miejscu pominąć specyfiki efektów pracy nauczyciela – są one odroczone w czasie i trudne do jednoznacznego zmierzenia. Społeczny prestiż zawodów rośnie zwykle wtedy, gdy rezultaty są namacalne i szybkie. […]

Równie istotna jest zmiana modelu rodziny i postępujące rozwarstwienie kapitału kulturowego rodziców. Wielu z nich nie posiada narzędzi, by rozumieć cele edukacji, a spodziewa się po szkole dopasowania do ich indywidualnych oczekiwań. Inni, przeciwnie, mają wysoki, ale odmienny kapitał kulturowy i traktują nauczycieli protekcjonalnie. W obu przypadkach nauczyciel staje się adresatem frustracji i niezrozumienia, wynikających nie tyle z jego działań, co z braku wspólnej ramy interpretacyjnej.

Dodatkowym czynnikiem jest niejasność społecznej misji szkoły, jakąkolwiek spójną interpretację właściwie uniemożliwiająca. Czy szkoła ma przede wszystkim uczyć? Wychowywać? Opiekować się? Kształtować obywatela, czy zaspokajać potrzeby rynku pracy? Ta wieloznaczność powoduje, że różne grupy społeczne przypisują nauczycielom rozbieżne role i oczekiwania, a żadna z tych funkcji nie jest w pełni uznawana i doceniana. Nikt przy tym nie chce przyznać, że proste ich zsumowanie, w dowolnej kolejności priorytetów, jest po prostu nierealne. Efektem jest rozproszenie autorytetu – nauczyciel staje się jednocześnie odpowiedzialny za wszystko i za nic, i takim też staje się jego powszechny, zerojedynkowy wizerunek, zależny od punktu siedzenia. […]

Kwestią zasadniczą nie są jednak same dobre czy złe doświadczenia, wynoszone ze szkoły (bo one pewnie jakoś by się uśredniły), ale pewnego rodzaju nastawienie, czy wręcz uprzedzenie, z którym obecnie dzieci do szkoły przychodzą i, karmione dominującą narracją, nie mogą nie doznać rozczarowania, jako samosprawdzającej się przepowiedni.

Co jest tego przyczyną? Trudno tu wskazać jednego, konkretnego winnego. Osobiście winiłbym czynnik kulturowy – upowszechnienie postmodernistycznego przesłania o równoważności każdej treści, rozumianego (błędnie) jako równouprawnienie faktu i bzdury. Nieco upraszczając wywód, można twierdzić, że ta narracja dostała od historii fory w postaci narzędzia propagacji o niespotykanej w dziejach sile. Na dodatek, wiadome medium ma do przekazania treść populistyczną, której przeciętny odbiorca raczej się nie oprze: Wszyscy mają rację, wszyscy wszystko wiedzą, autorytety są zbędne i fałszywe, istnieją tylko po to, by nas zniewolić. Mamy do czynienia z nowym wcieleniem starej jak świat rewolucji ludowej – odwiecznego buntu ignorancji wobec krępujących ją zasad, ucieleśnianych przez tych przedstawicieli „establishmentu”, którzy ośmielają się twierdzić, że wiedzą coś lepiej i starają się uczynić z tego przekaz normatywny – lekarzy, prawników, nauczycieli, etc. Z wymienionych, tylko nauczyciele nie posiadają dziś decydujących „argumentów” w publicznym sporze o wszystko i wyniki tej konfrontacji właśnie obserwujemy w pełnej krasie. […]

Do tego mamy jeszcze populizm rządzących z prawa i z lewa, a także działalność edukacyjnych szamanów, którzy dostrzegli zapotrzebowanie na proste rozwiązania (i ogólne przyzwolenie na takie zapotrzebowanie) i kręcą na tym własne lody. Większość tych „obudzonych”, „nicniemuszących” i „wyzwolonych z systemu” pełni rolę ludowych trybunów, krzyczących do tłumu, to, co ten chce usłyszeć – że jest biedny i uciśniony. A jeśli mamy uciśnionych, to ktoś ich musi uciskać. Będzie to oczywiście (zawsze opresyjne) państwo, narzucające (autorytarne/zbędne/niewłaściwe) programy nauczania i nauczyciele (żołnierze systemu/klawisze) programy te realizujący. […]

Nie mam zamiaru (ani tyle tupetu), by twierdzić, że środowisko nauczycielskie nie ma nic za uszami, ale wiele z tego brudu powstaje w wyniku bezsilności, której nie uleczą żadne szkolenia. To także skutek nieporadnej, choć psychologicznie usprawiedliwionej obrony przed bezpardonowym atakiem i niemożliwości ustalenia aksjologii swojego własnego działania, w obliczu sprzeczności oczekiwań, stawianych przed tą profesją. Eufemizmem będzie powiedzieć, że nie wszyscy nauczyciele radzą sobie z przedstawionymi powyżej realiami. Czysto biologiczne wykruszanie się kadry, która swoje, nie tylko miękkie kompetencje pedagogiczne opiera na wiedzy i doświadczeniu, a nie na wytartych sloganach z bieda-kursów, kompensowane jest w sposób losowy. Przybywa ludzi zupełnie wypalonych, niepotrafiących poradzić sobie psychicznie nie tylko z opisywaną presją, ale i z własnymi problemami, niespecjalnie odmiennymi od tych trapiących ich uczniów. Coraz więcej oportunistów, zdolnych nagiąć się do wszystkiego, podążyć za każdą bzdurą, byle nowomowa w teczkach i papierach się zgadzała. Rośnie liczba tych, którzy uwierzyli, że w oświacie nie chodzi o… edukację. Zaczynają dominować czekający na świętego Grala dydaktyki i metodyki, objawianego raz po raz przez internetowych guru. Nie brakuje też zupełnie zdezorientowanych, niezdecydowanych, których ekspertów od wszystkiego słuchać i której narracji dać wiarę, będąc już niezdolnymi do tworzenia własnej.

Warto tu podkreślić fakt, że środowisko nauczycielskie jest bardzo rozproszone i pozbawione silnej, jednolitej reprezentacji. W przeciwieństwie do wspomnianych lekarzy czy prawników, nie istnieje wyraźny głos środowiska, który kształtowałby opinię publiczną w sposób spójny. Niejednomyślne, poróżnione związki zawodowe skupiają się głównie na aspektach płacowych i protestach, przez co nie budują pozytywnej narracji zawodu. To sprawia, że nauczyciele w debacie publicznej występują raczej jako rozproszone jednostki niż jako wspólnota zawodowa.

Spora część podmiotu edukacji to zauważa i nie jest w stanie wykrzesać z siebie poważania dla profesji, która swojej własnej, spójnej narracji i tożsamości nie posiada lub nie potrafi wyartykułować. Dobrych i szybkich rozwiązań tego problemu nie widzę. Nie dlatego, że brakuje mi wyobraźni, ale z powodu przekonania, że skrzywionej percepcji oświaty publicznej i jej kadry nie da się naprostować, bez działań obliczonych na dekady. Nie sądzę, by zapoczątkowały je nadzwyczaj mądre decyzje jakiegoś ministra-demiurga (zwłaszcza takiego, który nie potrafi do szkół wprowadzić przedmiotu, który podobno jest priorytetem, wykonuje gesty pod publiczkę i dziwi się, że przynoszą efekty przeciwne do założonych i chce podnosić prestiż profesjonalistów, każąc im pozostawać dyspozycyjnymi i nie płacąc im za to). Lepiej już było. Póki co, mamy wizerunkowy kryzys na resortowe zamówienie, ale zmierzamy do maksimum wychylenia na sinusoidzie ludzkich nastrojów. Te nastroje nie zmienią się, żeby zrobić nauczycielom przyjemność – tę zmianę może wymusić jedynie realna groźba załamania systemu. Co będzie czynnikiem odwracającym tendencje, nie wiem, ale nowy trend kulturowy z pewnością kiedyś nadejdzie. Podejrzewam, że wymusi na szkole (a raczej na jej dysponentach) otrzeźwienie (nie da się nadal trzymać kursu na przetrzymanie, nie bacząc na realia), samoograniczenie (promowanie koncepcji człowieka orkiestry, wykonującego dwadzieścia zawodów, zamiast jednego, raczej się nie sprawdza) i racjonalność (uczenie wszystkich wszystkiego za darmo, to owszem, mission, ale impossible) – czyli coś, co przywróci, najpierw tożsamość nauczycielom, a potem normalność w ich społecznym odbiorze.

Notka o autorze:

Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.

Cały tekst „Kryzys wizerunkowy”  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl

Kolejny tydzień zaczynamy o tekstu prof. Bogusława Śliwerskiego, który został przez niego zamieszczony wczoraj na jego blogu „Pedagog”. Jest to kolejny, tym razem profesorski, a więc syntetyczny i obiektywny, obraz różnych punktow widzenia na procedurę oceniania uczniów w sześciostopniowej skali.  Tekst zamieszczamy bez skrótów:

Ocenianie szkolne między informacją zwrotną a fetyszem cyfry

Źródło: BŚ we współpracy z ChatGPT 5.

Kiedy nauczyciele rozmawiają ze sobą na forach edukacyjnych (w mediach społecznościowych) o ocenianiu, widać, jak wiele emocji kryje się w tej wydawałoby się czysto metodycznej sprawie. Prowadzone przez nich dyskusje pokazują, że ocena szkolna przestała być neutralnym narzędziem pomiaru, a stała się polem napięć między uczniami, rodzicami i nauczycielami.

Jednym z najczęściej podnoszonych problemów jest mechanizm nieustannego poprawiania ocen. Nauczyciele zauważają, że wielu uczniów traktuje sprawdzian nie jako okazję do sprawdzenia wiedzy, lecz jako pierwszy krok do poprawy. Jeden z pedagogów opisywał przykład swojego syna, który w czwartej klasie odkrył, że nie musi uczyć się na bieżąco: wystarczy napisać sprawdzian słabo, poczekać kilka lekcji, podczas których materiał zostanie omówiony, i poprawić na piątkę. Matka przyznała bezradnie: „Nie miałam argumentów. Dziecko szybko zrozumiało, że szkołę można przechodzić strategią poprawek”.

Zjawisko to powiązane jest z innym problemem, który można określić mianem fetyszyzacji stopnia szkolnego. Ocena przestaje pełnić rolę informacji o postępie ucznia w nauce, a staje się dla niego nagrodą lub karą. Rodzice pytają: „Co Jasiu musi poprawić, żeby dostał czwórkę?”, zamiast „Czego Jasiu się nauczył?”. Nauczyciele sami przyznają, że często wciągani są w tę grę, bowiem skala 1–6 staje się celem samym w sobie, a nie środkiem do osiągania celów. Jak zauważył jeden z uczestników dyskusji: Dopóki ocena będzie ważna sama w sobie, nie ma szans na skuteczną informację zwrotną.

Swoistą rolę odgrywają tu e-dzienniki. Gdy w latach 90. rodzic widział oceny tylko na wywiadówkach, miał więcej dystansu. Dziś wielu rodziców loguje się codziennie, a czasem kilka razy dziennie, by sprawdzić stopnie swojego dziecka. Jak zauważa jedna z dyrektorek: „E-dzienniki podkręciły rodziców i nauczycieli – mamy więcej ocen, a mniej spokoju”.

Do tego dochodzą niejasności prawne i statutowe. Niektóre szkoły stosują progi procentowe (np. 90–99% – bardzo dobry), co wydaje się obiektywne. Jak zwracają uwagę eksperci, takie podejście opiera się wyłącznie na ilości punktów, a nie na jakości opanowania wymagań. Prowadzi to do sytuacji, w której uczeń z fizyki potrafi poprawnie rozwiązać dwa zadania rachunkowe, ale nie rozumie podstawowych pojęć i mimo to dostaje dobrą ocenę.

Najwięcej kontrowersji budzi ocena niedostateczna, która w praktyce rzadko jest stawiana. Jednak przez uczniów traktowana jest jako „wyrok”, który decyduje o ich przyszłości. W efekcie cała skala ocen ulega deformacji. Stopień „dopuszczający” przestaje być realnym komunikatem, a trójka staje się de facto słabą dwójką. Nauczyciele przyznają, że czasem uczeń dostaje ocenę dopuszczającą „za samo siedzenie w klasie”, bo nikt nie chce stawiać jedynek, by nie trzeba było z nich się tłumaczyć przed rodzicami i dyrekcją szkoły.

Powyższe przykłady pokazują, że problem oceniania nie sprowadza się tylko do kwestii technicznych. To jest raczej zderzenie różnych oczekiwań i kultur edukacyjnych: presji rodziców, systemu prawnego, tradycji szkolnej i wyobrażeń nauczycieli oraz uczniów o sprawiedliwości.

Co można zrobić? Wielu pedagogów wskazuje na potrzebę większego stosowania oceniania kształtującego, czyli udzielania uczniom informacji zwrotnej: co uczeń zrobił dobrze, co wymaga poprawy, a nad czym powinien pracować. To jednak wymaga zmiany myślenia  zarówno wśród nauczycieli, jak i rodziców. Jak trafnie zauważył jeden z forumowiczów: Bez zmiany mentalności większości z nas nie ma szans, a zmiana przepisów też nie wystarczy.

Ocenianie mogłoby więc stać się czymś więcej niż tabelką w dzienniku, narzędziem dialogu między nauczycielem, uczniem i rodzicem. Dopóki jednak będziemy widzieć w nim przede wszystkim środek do behawioralnego nagradzania i karania, dopóty ocena pozostanie fetyszem, a nie pomocą w uczeniu się. Od ponad trzech dekad powraca  w Polsce problem oceniania uczniów, co świadczy tylko i wyłącznie o patoedukacji.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Dzisiaj proponujemy lekturę najnowszego tekstu Danuty Sterny, oczywiście – zaczerpniętego z jej bloga „OK NAUCZANIE”:

Rys. Danuta Sterna

Deficyt łaski

Deficyt łaski – taki tytuł przeczytałam i od razu mnie zainteresował. Faktycznie współczesny świat cierpi na deficyt łaski i również w szkole jest mało obecna. Oceniamy, krytykujemy, poszukujemy błędów, tropimy niedociągnięcia. Nie ma miejsca na wybaczanie, troskę, zrozumienie i łaskę.

W przywództwie (zarówno dyrektorskim jak i nauczycielskim) łatwo jest być niecierpliwym autokratą, łatwo jest postrzegać ludzi/uczniów jako trybiki w maszynie, używać władzy wynikającej z pozycji, a wtedy łaska schodzi na drugi plan. Aby łaska mogła być obecna lider musi wznieść się poza swoje ego, przestać przewodzić strachem; tworzyć bezpieczeństwo psychologiczne i pielęgnować autentyczne więzi. Łaska związana jest z praktykowaniem samoświadomości, troski i współczucia.

Krąży takie powiedzenia, które przestrzegają przed łaską: „Jeśli masz dobre serce, to musisz mieć twardą d…”  i drugie: „Każdy dobry uczynek będzie ukarany”. Propaganda życia bez łaski.

Ludzie bez odczuwania łaski, często walczą z niewidzialnym przeciwnikiem w sobie, brak im współczucia dla samych siebie z powodu presji, by udowodnić swoją wartość, mieć rację lub sprawiać wrażenie kompetentnych w każdej chwili. W swej istocie ta walka dotyczy poczucia własnej wartości. Ponieważ te osoby są tak skupione na swojej wartości, że nie dostrzegają wartości i człowieczeństwa wokół.

Praca Brene Brown na temat wrażliwości podkreśla, jak wstyd i strach przed niedoskonałością mogą zniekształcać przywództwo. Przywódcy mogą maskować swoje niepewności, sprawiając wrażenie, że są pewni siebie, kontrolują nadmiernie otoczenie, jednocześnie tracąc okazje do budowania prawdziwych relacji tracą też zaufanie otoczenia. Duża cena za maskowanie niedoskonałości.

Brak łaski jest często łatwy do zauważenia, gdy wiesz, czego szukać. Osoby, które zmagają się z problemem braku laski, zazwyczaj wykazują następujące zachowania:

-Brak zaakceptowania rzeczywistości, jeśli nie jest ona zgodna z oczekiwaniami, co prowadzi do frustracji i prób kontrolowania ludzi i sytuacji.

-Zauważanie wad, zarówno u siebie, jak i u innych, przez co rozwijanie krytyki i niezauważanie mocnych stron u siebie i innych.

-Trudności z zauważeniem czyjegoś cierpienia i bólu, na siłę doradzenie lub ignorowanie. Brak umiejętności słuchania i doceniania.

-Reakcja defensywna. Tkwienie w pętlach emocjonalnych, które wyczerpują energię i zmniejszają skuteczność działania.

Działanie z pozycji kontroli i osądu zamiast współczucia i łaski wiąże się z poważnymi kosztami:

-Nadszarpnięte relacje: Współpracownicy i podwładni (w przypadku szkoły uczniowie) mogą czuć się niezrozumiani, odrzuceni, a nawet zaatakowani.

-Brak poczucia bezpieczeństwa. Gdy brakuje łaski, brakuje również bezpieczeństwa. Badania Amy Edmondsonpodkreślają, że bezpieczeństwo psychologiczne jest niezbędne dla zespołów, aby eksperymentować, podejmować ryzyko i rozwijać się. Tak samo niezbędne dla uczniów jest poczucie bezpieczeństwa psychologicznego, bez niego proces uczenia się jest zaburzony.

-Wypalenie osobiste. Ciągła walka o utrzymanie pozorów kompetencji i kontroli zmniejsza zasoby emocjonalne, co prowadzi do wyczerpania i spadku wydajności.

Proste praktyki pielęgnujące łaskę

1.Zbuduj samoświadomość

Samoświadomość polega na szczerości wobec siebie samego, zauważaniu swoich myśli, uczuć i zachowań. Unikanie obwiniania siebie i słuchania wewnętrznego krytyka.

2.Bądź dla siebie dobry

Według znanej badaczki Kristin Neff, współczucie dla samego siebie — traktowanie siebie z życzliwością, a nie z surowym osądem — poprawia odporność emocjonalną i dobre samopoczucie psychiczne. Osoby potrafiące współczuć samemu sobie lepiej radzą sobie z krytyką i stresem.

3.Zmień sposób mówienia o sobie

Zmień sposób, w jaki mówisz i myślisz o sobie i o innych. Doceniaj swoje i innych dokonania.

4.Zaakceptuj siebie.

Osoby akceptujące siebie, które potrafią uznać i zaakceptować swoje doświadczenia emocjonalne, są o wiele bardziej odporne, łatwiej potrafią się dostosować i akceptować niedogodności. Stają się bardziej zdolne do przyjmowania informacji zwrotnych, przyznawania się do błędów i doceniania innych perspektyw.

Prawdziwa łaska nie polega na dążeniu do perfekcji. Chodzi o zaakceptowanie niedoskonałości, uwolnienie od potrzeby kontroli i wybranie współczucia zamiast osądu. To decyzja o priorytetowym traktowaniu więzi zamiast krytyki, pokory zamiast arogancji i akceptacji zamiast sztywności.

Inspiracja artykułem Marlene Chism

Źródło: www.oknauczanie.pl