Profesor Śliwerski chwali uniwersyteckie kształcenie nauczycieli.

Moje zdanie odrębne w tej sprawie. I nie tylko w tej…

Za nami tydzień, który kojarzy się z pierwszymi dniami w szkole – najpierw z uczestnictwem w dorocznym obrządku tzw. „uroczystego rozpoczęcia nowego roku szkolnego”, który dla rządowych (i nie tylko) vipów jest okazją do medialnego zaistnienia i przemówienia, a później – do bardziej codziennych obowiązków nauczycielskich i uczniowskich. Jednak nie w tych wydarzeniach znalazłem temat dzisiejszego felietonu.

Ale zanim o tym – nie mogę powstrzymać się od wspomnienia, że wczoraj, 4 września, była 8. rocznica pierwszego tekstu w moim „Obserwatorium Edukacji”, którym był pierwszy „Felieton na dzień dobry”. Po nim były kolejne, aż do dzisiejszego – 388.!

Ale wracam do współczesności. To, co stało się bodźcem moich dzisiejszych refleksji zaistniało w „akademickim zaciszu” u profesora Romana Lepperta, wieczorem 2. września. Przypominam, że była to rozmowa z profesorem Bogusławem Śliwerskim i doktorem Michałem Paluchem o problemach, które są treścią ich wspólnie napisanej książki pt.: „Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego”. Nie obawiajcie się – nie będą dziś pisał o wszystkim co mnie z tamtej rozmowy poruszyło. Ograniczę się tylko do tych treści wypowiadanych tam, które wyzwoliły u mnie największy sprzeciw. Oto one”

Jako pierwszą skomentuję wypowiedź profesora Bogusława Śliwerskiego, chwalącego polskie uniwersytety, jako miejsca dobrego przygotowywania kandydatów do zawodu nauczyciela.

Na pytanie „co ze szkołą wyższą”, w kontekście „jak przygotowuje kandydatów do zawodu nauczycielskiego” – profesor Śliwerski tak odpowiedział:

„Musimy pamiętać, że to kształcenie nauczycieli ma trzy wymiary: pierwszy wymiar, pierwsza przestrzeń, to są uczelnie akademickie. Ja wymienię te uczelnie, które mają uprawnienia do nadawania tytułów naukowych […]: Mamy znakomite studium profesor Klus-Stańskiej,[…] to szkolnictwo akademickie mamy świetne uniwersytety […], Poznań […], mamy Gdańsk […], to Kraków, to Łódź, to APS (Akademia Pedagogiki Specjalnej). Te kultury świetnej dydaktyki akademickiej są znakomicie rozwijane.

Natomiast drugi obszar to są wyższe szkoły, które dzięki politykom, zostały uwolnione od „wysokiego „C”. Powiedziano im: zamiast profesora wystarczy dwóch doktorów, zamiast jednego doktora zatrudniajcie dwóch magistrów. Nie mam nic przeciwko temu żeby zatrudniać dobrych dydaktyków, tylko pytanie: czy ci dydaktycy są dydaktykami eksperymentalnymi, czy mają swoje kliniki, czy maja swoje doświadczenia, którymi mogą promieniować na innych. […]

I wreszcie mamy trzeci obszar kształcenia nauczycieli, to jest ten obszar doskonalenia zawodowego, który jest przejęty przez resort władzy. To jest Ośrodek Rozwoju Edukacji […], Instytut Badań Oświatowych, czyli wszystkie te ;podporządkowane władzy struktury […] One będą, rzecz jasna, transponować z góry na dół sposoby wdrażania tego co chce władza. […]

Tak jak szkoła szkole jest nie równa, nauczyciel nauczycielowi, tak samo i uczelnie, katedry, instytuty, ten system kształcenia mają większe poczucie oryginalności, nowoczesności, albo jednak utrwalają to co jest powszechnie, od lat pięćdziesiątych utrzymywane w polskim szkolnictwie.

W Łodzi Monika Wiśniewska-Kin uzyskała światową nagrodę, pierwsze miejsce, za nowoczesne środki dydaktyczne do nauczania, do alfabetyzacji. […] To oznacza, że my mamy potencjał, że my mamy kadry, że mamy laboratoria w uniwersytetach, tylko że nauczyciele przez nas kształceni w sposób otwarty, światowy, wchodzą do systemu… […] Co z tego, że wejdzie oświecony, świetnie wykształcony, zaangażowany nauczyciel , jak może wpaść w sidła, z których nie ma wyjścia.”

Zacznę od zdecydowanego sprzeciwu wobec takiej oceny uniwersyteckich szkół wyższych. Po pierwsze – pojedyncze „rodzynki” typu prof. Kluz-Stańska z UG, tak jak i jedna jaskółka wiosny nie czyni, tak i jej – nietypowy wszak przykład – nie może być argumentem, że uniwersytety dobrze kształcą kandydatów na nauczycieli. Także „targowe” osiągnięcie prof. Moniki Wiśniewskiej-Kin z Katedry Pedagogiki Wieku Dziecięcego z UŁ nie może być argumentem za taką uogólnioną oceną. Bo nie od takich osobowości zależy ostateczny efekt właściwego przygotowania studentów – nie tylko z kierunków pedagogicznych – do ich przyszłej roli nauczyciela. Bo nauczycielami w szkołach – podstawowych, średnich i zawodowych – przede wszystkim zostają absolwenci polonistyki, historii, biologii, chemii, matematyki i wielu innych kierunków. I to nie od sukcesów katedr i instytutów pedagogicznych, a od tych, którzy uczą metodyk tych przedmiotów, którzy potrafią wykazać, że można uczyć – przynajmniej w szkołach podstawowych – wiedzy o społeczeństwie, kulturze i przyrodzie, bez podziału na przedmioty…

I jeszcze jeden – moim zdaniem – najważniejszy element, kluczowy w owym przygotowaniu do zawodu: to praktyki – nie wiem dlaczego, nazwane praktykami pedagogicznymi, a nie metodycznymi. Tak długo, jak długo uczelnie wyższe nie będą dysponowały szkołami ćwiczeń, w których jako nauczyciele będą pracowali wybitni w swojej dziedzinie metodycy, ale także nauczyciele akademiccy, prowadzący zajęcia z metodyki (aby nie utracili kontaktu z rzeczywistością), tak długo uczelnie te nie będą miały szans na dobre przygotowanie swoich studentów do zawodu.

O tych praktykach wiem co mówię – w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi (której rektorem w latach 2004 – 2009) był prof. Śliwerski), gdy jego już tam nie było – w latach 2010 – 2012 realizowany był, z wielkim powodzeniem, projekt „Praktyka na miarę szyta. Program praktyk pedagogicznych podnoszących jakość kształcenia w zawodzie nauczyciela”, który choć nie mógł być realizowany w szkołach ćwiczeń, bo ich nie było, był prowadzony w zaprzyjaźnionych szkołach podstawowych. O dorobku tego projektu można przeczytać w publikacji „Dobre praktyki pedagogiczne szansą innowacyjnej edukacji” [plik PDF – TUTAJ

Reasumując:

Nie po raz pierwszy czułem się zobowiązany do wypowiedzi w sprawie faktycznego oderwania świata nauki pedagogicznej od rzeczywistości szkolnej. Pierwszą moją, i to od razu bardzo obszerną publikacją na ten temat, zamieszczaną w tygodniku „Gazeta Szkolna”, którego byłem stałym publicystą, była trylogia „Trzy światy edukacji” w ramach której, po opisaniu świata polityki edukacyjnej, jego drugą częścią był tekst „Trzy światy edukacji. Nauka o edukacji” – TUTAJ . Trzecia część była o praktyce edukacyjnej.

Do tego problemu wracałem później jeszcze kilkakrotnie – ostatni raz w Felietonie nr 324. Votum separatum wobec tez o przydatności diagnoz uniwersyteckich.

Tak wtedy ów felieton kończyłem:

„Nadal nic się w „rozdziale nauki od szkolnictwa” nie zmieniło. Każdy sobie rzepkę skrobie: naukowcy (bo czy są tam jeszcze uczeni?) – żyją w swojej bańce teoretycznych wyobrażeń o szkołach, oraz praktycy-eduzmieniacze – dyrektorzy szkół i nauczyciele, którzy na własną rękę szukają inspiracji w nielicznych, wartościowych publikacjach naukowych, działając często intuicyjnie – nierzadko metodą prób i błędów – podejmują ryzyko zmieniania pruskiej szkoły w szkołę „trenującą” uczniów do startu w konkurencjach, w których przyjdzie im startować w nieprzewidywalnej przyszłości.”

Powinienem jeszcze podjąć wątek szkół, o których prof. Śliwerski mówił, że są to szkoły: „które dzięki politykom, zostały uwolnione od „wysokiego „C””. Skracając wywód: miał na myśli szkoły prywatne, które jeszcze nie tak dawno na swoim blogu określał pogardliwym skrótem „wsp” – co w jego wersji znaczyło „prywatne szkoły wyższe”. Ta awersja datuje się od czasu, gdy poróżniwszy się z właścicielką Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi porzucił (moim zdaniem nieodpowiedzialnie) funkcję rektora tej szkoły w maju 2010 roku – tuż przed sesją egzaminacyjną (!) Od tamtego czasu widzi w prywatnych wyższych szkołach pedagogicznych tylko samo zło…

A ja uważam wręcz przeciwnie/ To nie uczelnie akademickie, nastawione na pracę naukowo-badawczą (bo to ona jest motorem awansu ich pracowników) powinny być miejscem kształcenia nauczycieli, tylko wyższe szkoły zawodowe, które dysponują, nie jedną, a kilkoma, zróżnicowanymi szkołami ćwiczeń, zatrudniającymi „sprawdzonych w boju” nauczycieli o wyróżniającym dorobkiem zawodowym, winny być tymi instytucjami, które przygotowują młodych kandydatów do zawodu nauczycielskiego.

Pomijam dziś temat ośrodków doskonalenia nauczycieli, o których profesor także się wypowiedział, i także w sposób daleko okrojony i nierzetelny. O tym napiszę przy innej okazji.

x           x          x

I jeszcze jeden „drobiazg” z owego słowotoku pana profesora Śliwerskiego, ktorego nie mogę pozostawić bez komentarza. Otóż po 1 godzinie i 32 minutach nagrania, gdy rozmowa zeszła na sposoby, metody „nowego”, które w ramach częściowych zmian tradycyjnej szkoły, oddolnie wprowadzają niektórzy nauczyciela, słychać taką jego wypowiedź o metodzie projektów:

„Metoda projektów – początek XX wieku tak naprawdę. To ruch skautowy, to są sprawności zespołowe, […] potem szkoły nowego wychowania… Dzisiaj mamy XXI wiek i ciągle metoda projektów jest traktowana jako coś, co chyba duża część nauczycieli stosuje je tylko na pokaz.”

Otóż jest mi bardzo przykro, że muszę zwrócić uwagę, co prawda o pół pokolenia młodszemu instruktorowi ZHP, że bardzo, ale to bardzo minął się z faktami. I nie tłumaczy go fakt, że kiedy na Zjeździe Łódzkim 10 grudnia 1956 roku reaktywowano ZHP, miał trochę ponad 2 lata, a kiedy w akcji zimowej 1961/62 instruktorzy Chorągwi Łódzkiej na zimowisku w Czerwieńsku (uczestniczyłem w nim, jako instruktor w stopniu przewodnika) byli zapoznawani z zainicjowaną przez twórcę warszawskiego Hufca „Waterowskiego” – Jacka Kuronia (który był wtedy kierownikiem jednego z wydziałów w Głównej Kwaterze ZHP) reformą metodyczną – był uczniem I klasy i – według obowiązujących wtedy zasad – nie mógł być nawet zuchem.

Ale jako – jak lubi się tym chwalić druh harcmistrz Bogusław Śliwerski – harcerski wychowanek druha Jerzego Miecznikowskiego, który na Bałutach działał w latach 1969–1977 w Ośrodku „Słoneczni” (dh Śliwerski miał wtedy 15 i więcej lat), powinien wiedzieć, że sprawności skautowe były, od zawsze, potwierdzeniem indywidualnie nabytych umiejętności! Przy okazji – oficyna wydawnicza brata profesora – Wojciecha Śliwerskiego – „Impuls” wydala reprint przedwojennej książeczki Stanisława Sedlaczka „Sprawności skautowe” – można osobiście sprawdzić jak to było.

Natomiast zespołowość w metodyce pracy harcerskiej (nie skautowej), w ramach owej kuroniowej reformy z początku lat sześćdziesiątych (która właśnie w tej części „kolektywistycznej” nie przyjęła się), obok zupełnie nowych stopni harcerskich (zamiast przedwojennych: młodzik, wywiadowca i ćwik – ochotnik, tropiciel, odkrywca), występowała – w założeniach – w takiej formule, że zastęp najpierw musiał zdobyć, jako zespół, „miano” o nazwie danego stopnia, i dopiero po jego przyznaniu, ale już indywidualnie, poszczególni harcerze mogli zdobywać ten stropień. Przykładowo: najpierw zastęp zdobywał miano „ochotników” a dopiero po jego uzyskaniu członkowie tego zastępu mogli indywidualnie ubiegać się o stopień ochotnika.

Tylko czy to miało znamiona metody projektów? Moim zdaniem – jedynie śladowe…

Natomiast sprawności zespołowe w metodyce harcerskiej (jak i skautowej) nigdy nie występowały. Za to od początku były elementem metodyki zuchowej, gdzie sprawności zespołowe były realizowaniem przez całą drużynę pewnego projektu zabawy tematycznej, np. w kolejarzy, aktorów czy „Janosików”…

No cóż, przykro mi, że muszę korygować nieprawdziwe informacje, przekazane w ferworze debaty przez belwederskiego profesora, harcmistrza, jeśli dobrze pamiętam – byłego członka Rady Naczelnej ZHP…

A przy okazji: Nie widzę powodu, aby deprecjonować metodę projektów tylko dlatego, że jej początki sięgają pierwszych lat XX wieku, kiedy to w Stanach Zjednoczonych wypracował jej zasady William Kilpatric. Dla współczesnej „podawczej” w swym głównym nurcie polskiej szkoły, nadal wielką odmiana na lepsze jest to, aby projekt uczył rozwiązywania autentycznych problemów oraz stwarzał okazję i warunki do koncentrowania się na kwestiach budzących zainteresowanie uczniów.

Włodzisław Kuzitowicz