W minioną środę, 12 czerwca w Akademickim Zaciszu odbyła się rozmowa na bardzo specjalistyczny temat: „Od kształcenia przedmiotowo-językowego do multialfabetyzacji”.
Jak poinformował Gospodarz – prof. Roman Leppert, inspiracją do odbycia tego spotkania stała się książka autorstwa książka Doktor Barbary Muszyńskiej z Uniwersytetu Dolnośląskiego DSW we Wrocławiu, zatytułowana „Edukacja dwujęzyczna przez projektowanie. Multilfabetyzacja przedmiotowo-językowa”.
Zamieszczamy tę informację dopiero dzisiaj – nie dlatego, ze nas ten temat nie interesował, lecz z innych, od nas niezależnych powodów.
Tradycyjnie zapraszamy wszystkich czytających nasze OE, których ten temat zainteresowal, a którzy w środę nie mogli tego uczynić, aby o dowolnej porze kliknęli na zamieszczony poniżej link i odsłuchali półtoragodzinne nagranie:
Od kształcenia przedmiotowo-językowego do multialfabetyzacji – TUTAJ
Portal Prawo.pl zamieścił wczoraj informację o aktualnej fazie przygotowań do jubileuszowej XXX Sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży. Oto ten tekst bez skrótów:
Uczniowie 153 szkół wezmą udział w XXX sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży
W czwartek w Sejmie wylosowano 153 szkoły podstawowe, których uczniowie wezmą udział w XXX sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży (SDiM). W wylosowanych szkołach 2 września br. odbędą się kolejne losowania, które wyłonią po jednym przedstawicielu klas VI, VII i VIII. Pierwotnie do akcji zgłosiło się łącznie 15 tys. szkół, z których zostało wybranych kilkadziesiąt placówek.
Jak poinformowano na stronie Sejmu, w losowaniu wzięły udział wszystkie szkoły podstawowe z całej Polski w podziale na województwa. Następnie, wylosowane szkoły wyłonią w kolejnym, wrześniowym głosowaniu reprezentantów podczas XXX sesji SDiM.
Sprawiedliwie według województw
– Mamy 15 tysięcy szkół i z nich wybieramy 153. Z każdej ze szkół będzie po jednym dziecku z klasy VI, VII i VIII – powiedziała rzeczniczka marszałka Sejmu Katarzyna Karpa-Świderek. Dodała, że wylosowani uczestnicy XXX sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży wezmą udział także m.in. w spacerze po Warszawie i nauce legislacji. Zaznaczono, że liczba szkół losowanych z każdego z województw wynika z oszacowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej proporcji odzwierciedlającej liczbę uczniów w danym województwie.
Kartki z nazwami szkół umieszczono w szklanych, przezroczystych słojach, odpowiadających 16 województwom. Losujący zostali poinformowani, ile karteczek mają z nich wyjąć.
W sumie wyłoniono szkoły podstawowe z województw: mazowieckiego (25), śląskiego (16), małopolskiego (15), wielkopolskiego (15), dolnośląskiego (11), pomorskiego (11), łódzkiego (9), kujawsko-pomorskiego (8), lubelskiego (8), podkarpackiego (8), zachodniopomorskiego (6), podlaskiego (5), warmińsko-mazurskiego (5), lubuskiego (4), świętokrzyskiego (4) i opolskiego (3).
Zwiększenie szans uczniów
Pod koniec maja poinformowano, że z okazji jubileuszowej, 30. sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży organizatorzy zdecydowali o wprowadzeniu nowej formuły. Podkreślono wówczas, że SDiM to projekt, który poprzez zabawę edukuje najmłodsze pokolenia Polaków w obszarze parlamentaryzmu i demokracji. – Szczególnie w tym roku organizatorzy adresują zaproszenia na SDiM do uczniów szkół podstawowych – napisano.
Podkreślono, że „w myśl idei partycypacji, intencją Kancelarii Sejmu jest zwiększenie dostępności i wyrównanie szans wszystkich dzieci zainteresowanych uczestnictwem w projekcie”. Wyjaśniono, że z tego powodu placówki, z których będą pochodzić uczestnicy SDiM, zostaną wylosowane ze wszystkich szkół podstawowych w Polsce.
Zaznaczono, że „zmianą, którą warto odnotować, jest oddanie głosu młodzieży w wyborze tematu obrad„. Wyjaśniono, że organizatorzy chcą, aby uczestnicy tegorocznej sesji zadali sobie pytanie: „Co jest dla nas najważniejsze?”. Wypracowany i przegłosowany w Sali Posiedzeń Sejmu temat będzie procedowany na Kongresie Młodych organizowanym w listopadzie przez Biuro Rzecznika Praw Dziecka.
Długa historia
Sesje Sejmu Dzieci i Młodzieży (SDiM) odbywają się od 1994 r. Pierwszą sesję zorganizowano z inicjatywy b. prezes Polskiej Akcji Humanitarnej Janiny Ochojskiej i wicedyrektor ówczesnego Biura Informacyjnego Kancelarii Sejmu Urszuli Pańko. Jej temat to „Wojna – zagrożeniem szczęśliwego dzieciństwa”. Była to odpowiedź na trwające wówczas działania wojenne w byłej Jugosławii, które przerodziły się w najbardziej krwawy konflikt w Europie od zakończenia II wojny światowej. W następnych sesjach Sejmu Dzieci i Młodzieży poruszano m.in. kwestie ekologii, ekorozwoju, globalizacji, szkoły, samorządu uczniowskiego i pracy dzieci. Od 2010 r. uczestnicy sesji SDiM są wyłaniani na drodze konkursu, a od 2017 r. wprowadzono dla nich kryterium wiekowe.
Do tej pory nie przeprowadzono sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży trzy razy: w 2021 r. (choć przeprowadzono rekrutację) i w 2020 r. z powodu pandemii COVID-19 oraz w 1999 r. Z kolei w 2018 r. sesję przeniesiono z 1 czerwca na 27 września. Polska to pierwszy kraj w Europie, który zorganizował takie przedsięwzięcie edukacyjne. Obecnie dziecięco-młodzieżowe parlamenty zbierają się m.in. w Portugalii, Francji, Wielkiej Brytanii, Finlandii i w Czechach. Do grona współorganizatorów Sejmu Dzieci i Młodzieży należą obecnie: MEN i Rzecznik Praw Dziecka. (is/PAP)
Źródło: www.prawo.pl/oswiata/
Gabriela Olszowska – od 2 marca 2024 r. Małopolska Kurator Oświaty – nadal jest aktywna na swoim fejsbukowym profilu. Oto dwa posty, jakie zamieściła tam w miniony wtorek i środę:
Post z 11 czerwca
Przepisy nt. oceniania obowiązujące od 25 lat są wyjątkowo spójne, logiczne i po prostu zwyczajnie dobre. Nie znamy ich, a więc nie rozumiemy i nie stosujemy. Tworzymy rozwiązania, których nie ma, oceniamy po uważaniu, czyli intuicyjnie, nie profesjonalnie. Warto znać art. 44 b-q uoso – to są powszechnie obowiązujące zasady oceniania wewnątrzszkolnego. Proszę tego nie zmieniać, to ustawa, czyli obowiązuje jej oblig.
Post z 12 czerwca
Jestem za szkolnym ocenianiem. Pod warunkiem, iż wiemy, co to jest ta ocena. To nie stopień. Wystawianiu / stawianiu tylko stopni jestem przeciwna. To potężne narzędzie. Niektórzy zrozumieli, że to, iż nie przekonują mnie o niczym paski na świadectwie (spuścizna po ZSRR), to odrzucam ocenianie. Nie, nie odrzucam.
1.Szkoła to nie zawody sportowe
2.Szkoła to nie zakład pracy.
Szkoła to miejsce, gdzie się uczy – rolą nauczyciela jest rozpoznawać postęp w realizacji wymagań edukacyjnych i coraz częściej uczyć młodego człowieka, by sam rozpoznawał, dając mu narzędzia.
Szkoła to miejsce, gdzie można i trzeba uczyć wewnątrzsterowności, więc można też ograniczać uczenie się za coś – za nagrodę i dla nagrody. To bardzo trudne. Chce ktoś docenić człowieka za osiągnięcia w szkole, niech weźmie go na lody, niech pochwali.
Jednym elementów nowoczesnej oceny jest docenienie – tyle umiesz już, a tu trzeba to, albo można tak to jeszcze zrobić – należy włączać elementy kognitywne. Trzeba też dużo wymagać. Nikt nie powiedział, a na pewno nie ja, że należy mało.
Od ponad 20 lat nie przekonują mnie świadectwa promocyjne, nie oznacza to, że odrzucam nowoczesne ocenianie. Uczniowie i rodzice mają mieć rzetelną informację zwrotną, co i jak idzie w sprawie realizacji wymagań edukacyjnych zaplanowanych na dany rok.
Czy wiedzą, Państwo, jak jest w innych krajach, od jakiegoś czasu nie trzymam ręki na pulsie, ale może są jakieś ciekawe rozwiązania na koniec roku.
Mamy bardzo dobre przepisy – mamy je znać, rozumieć i stosować!
Źródło: https://www.facebook.com/profile.php?id=1437963032
Poniżej prezentujemy informację o debacie, która odbyła się wczoraj (12 czerwca 202 r.) w Radiu Łódź. Jej zapis dźwiękowy dostępny jest po kliknięciu na link źródła tej informacji:
Uczestnicy debaty w Radiu Łódź: Dr Sebastian Adamkiewicz, Dr Katarzyna Czekaj-Kotynia, red. Agata Zielińska i Piotr Solecki.
Lekcje historii po reformie
Od nowego roku szkolnego 2024/25 w podstawie programowej wielu przedmiotów mają pojawić się zmiany. W lutym 2024 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej rozpoczęło wstępną fazę konsultacji publicznych w zakresie proponowanych zmian.
Choć reforma dotyczy kilkunastu przedmiotów, najbardziej ożywioną dyskusję wzbudziła kwestia zmian proponowanych w zakresie języka polskiego i historii – zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak i średniej. Przygotowując nową reformę, ministerstwo skupiło się na kolejnej zmianie treści programu nauczania, zamiast na dostosowaniu form edukacji do potrzeb uczniów i nauczycieli.
W środowej (12 czerwca) debacie historyczne zastanawialiśmy się, jak obecnie uczyć historii, żeby zainteresować dzieci i młodzież?
> Dr Katarzyna Czekaj-Kotynia – kierownik Oddziału Martyrologii Radogoszcz, Muzeum Tradycji Niepodległościowych w Łodzi;
> Piotr Solecki – nauczyciel historii w III i XXX LO w Łodzi;
> Dr Sebastian Adamkiewicz – historyk z Muzeum Tradycji Niepodległościowych w Łodzi.
Z raportu opublikowanego w kwietniu 2023 roku na zlecenie IPN wynika, że otwartość na poznawanie historii i refleksję nad nią w kontekście współczesnych wydarzeń przejawia zaledwie 15 proc. uczniów szkół średnich i 13 proc. dorosłych powyżej 20 roku życia.
Nieco mniej reprezentuje postawę kontestacyjną – negującą sens obecności historii w życiu człowieka (8 proc. uczniów szkół średnich i aż 11 proc. dorosłych powyżej 20 roku życia). Zdecydowana większość Polaków, bo 54 proc. uczniów szkół średnich i 50 proc. dorosłych 20+, wykazuje postawę ambiwalentną – nie są niechętni wobec historii, ale jednocześnie nie interesuje ich historia i chęć podejmowania refleksji nad nią.
Z raportu wynika także, że młodzi ludzie chcą poznawać historię i są gotowi przeznaczyć na jej zgłębianie nawet swój wolny czas poza lekcjami, jeśli tylko zaoferuje się im odpowiednią formę obcowania z przeszłością. Zazwyczaj są to formy aktywne, wymagające pójścia w teren. Za najbardziej atrakcyjne uczniowie uznali:
-odwiedziny miejsc cierpień i ludobójstwa,
-wycieczki w miejsca wielkich zmagań militarnych z przeszłości,
-udział w symulacji multimedialnej testującej alternatywne warianty historii,
-obserwację i pomoc w profesjonalnych pracach archeologicznych oraz spotkanie ze świadkiem bądź uczestnikiem wydarzeń historycznych i wysłuchanie jego opowieści.
Źródło: www.radiolodz.pl/lekcje-historii-jak-uczyc-by-zainteresowac-dzieci-i-mlodziez-posluchaj,400652/
Wczoraj (12 czerwca 2024 r.) prof. Bogusław Śliwerski zamieścił na swoim blogu „Pedagog” post, w którym podjął problem pozycji i roli Szkolnych Rad rodziców. Oto ten tekst:
Rodzicielska kasa zapomogowa dla szkół publicznych
Szkolnictwo publiczne III Rzeczpospolitej niewiele różni się od tego w czasach Polski Ludowej. W przypadku działań rad rodziców nie ma żadnej różnicy. To powtórka z traktowania tego organu jako kasy zapomogowej dla nędzy oświatowej, która jest skutecznie podtrzymywana przez kolejne formacje władz oświatowych i samorządowych.
RADY RODZICÓW, które kilkadziesiąt lat temu działały pod nazwą KOMITETY RODZICIELSKIE, zostały współcześnie sprowadzone do pozorowania ich wpływu na procesy wychowawcze i społeczne w szkolnictwie publicznym. Ich rola została de facto zredukowana w założeniach i praktyce do podwójnego opodatkowania rodziców na szkołę publiczną. Nie dość, że rodzice płacą podatki, z których szkoły powinny być utrzymywane i rozwijana w nich nowoczesna edukacja, to jeszcze oczekuje się od nich funduszy na pokrywanie kosztów infrastrukturalnych a nawet pedagogicznych, co już samo w sobie jest skandaliczne.
Rodzice ulegają presji dyrekcji szkół i wychowawców klas szkolnych, by wpłacali daninę na to wszystko, na co nie stać organu prowadzącego szkołę. Warto zadać pytanie, dlaczego szkolnictwo publiczne jest tak fatalnie finansowane z budżetu państwa i samorządu lokalnego? Ba, dlaczego rodzice mają po raz wtóry płacić na szkołę, która ma oferować dzieciom i młodzieży bezpłatną edukację? Dlaczego?
Dlatego, że wybieramy w wyborach samorządowych i parlamentarnych radnych i posłów, którym obojętna jest edukacja publiczna, bo najważniejsze jest dla nich to, by na ich konta indywidualne wpływały wysokie środki finansowe, a nauczyciele niech dalej zabiegają o jałmużnę, a jak nie chcą żebrać, to niech zmuszają rodziców w sposób mniej lub bardziej jawny do kolejnego haraczu.
Oburzający się zatem w mediach społecznościowych na to, że jakiś rodzic jest zbulwersowany faktem niewręczenia jego dziecku nagrody za – jak przypuszczam – szczególne osiągnięcia szkolne, bo jego rodzice nie wpłacili składki na radę rodziców, nie dopuszczają do świadomości słusznej postawy takiego rodzica. Niby dlaczego nagrody mają otrzymywać dzieci tylko i wyłącznie tych rodziców, którzy wpłacili na radę rodziców? Skoro niektórzy rodzice chcą się dodatkowo opodatkować na szkołę, to niech nie żałują innym dzieciom możliwości obdarowania ich jakimś wyróżnieniem. Czy rzeczywiście nauczyciele nie dostrzegają absurdalności takich działań?
Proponuję, by do odnowionych i wyremontowanych w czasie wakacji izb lekcyjnych uczęszczały dzieci tylko tych rodziców, którzy wpłacili na radę rodziców (na zakup farb, pędzli itp.) i którzy włączyli się czynnie do pomalowania ścian, wyremontowania sprzętu szkolnego itp. Im dłużej rodzice w swej nieświadomości będą godzić się z podwójnym opodatkowaniem na edukację ich dzieci, tym trudniej będzie wyjść z syndromu homo sovieticus w III RP i tym więcej będzie tego typu antywychowawczych paradoksów.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/
Oto informacja o konferencji prasowej, którą poprowadziła dzisiaj – 12 czerwca 2024 r. – wiceministra Joanna Mucha:
Uczniowie z Ukrainy w polskich szkołach – nowe rozwiązania prawne
Od 1 września 2024 r. dzieci uchodźcze z Ukrainy zostają objęte obowiązkiem rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązkiem szkolnym i obowiązkiem nauki w polskim systemie oświaty, analogicznie jak polscy uczniowie. Naukę online będą mogli realizować tylko uczniowie, którzy w roku szkolnym 2024/2025 pobierają naukę w klasie programowo najwyższej w szkole funkcjonującej w ukraińskim systemie oświaty. Świadczenie rodzinne 800+ uchodźcom z Ukrainy będzie wypłacane pod warunkiem, że ich dziecko będzie w tzw. zerówce, szkole podstawowej czy szkole średniej. Takie rozwiązania przewiduje nowelizacja ustawy o pomocy obywatelom Ukrainy.
Przyjęte w nowelizacji ustawy o pomocy obywatelom Ukrainy rozwiązania są korzystne zarówno dla obywateli Ukrainy, jak i obywateli Polski. Ich celem jest wyrównanie szans poprzez realizację prawa dziecka do edukacji.
Wiceminister Joanna Mucha podkreśliła, że dzieci z Ukrainy uczące się w polskich szkołach zachowają swoją tożsamość. Integracja, a nie polonizacja – zapewniła wiceminister Mucha.
Zaznaczyła, że są rodzice będący uchodźcami z Ukrainy, którzy nie posyłali swoich dzieci do polskiej szkoły, ponieważ byli przekonani, że bardzo szybko wrócą do Ukrainy. – Zaprosimy te dzieci do polskiej szkoły od 1 września. Chcemy, żeby miały równe szanse edukacyjne, były zaopiekowane i bezpieczne – zapewniła wiceminister Joanna Mucha.
Jak wskazała, dzieci będące poza systemem szkolnym są narażone na różnego rodzaju zagrożenia i nadużycia. Zapewniła, że polska szkoła jest bezpieczna, otwarta i gotowa do przyjęcia dzieci z Ukrainy, które do tej pory nie zostały objęte procesem edukacji. – Te dzieci mogą w przyszłości budować zarówno nasz kraj, Polskę, jak i przyczyniać się do odbudowy Ukrainy – powiedziała Joanna Mucha. Wskazała przy tym na wyzwania demograficzne.
Będziemy potrzebować specjalistów w różnych zawodach, dlatego powinniśmy zadbać o to, by młode pokolenie uchodźców mieszkających w Polsce mogło się uczyć w jak najlepszych warunkach. Jednym z pomocnych narzędzi ma być instytucja asystenta międzykulturowego, który będzie wspierał uczniów cudzoziemskich i całą społeczność szkolną.
Wiceminister powiedziała, że przez ostatnie 2 lata nie był przeprowadzony proces ewaluacji. – Nie wiadomo, w jakim stopniu dzieci z Ukrainy posługują się językiem polskim, jak zintegrowały się ze swoimi rówieśnikami – mówiła Joanna Mucha.
Jak dodała, nauczyciele zgłaszają do ministerstwa, że brakuje im szkoleń, w jaki sposób pracować z dzieckiem z doświadczeniem uchodźczym, jak uczyć te dzieci języka polskiego. Zapewniła, że MEN przygotuje dla nauczycieli dodatkowe szkolenia, wsparcie psychologiczne i pedagogiczne. – Zależy nam, by dzieci z Ukrainy dobrze się czuły w polskich szkołach, stąd pakiet szkoleń dla nauczycieli, dodatkowe zajęcia z języka polskiego – dodała wiceminister.
Inne rozwiązania, które zostały zawarte w przepisach, to wydłużenie z 24 do 36 miesięcy dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego dla uczniów, którzy już chodzą na takie zajęcia od roku szkolnego 2022/2023 i 2023/2024.
Ósmoklasiści będą mieli możliwość nieprzystępowania w roku szkolnym 2024/2025 do egzaminu ósmoklasisty z języka polskiego. Wprowadzone zostaje stanowisko asystenta międzykulturowego.
Już w najbliższym czasie na stronie internetowej będą udostępnione najważniejsze informacje – także w wersji ukraińskojęzycznej. Dziś zaczynamy kampanię informacyjną na temat nowych rozwiązań. Prosimy media i organizacje pozarządowe o pomoc w dotarciu z przekazem do wszystkich zainteresowanych.
Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/
Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży /ENM/ rozpatrzyła informację na temat szkolnictwa zawodowego (analiza działań podjętych w ostatnich latach i ich wpływu na efekty kształcenia).
Informację przedstawił sekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej – Henryk Kiepura.
Poinformowano o utworzeniu przez ministerstwo rady dyrektorów szkół branżowych jako nowego forum porozumienia i wymiany informacji. Ponadto zwrócono uwagę na finalizację wdrażania Branżowych Centrów Umiejętności (BCU), których docelowo ma powstać 120. Dodatkowo wskazano na konieczność współpracy szkół branżowych ze strefami ekonomicznymi. Poinformowano również o planowanej kampanii promocyjnej kształcenia branżowego.
Obecnie w publicznych i niepublicznych szkołach ponadpodstawowych prowadzących kształcenie zawodowe kształci się 1 227 098 uczniów i słuchaczy. Po reformie strukturalnej systemu oświaty z 2016 r., w obecnym systemie oświaty funkcjonują następujące typy szkół prowadzących kształcenie zawodowe: trzyletnia branżowa szkoła I stopnia, pięcioletnie technikum, dwuletnia branżowa szkoła II stopnia (dla absolwentów branżowej szkoły I stopnia), szkoła policealna dla osób posiadających wykształcenie średnie lub średnie branżowe, o okresie nauczania nie dłuższym niż 2,5 roku.
Wprowadzona w ostatnich latach reforma kształcenia zawodowego przebiegała w IV etapach. W I etapie, realizowanym od września 2017 r., poza ww. zmianą struktury szkolnictwa i wprowadzeniem dwustopniowej szkoły branżowej, wprowadzono obowiązek realizacji doradztwa zawodowego od przedszkola do szkoły ponadpodstawowej. W II etapie, wdrażanym od 2019 r., wprowadzono zmiany programowe i organizacyjne. III etap zmian, wdrażany od 2021 r., objął wprowadzenie monitoringu karier absolwentów szkół ponadpodstawowych. W ostatnim, IV etapie zmian, realizowanym od września 2023 r. i wynikającym z reform i inwestycji ujętych w Krajowym Planie Odbudowy i Zwiększania Odporności (KPO), wprowadzono do systemu oświaty nowy typ placówki – branżowe centrum umiejętności (BCU).
BCU są placówkami kształcenia, szkolenia i egzaminowania, dostępnymi dla uczniów, studentów, doktorantów, pracowników branż i innych uczących się, prowadzonymi pod patronatem jednej z ogólnopolskich organizacji branżowych. Każde z BCU będzie się specjalizowało w danej dziedzinie gospodarki.
Podczas dyskusji poruszono m.in. kwestie:
– wpływu wprowadzonych zmian na efekty kształcenia absolwentów i ich konkurencyjność na rynku pracy,
– przewidywanych zmiany podstawy programowej kształcenia zawodowego,
– działań podjętych w celu promocji kształcenia zawodowego.
Źródło: www.sejm.gov.pl/Sejm10.nsf/
Podczas tego posiedzenia głos zabrał, zadając serię szczegółowych pytań dotyczących szkół branżowych , nasz łódzki poseł, były dyrektor Zespołu Szkół Rzemiosła, Marcin Józefaciuk. Oto zapis filmowy tego wystąpienia:
Poseł Marcin Józefaciuk zadaje pytania podczas posiedzenia Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży – TUTAJ
W minioną sobotę (8 czerwca 2024 r.) Robert Raczyński zamieścił na swoim blogu „Eduopticum” tekst, który jest polemiką z Jarosławem Kordzińskim. Zachęcamy do zapoznania się z tym postem, publikując poniżej kulka jego fragmentów:.
W stronę racjonalności!
Jarosław Kordziński znów odwrócił moją uwagę od innych zagadnień, podnosząc ważki problem kierunku przemian w oświacie. Zgadzając się w ogólności z przedstawianą w jego artykule tezą o potrzebie „modyfikacji sposobu kształcenia nauczycieli” oraz istotności „kwestii postaw, otwartości i zaangażowania samych nauczycieli”, nie mogę powstrzymać się od kilku uwag odnośnie spraw, które zwykle umykają wszystkim powtarzającym hasło, nazwane w tekście truizmem. Przede wszystkim jednak, chciałbym zaapelować do władnych wprowadzać zmiany systemowe o podejście racjonalne i to nie jedynie w kwestii obranego, ogólnego kierunku, ale podczas realizacji każdego elementu planowanych przemian. Jak zwykle bowiem, diabeł tkwi w szczegółach, a, sądząc po wszystkich dotąd podejmowanych działaniach reformatorskich, racjonalności to on nie lubi. Popatrzmy więc na detale, które Autor pozostawił bez, jak mi się wydaje, koniecznego komentarza:
„Ich [nauczycieli] rzeczywiste kompetencje pedagogiczne i społeczne oraz gotowość na zmiany.” – Już z takiego zdania wynika założenie weryfikacji negatywnej, przy czym winę za ten stan rzeczy mają oczywiście ponosić sami nauczyciele. Na tę prawdę objawioną, pochodzącą z wieści gminnej, poza nieuniknionymi, jak wszędzie indziej, przypadkami zwykłej indolencji, składa się kilka elementów, a przede wszystkim wymienione tutaj kształcenie kadr. Na czym polega błąd? Wbrew pozorom znów niekoniecznie na niedostatku szkoleń i środków na nie – nauczyciel zainteresowany, zmotywowany i mający za sobą wiele godzin praktyk pod realnym kierunkiem mistrzów zawodu sam chętnie, przynajmniej w części, zapłaci za szkolenie, które jest mu potrzebne i pomoże w utrzymaniu pożądanej, bo atrakcyjnej posady. Przypomnę tutaj nieustanne świecenie po oczach przykładami państw, które podobno wiodą prym w nowoczesnej edukacji, Finlandii, a ostatnio Szwajcarii, państw, w których warunki zatrudnienia i pracy nauczycieli wyglądają zupełnie inaczej niż u nas, a jednak nieustannie i bezkrytycznie porównuje się z nimi wyniki wysiłków naszych pedagogów. Tymczasem problem polega na tym, że nasi nauczyciele wciąż kształceni są do edukowania już nieistniejącego podmiotu. To także nie jest wyłącznie rezultatem krótkowzroczności, braku wiedzy i rozeznania decydentów, ale ogólnej niechęci do pogodzenia się z dość przykrym faktem, że wiedza nie jest już towarem… powszechnie pożądanym. W Polsce, wbrew realiom, wciąż usiłuje się systemowo produkować erudytów od wszystkiego i do tego właśnie kształci się nauczycieli. Państwa, które już pogodziły się mentalnie z potrzebą programu powszechnej świetlicy środowiskowej i koniecznością specjalizacji obdarzonych wolą rozwoju podmiotów, radzą sobie z oświatą nieco lepiej, przynajmniej w zestawieniach statystycznych, a to do nich przecież sprowadza się na ogół ocena systemu.
Z kolei przywoływany w omawianym tekście „Znawca systemów edukacyjnych całego globu Andreas Schleicher z OECD” zapomniał dodać, że „wspieranie nauczycieli w rozwijaniu umiejętności wczesnego i trafnego diagnozowania uczniów doświadczających trudności oraz dostosowywania metod nauczania do ich potrzeb” jest kosztowne i czasochłonne. Przerzucanie na nauczycielki i nauczycieli takich prerogatyw pracy, przy jednoczesnym obstawaniu przy efektywności ich pracy edukacyjnej, jest nie tylko tworzeniem nowej koncepcji nauczyciela (po co dalej w ten sposób nazywać ten zawód?), ale także nowego mitu Siłacza/Siłaczki, z którym polscy nauczyciele i nauczycielki mają już do czynienia od dawna, choć z innych przyczyn. Koncepcja belfra-orkiestry, który na przerwie zdiagnozuje ucznia i na następnej lekcji dostosuje do jego potrzeb swoje działania metodyczno-dydaktyczne, a w wolnej chwili poustawia jeszcze ławki, i to nie zakłócając procesu edukacyjnego pozostałej trzydziestki indywidualnych podmiotowości jest od jakiegoś czasu promowana, ale nic raczej nie wskazuje na to, by mogła stać się normą nauczycielskiej(?) praktyki. Sprawdza się w izolowanych przypadkach i w laboratoryjnych niemal warunkach, nad czym Autor ubolewa, nie dostrzegając przyczyn fiaska tego wyobrażenia. Już w obecnej, krytykowanej rzeczywistości, nauczyciele łączą w pracy wiele funkcji, których efektywne godzenie jest nierealne i to nie tylko z powodu sugerowanego niedostatku kompetencji. Poza tym, stara jak świat prawda głosi, że jak coś (ktoś) jest do wszystkiego, to na ogół jest do niczego. Nie bardzo daje się tu usprawiedliwić fakt, że skompromitowany w wielu badaniach efektywności multitasking, w przypadku uczniów jest krytykowany, a u ich nauczycieli nadal traktowany i polecany jako panaceum na wydajną pracę. W jakim więc celu, teorię pedagogiczną zapełniają frazesy o wielostronnej współpracy i korzystaniu z miękkich kompetencji dla uzyskania lepszych wyników kształcenia – dlaczego mamy rezygnować z kooperacji nauczycieli z psychologami, psychiatrami, terapeutami, logopedami, itd.? Bo tak będzie taniej? Taniej już było, z widomym skutkiem. Na co nam wymienieni specjaliści, skoro ich zadania może z powodzeniem wypełnić odpowiednio doszkolony człowiek renesansu, który, jak wiadomo, ma na to wszystko czasu, jak lodu? Niestety, dobra oświata wymaga nie tylko nowych, rewolucyjnych koncepcji, ale także zagwarantowania adekwatnych do celów środków, które w tej dziedzinie trwonione są na tańszą niż praktyka ideologię, pełną banałów i chciejstwa. […]
„Problem polega na tym, że to rozwiązania punktowe.” – I punktowymi pozostaną. Pomijając już nieprawdopodobieństwo jednoczesnego zaistnienia absolutnej wyjątkowości postaw, wymaganych obecnie od przedstawicieli tego zawodu, racjonalność takich oczekiwań jest wątpliwa. Żaden system (edukacyjny) nie może opierać się na wyjątkach, ale też nie można oczekiwać, by wyjątki awansowały do miana normy. Żaden układ fizyczny, ani też wytwór kultury nigdy w ten sposób nie działa i nie zadziała. Wymaganie od profesjonalistów dowolnej specjalności nieustannej wyjątkowości jest aberracją, niestety typową dla rozważań o zawodzie nauczycielskim. Tego typu myślenie zakłada istnienie nie tylko idealnej postawy i idealnego zestawu kompetencji, ale także jednolitego podmiotu, do którego te postawy i kompetencje mogłyby być skutecznie zastosowane. Dobra edukacja zawsze będzie „punktowa” – założenie jakiejś utopijnej równości stoi w sprzeczności ze zdrowym rozsądkiem i z tak przecież promowaną ideą podmiotowości, i indywidualizacji nauczania, stosownej do zróżnicowanych potrzeb. […]
„…ograniczenie efektów kryzysu edukacyjnego wymaga kierowania najlepszych nauczycieli do pracy z uczniami, którzy najbardziej tego potrzebują.” – Oto kolejna odsłona oświatowego socjalizmu, a w zasadzie nawoływanie do edukacyjnego robinhoodyzmu. Pomijając już aspekt logistyczny takiego odbierania bogatym i „uprzywilejowanym”, ten rodzaj myślenia jest chyba najlepszą egzemplifikacją wspomnianego wyżej, niezbyt usprawiedliwionego moralnie równania w dół – skoro komuś idzie nie najgorzej i na dodatek trafił na niezłego nauczyciela, to należy go ukarać, podsuwając mu średniaka. Świetny sposób na podniesienie średniej systemu, prawda? No, nie za bardzo. Autor, co prawda, przedstawia trudności w realizacji postulatu przydziałów i skierowań do pracy dla lepiej rokujących nauczycieli, ale nie wyciąga z tego wniosku o jego niewykonalności. Pomysł nie jest oryginalny i był już przez zwolenników łatwej zmiany wypróbowany. Z poszanowaniem różnic kulturowych i systemowych między Polską a USA, można tu przywołać przykład TFA, które próbowało nieść kaganek oświaty środowiskom zaniedbanym, ludziom uczącym się, czy raczej realizującym powszechny obowiązek szkolny w trudnych warunkach społecznych i ekonomicznych, poprzez zatrudnianie na kontraktach pedagogicznych asów. Wyszło z tego niewiele, bo szybko okazało się, że dyplom prestiżowej uczelni i dotychczasowe sukcesy z grupami o innym kapitale kulturowym niczego w tej mierze nie gwarantują. Wprost przeciwnie, lepsze rezultaty uzyskiwali nie tyle sprowadzeni wybitni nauczyciele, co miejscowi, dobrze obyci ze środowiskiem i doświadczeni bojem. A doświadczenia nie daje się wykształcić – trzeba je zdobyć. Dotychczasowa polityka naszego państwa raczej lekceważy nauczycieli (nie tylko z wieloletnim doświadczeniem) i nie przeciwdziała deprecjacji ich kompetencji, i tu właśnie szukałbym możliwości racjonalnej zmiany.
Z tego artykułu (i z tysiąca innych) można wnioskować, że ewentualne siły reformatorskie w polskiej oświacie z grubsza widzą kierunek swych dążeń, ale utkwiły wzrok w horyzoncie, nie patrząc pod nogi. Niezależnie od różnic w swoim podejściu do tematu, kontentują się w zasadzie samą ideą zmiany – nieważne jak, byle było inaczej niż jest. Głosy usiłujące wprowadzić w ten ruch odrobinę porządku i celowości (komentowany artykuł) są niezwykle cenne, ale powinny w znacznie większym stopniu operować konkretem i zaprzestać podporządkowywania realiów, choćby i szlachetnym, rojeniom. Więcej realizmu, racjonalizmu a mniej afektacji w dążeniu do sprecyzowanych, przemyślanych celów wydaje mi się taktyką bardziej przystającą do celu. Jeśli, dla przykładu, postulujemy zmiany w kształceniu nauczycieli, to mając na uwadze założone efekty tego kształcenia, nie zapominajmy, że mamy do czynienia z podmiotem, który również posiada swoje uwarunkowania, także nie funkcjonuje w próżni i nie da się go stworzyć od nowa. Zalecenia muszą nie tylko wydawać nam się słuszne, ale przede wszystkim być realistycznymi i pozwalać na pogodzenie środków z celami oraz ludźmi mającymi, a raczej chcącymi je realizować. Nawet rewolucje nie są tworami samoistnymi, oderwanymi od swego tła, tymczasem ludzie stęsknieni edukacyjnego przewrotu, chcą się od swego tła oderwać za wszelką cenę i najczęściej pragną zapomnieć, że do dowolnego tanga potrzeba przynajmniej dwojga, oraz że każdy z ewentualnych tancerzy ma swój zakres wolności i odpowiedzialności. Takie wyparcie nie może przynieść powodzenia, ale dominująca obecnie ideologia usiłuje jednego z nich umieścić na ramionach drugiego i z pojedynczej figury uczynić treść tańca. To już nie jest tango, to dostarczanie przesyłek.
Cały tekst „W stronę racjonalności” – TUTAJ
Źródło: www.eduopticum.wordpress.com/
Na stronie < wyborcza.pl ŁÓDŹ > znaleźliśmy dzisiaj (1 czerwca 2w02 r.) tekst Alicji Zboińskiej, który jest zapisem jej rozmów ze studentkami i studentami łódzkich szkół wyższych o ich opiniach o nauczycielach akademickich. Oto fragmenty tego artykułu i link do jego pełnej wersji:
„Świat się zmienił, oni stoją w miejscu”. Studenci z pokolenia Z o wykładowcach
Mówią, że jesteśmy roszczeniowi, a sami nie chcą się rozwijać – mówią studenci z Łodzi. Pokolenie Z odpowiada na zarzuty wykładowców.
Odnoszą się w ten sposób do artykułu „Nie czuje z nimi flow.”Wykładowca z 30-letnim stażem o studentach z pokolenia Z, w którym wykładowcy ocenili studentów z pokolenia Z, a ich opinie w większości były negatywne. Do naszej redakcji zgłosili się studenci Uniwersytetu Łódzkiego, Politechniki Łódzkiej, Uniwersytetu Medycznego w Łodzi, by podzielić się tym, co sądzą o swoich wykładowcach.
– Starsze generacje mają do nas pretensje, że jesteśmy roszczeniowi, że chcemy żyć godnym życiem – mówi Maurycy, student wydziału filologicznego Uniwersytetu Łódzkiego. – Nasi poprzednicy uważają, że życie powinno się opierać na pracy, że work-life balance jest roszczeniowe. Tymczasem studenci chcą tanich mieszkań, płatnych praktyk. Wymaga się od nas, byśmy siedzieli cicho, robili notatki, znosili transfobiczne żarty albo nazywanie studentów identyfikujących się z inną płcią imieniem, które jest im przypisane. Niektórzy wykładowcy zwracają się do nich formami, których sobie nie życzą, idą w transfobię, a seksistowskie żarty się pamięta.
Duże emocje wśród pokolenia Z budzi temat żartów wykładowców. Poziom wielu z nich jest negatywnie oceniany przez studentów, choć przyznają, że brakuje im trochę zrozumienia dla starszych pokoleń. – Nie rozumiemy tego, że nie chcą się przestawić, zrozumieć, że respekt nie jest budowany na strachu, ale na wzajemnym szacunku – tłumaczy Dominika. – Tymczasem te żarty często są niewybredne, seksistowskie, uwłaczają inteligencji. Od jednego z wykładowców usłyszałam: „Nie jest pani pierwszą tępą studentką, która rozwiązała to zadanie”. […]
Natalia, również studentka wydziału nauk o wychowaniu zauważa, że jej rodzice nie odbierają części żartów jako obraźliwe. – Jak mamy być niewrażliwi na żarty albo przewrażliwieni, to już wolę być przewrażliwiona – deklaruje.
Zdaniem Nikoli, studentki wydziału nauk o wychowaniu UŁ źródłem problemu jest brak elastyczności u prowadzących zajęcia. – Niektóre przekonania się przedawniły, świat się zmienił, ci ludzie natomiast pozostają przy dawnych tezach – mówi. – Wszystko idzie do przodu, a oni stoją w miejscu, nie chcą się rozwijać. Łatwiej np. zapamiętać prezentacje z kolorami, to nie jest głupia prośba z naszej strony. Tymczasem niektórzy wykładowcy nie aktualizują wiedzy ze slajdów sprzed lat, a ta wiedza przedawnia się z prędkością światła. Zmienia się prawo, są nowe badania.
Studenci uważają, że wiele zależy od stopnia naukowego wykładowcy: ich zdaniem magistrzy są bardziej elastyczni, doktorom się to zdarza, natomiast profesorowie nie zmieniają prezentacji przygotowanych przed rozszerzeniem Unii Europejskiej. […]
Dominika, studentka wydziału nauk o wychowaniu UŁ uważa, że problemem jest niechęć części wykładowców do zmian. – Mówią, że jesteśmy roszczeniowi, a sami wykładowcy pokazują tym samym, że nie chcą się rozwijać. Bardzo często pada zarzut, że nie potrafimy pracować w grupach, nie mamy elementarnej wiedzy, ale nikt nas tego nie nauczył. W szkołach nie ma lekcji z pracy grupowej – mówi Dominika. I dodaje: – Z niechęcią patrzymy na wykładowców, którzy nie są w stanie wprowadzać zmian, a obarczają nas błędami systemu. To nie jest sprawiedliwe wobec naszego pokolenia. […]
Pokolenie Z jest zmęczone uwagami wykładowców
Moi rozmówcy i rozmówczynie nie zgadzają się z zarzutem wykładowców, że nie uważają na zajęciach, czego objawem ma być to, że nawet nie notują.
– Często to tempo zajęć pozwala albo słuchać, albo notować – mówi Nikola. – Nie mamy nawet czasu na przemyślenia, poza tym niektórzy nagrywają wykłady. Prowadzący zajęcia powinni otworzyć się na większą indywidualność na metody pracy. Notowanie to nie jest jedyny sposób na zapamiętywanie informacji, niektórzy lepiej zapamiętują słuchając, np. osoby neuroróżnorodne.
Ilona zaznacza, że jej pokolenie jest świadome swoich wad. – Mamy trudność ze skupieniem uwagi, kolorowe media dotykały nas od urodzenia, mamy fatalną uwagę, to utrudnia życie – mówi. – Jesteśmy pierwszym pokoleniem, które ma nieograniczony dostęp do technologii. To, o co pochłaniamy, robi nam sieczkę w mózgu. Jesteśmy zmęczeni ilością bodźców.
Nikola podkreśla, że pokolenie Z na wiele spraw reaguje inaczej niż starsze generacje. To np. tematy aborcji, małżeństw jednopłciowych. – Znamy wiele osób ze środowiska LGBT lub do niego należymy, dlatego jesteśmy inaczej nastawieni – tłumaczy. – Przyczynia się to do tego, że nas się źle ocenia. Obowiązuje model, zgodnie z którym trzeba mieć rodzinę, dziecko, auto, dom, a dla nas to nie są tak ważne rzeczy. […]
– Nie mówimy za wszystkie osoby z naszego pokolenia, doświadczenia mogą się różnić – zaznacza Nikola. Wykładowcom radzą, by otworzyli się na dyskusję, nie kosztem swoich wartości, ale by poznać wartości innych. – Niech traktuje nas na równi, a nie z wyższością – zaznaczają. – Szacunek działa w dwie strony: zagrożeni odpowiadamy agresją. Nie jesteśmy pokoleniem bezwarunkowego szacunku: jak ktoś nas nie szanuje, to nie może liczyć na nasz szacunek.
Cały tekst „’Świat się zmienił, oni stoją w miejscu’. Studenci z pokolenia Z o wykładowcach” – TUTAJ
Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/
Dzisiaj proponujemy najnowszy takt, zamieszczony przez Danutę Sternę na jej blogu OK. NAUCZANIE:
Dobry wykład
Rys.Danuta Strrna
Ten wpis poświęcony jest warunkom dobrego i efektywnego wykładu. Warunki (15) dotyczą każdego wykładu zarówno dla uczniów, jak i dla dorosłych.
Dowody wskazują, że wykłady nie są skutecznym sposobem na uczenie się. W rzeczywistości wielkość efektu wykładów jest ujemna (-0,28), co sugeruje, że wykłady mogą mieć czasami wręcz szkodliwy wpływ na uczenie się (Hattie, 2023). Przeprowadzono trzy metaanalizy wykładów, odwołując się łącznie do 273 badań i okazało się, że w porównaniu z aktywnym uczeniem się wykłady wypadają gorzej.
Każdy z nas jednak pamięta również dobry wykład, którego kiedyś wysłuchał. Wykładowca stawiał przed słuchaczami wyzwania i zapewniał ciekawe treści, które zapamiętaliśmy na dłużej.
Wykłady są często stosowane i mogą być skuteczne.
Kiedyś przeczytałam wskazówkę dla wykładowcy: Najpierw powiedz, o czym będziesz mówił, potem to powiedz, a na końcu podsumuj to, co mówiłeś.
To bardzo dobra wskazówka.
Ja mam osobisty sprawdzian, na sprawdzenie, czy wykład był dobry: trzeba po pewnym czasie zapytać słuchacza, czy wie o czym było i poprosić go o zacytowanie kilku myśli, która zapamiętał. Niestety często ten test wypada negatywnie. Najczęstsze błędy to: przeładowanie, brak interakcji, nuda, i również popisywanie się swoim „aktorstwem”.
Korzystając z artykułu Douglasa Fishera i Nancy Frey opracowałam warunki niezbędne dla dobrego wykładu. Po zaplanowaniu wykładu można odpowiedzieć na pytania i sprawdzić, na ile wykład je spełnia: