Właśnie, na Waszych oczach, rodzi się „nowa świecka tradycja”: publikowania na stronie OE sobotniego „wyciągu” z postów Tomasza Tokarza, zamieszczanych w kończącym się tygodniu na jego fejsbukowym profilu. Zdarzyło się to po raz pierwszy przed tygodniem, a dziś postanowiliśmy uczynić tak samo. Tym razem przytoczone poniżej posty łączy „motywacja” – jako nadrzędna siła napędzająca człowieka, ucznia, do autonomicznego działania. I poszukiwanie takich motywacji, a także takich rozwiązań w systemie instytucji edukacyjnych, które sprawią, iż uczniowie będą, bez konieczności stosowania zewnętrznych oddziaływań (systemowego przymusu, tresury narzędziem „kija i marchewki”), z własnej woli, podejmowali trud zdobywania wiedzy i rozwijania kompetencji – niezbędnych do samodzielnego i efektywnego funkcjonowania w społeczeństwie.

Oto wybrane cztery teksty – w kolejności ich zamieszczania:

13 maja

„On jest słaby”, „Nic z niej nie będzie”, „Ona jest wybitnie uzdolniona”, „Łatwo przychodzi mu nauka” – czy zastanawialiśmy się kiedyś, skąd się biorą nasze przekonania odnośnie uczniów? Na podstawie czego wyrabiamy sobie opinie? Skąd biorą się etykietki, którymi ich obklejamy? Jak duże znaczenie ma stygmat, jakim opatrzony jest młody człowiek? Jak mocno determinuje jego karierę zawodową? Jakie ma przełożenie na jego sukcesy i niepowodzenia?

Szukając odpowiedzi na te pytania warto poddać refleksji zjawisko znane jako efekt Pigmaliona. Sama nazwa ma źródła w mitologii greckiej (Pigmalion to imię króla Cypru, który zakochał się w posągu), jednak w edukacyjnym kontekście nawiązuje do tytułu sztuki George’a Bernarda Shawa, opisującej transformację prostej kwiaciarki w damę o manierach arystokratki. Efekt Pigmaliona to rodzaj samorealizującego się proroctwa. Jego istotą jest spełnianie się oczekiwań, jakie wytworzyliśmy sobie o jakiejś osobie. Jeśli wyobrażamy sobie kogoś jako kompetentnego, mądrego refleksyjnego zaczynamy go traktować w taki sposób. W efekcie – rzeczywiście takim się staje. Jeśli wierzymy w drugiego człowieka, z czasem zacznie on postępować zgodnie z przekonaniem, jakie o nim żywimy.

Teorię tę zweryfikowały eksperymenty. Jeden z nich przeprowadził harvardzki psycholog Robert Rosenthal w szkole w San Francisco. Poprosił o poinformowanie nowych nauczycieli, że mają w klasie pięciu wybitnie uzdolnionych uczniów, rzekomo szczególnie predestynowanych do uzyskania wysokich osiągnięć w nauce. Pomimo, że w rzeczywistości uczniowie ci nie wyróżniali się niczym spośród pozostałych – pod koniec roku to właśnie oni zrobili największe postępy. W teście na inteligencję uzyskali od 15 do 27 punktów więcej. Co więcej z obserwacji nauczycieli wynikało także, że dzieci te były bardziej szczęśliwe, towarzyskie, autonomiczne, dociekliwe i czułe niż pozostałe.

Kolejne liczne badania potwierdzały zauważoną tezę – wzrost kompetencji był znacząco wyższy u tych uczniów, którzy przedstawieni zostali nauczycielom jako wybitnie zdolni (niezależnie od ich rzeczywistego potencjału). Z czego wynika taka prawidłowość? Nie chodzi tu naturalnie o celowe, intencjonalne faworyzowanie części uczniów przy jednoczesnym zaniedbywaniu reszty. Proces ten odbywa na poziomie podświadomym.

Po pierwsze: jeśli nauczyciel postrzega ucznia jako zdolnego to poświęca mu więcej uwagi. Częściej kieruje pytania w jego stronę. Częściej także odpowiada na pytania zadane przez niego. Uogólniając – nauczyciele uczą więcej tych, od których oczekują lepszych rezultatów, a mniej tych, wobec których nie mają specjalnych oczekiwań.

Po drugie: uczniowi uznanemu za zdolnego więcej się wybacza. Wzrasta poziom tolerancji wobec jego działań. Obdarzany jest większym zaufaniem. Okazywane mu jest więcej wyrozumiałości. Ma możliwość eksperymentowania i popełniania błędów. Jego niepowodzenia częściej tłumaczone są przyczynami niezależnymi.

Po trzecie: uczeń taki otrzymuje większą swobodę demonstrowania swoich możliwości. Dysponuje szerszą przestrzenią do niezależnego działania. Często dostaje trudniejsze zadania, które ma rozwiązać bez dodatkowej pomocy. Zmuszony jest niejako do samodzielności. W konsekwencji istotnie zaczyna więcej rozumieć, bardziej ufać sobie, wierzyć w swoje możliwości. Wzrasta jego samoocena, wewnętrzna motywacja, samozadowolenie.

Po czwarte: nauczyciele mają skłonność do budowania bardziej przyjaznego klimatu emocjonalnego (za pomocą postawy, słów, tonu głosu, wyrazu twarzy) wobec uczniów, których postrzegają jako bardziej zdolnych. W jednym z eksperymentów polecono studentom nauczenie kilkunastolatków krótkiego tekstu. Jedną podgrupę przedstawiono jako wysoko utalentowanych. Proces uczenia został nagrany. Po jego analizie okazało się, że studenci uczący zdolnych (w ich mniemaniu) uczniów uśmiechali się 3 razy częściej i 2,5 raza częściej kiwali głową niż studenci uczący pozostałych.

Wzrost umiejętności ucznia jest zatem w znacznej mierze efektem nastawienia nauczyciela. Skąd ono się bierze? Często jest pochodną tzw. pierwszego wrażenia. Niejednokrotnie wynika z przekazów (opinii), jakie otrzymujemy od innych. Wyobrażenia o uczniach ulegają wzmocnieniu, jeśli kontakt z nimi nie zaprzecza wkodowanemu obrazowi. Nie musi go nawet potwierdzać. Decydujący jest zatem moment początkowy.

Działa to oczywiście w dwie strony. Wysokie oczekiwania nauczycieli tworzą przestrzeń służącą osiąganiu lepszych rezultatów. Z kolei niskie oczekiwania prowadzą do zahamowania postępów (nazywamy to efektem Golema). Dzieci uznane za słabsze są spostrzegane jako mniej interesujące, stawia się im mniej wyzwań a ich zachowanie częściej podlega krytyce.

Warto pamiętać o tym mechanizmie. Człowiek poniekąd tworzony jest przez wyobrażenie, jakie mają o nim inni ludzie. Posiadamy ogromną moc wpływania na drugą osobę. Możemy sterować jej osiągnięciami za pomocą tego, jak ją traktujemy. Nasze nastawienie dla ucznia może pomóc mu rozwinąć skrzydła albo doprowadzić do ich podcięcia.

X             X             X

15 maja

Kiedy słyszę, że receptą na brak motywacji uczniów jest zgrywalizowanie/zgamifikowanie szkoły – uśmiecham się pod nosem.

Nie znam bowiem bardziej zgrywalizowanej instytucji niż szkoła. Jest oparta na wszystkich typowych mechanizmach gamifikacji. Mamy tu takie elementy jak:

MISJA (jak stać się człowiekiem sukcesu)
CEL (zdanie matury)
ZADANIA – WYZWANIA (lekcje do opanowania, projekty)
INFORMACJA ZWROTNA (punkty, oceny)
POZIOMY (przechodzenie z klasy do klasy)
DOSKONALENIE (zdobywanie coraz więcej wiedzy)
WZRASTAJĄCY POZIOM TRUDNOŚCI (coraz bardziej skomplikowane zadania)
ODZNAKI ZA OSIĄGNIĘCIA (czerwone paski)
SPECJALIZACJA (klasy profilowane)
STRATEGIE PRZETRWANIA (konieczność poznania środowiska gry)
ZESPOŁOWOŚĆ (działanie z innymi, projekty grupowe)
RYWALIZACJA (rankingi grup – klas)

A jednak nie zawsze ta gra kręci uczniów… Dlaczego?

Zebrałem kilka najciekawszych opinii:

-“Gamifikacja działa wówczas, gdy sam decydujesz o wejściu do gry”
-“System nagród jest nieatrakcyjny”
-“Cel jest dla graczy niezrozumiały lub nieatrakcyjny”
-“Zadania nie zawsze są uporządkowane od najłatwiejszych do najtrudniejszych, zbyt łatwe nudzą doświadczonych graczy, zbyt trudne ich zniechęcają”
-“Informacja zwrotna bywa nieczytelna albo też nie ma związku z realnymi poczynaniami gracza”
-“Zadania jak i doskonalenie mie przybliżają nas do celu misji”
-“Poziomy nie działają motywująco, gdyż ich osiągnięcie zawsze następuje po tym samym czasie, ani talent gracza ani jego wysiłek nie mogą tego przyspieszyć”

Mamy tu właśnie klasyczny błąd. Ta gra nie została zaprojektowana pod odbiorcę. Ktoś wymyślił cały system gry – ale nie zadbał o grywalność…

Co zatem robić? Poprawiać i wydawać drugą edycję?

Czy zaprojektować od nowa całą grę?

X           X           X

16 maja

Ciężko być świetnym ze wszystkiego. Małysz nie musi być doskonałym płotkarzem, a Lewandowski niekoniecznie sprawdziłby się w ringu.

Mierzenie sukcesów ucznia na podstawie średniej ze wszystkich przedmiotów (i to średniej wyliczanej głównie na podstawie sprawdzianów) utrudnia wytyczanie własnej spersonalizowanej ścieżki rozwojowej.

Chciałbym byśmy nie skupiali się na tym, że w iluś tam przedmiotach dziecko ma ledwie trójkę, ale byśmy dostrzegli te dziedziny, w których wykazuje ono prawdziwy talent. Który warto pielęgnować.

Według mnie sensowne byłoby skupienie się na kilku (powiedzmy trzech) dominujących przedmiotach, w których uczeń czuje się najlepiej i stworzenie z tego z obszaru kompetecyjnego, stanowiącego fundament pracy ucznia. Coś na zasadzie sprawności harcerskich.

Byłoby to zgodne z podstawowymi założeniami motywacji wewnętrznej opartej na poczuciu sensu (wiem, co robię i czemu to służy), autonomii (współtworzę własną edukację) i mistrzostwa (doskonalę się w tym, co jest moją mocną stroną i ma dla mnie znaczenie).

Wtedy sukcesy ucznia byłyby mierzone nie średnią, lecz realnymi osiągnięciami w autorskiej, spersonalizowanej drodze.

Tak jak to wygląda w dorosłym życiu.

X            X           X

16 maja

Czy gry elektroniczne zwiększają agresję? W niektórych sytuacjach tak. Ale wbrew pozorom nie chodzi tu o treści czy tematykę. Nie ma znaczenia, czy przejeżdżasz ludzi autem, strzelasz do nich z kałacha, tworzysz gwiazdę filmową, przesuwasz bierki w szachach czy przeskakujesz przez toczące się kule. Tu chodzi o coś innego.

W jednym z badań stwierdzono u uczestników podniesiony poziom wrogości wobec otoczenia po grze w… tetrisa. Ale oczywiście warunki były w tym przypadku specyficzne.

Jaki zatem czynnik wzmaga agresję? No, nie zaskoczę Was chyba. Jest nim… nieradzenie sobie z grą. Kiedy przegramy raz za razem, kiedy nie udaje nam się przejść kolejnego poziomu, kiedy zajmujemy systematycznie ostanie miejsca w wyścigu ogarnia nas wnerw.

Jeśli pominiemy aspekty genetyczne, to głównym źródłem agresji wywołanej przed grę jest niemożność realizacji naszych celów. Jest poczucie niespełnienia. Jest funkcjonowanie w poczuciu porażki. Jest przekonanie, że jesteśmy tak dobrzy – jak byśmy chcieli. Choć agresja to tylko jedna ze strategii. Inną jest zniechęcenie i apatia.

Dokładnie tak samo jest w przypadku innych gier – także tej szkolnej. Bo przecież szkoła jest zbudowana właśnie na mechanizmach gier. Kiedy próbujemy, walczymy, staramy się sprostać jej wymogom… a wciąż nie wychodzi to ogarnia nas wściekłość lub bezradność. Albo obie naraz.

Jakie jest wyjście? Gra ma dawać flow. A flow jest wtedy, kiedy zadania nie są za łatwe, ani za trudne. Kiedy są na naszą miarę. Presja na wyniki niewiele da, kiedy misje są opracowane z myślą o graczach o innych kompetencjach czy zainteresowaniach niż te, które posiadamy. Niektórzy lubią strategie, inni strzelanki, a jeszcze inni gry logiczne. Są gracze killerzy i gracze społecznicy, odkrywcy i kolekcjonerzy. Są ci, który patrzą na rankingi ignorując kontakty z innymi graczami, i ci którzy ignorują rankingi, skupiając się na budowaniu zespołu.

Kluczem jest wybór takiej gry, która jest skonstruowana pod nas. Spersonalizowana. W której możemy wykorzystać nasze mocne strony. I w której będziemy czuli się na swoim miejscu. Czy to przed ekranem, czy w szkolnej ławce.

X           X           X

UWAGA: Pogrubienia fragmentów cytowanych tekstów – redakcja OE

Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE