Foto: www.facebook.com/tomasztokarzIE/

 

 

Dziś kontynuujemy tradycję poniedziałkowych prezentacji wybranych z minionego tygodnia tekstów autorstwa dr Tomasza Tokarza, zamieszczonych na jego fejsbukowym profilu. Wyboru dokonał – jak zwykle – redaktor „Obserwatorium Edukacji”:

 

 

27 maja przed południem

 

„Jestem beznadziejny. Czemu? Bo mam złe oceny„.

 

Łatwo dziecku powiedzieć: nie przejmuj się. Ale kiedy 7-8 godzin dziennie funkcjonuje w środowisku, które od ocen uzależnia wartość osoby, to nie jest łatwo się spod takiego kieratu wyzwolić.

 

Kiedy młodzi słyszą od nauczycieli: „jak nie będziecie mieć dobrych ocen to skończycie zamiatając ulice” albo „to wstyd mieć takie oceny” (nie, nie wymyślam tych cytatów) to mogą wzruszyć ramionami. Ale mogą też kumulować w sobie żal i lęk.

 

Kiedy pierwsze pytanie rodziców po szkole brzmi: co dziś dostałeś/dostałaś. Kiedy ci wzdychają ze smutkiem na wieść o czwórce. Kiedy obiecują cuda na kiju za lepsze stopnie. Kiedy wrzucają potem świadectwa swych dzieci na fb, by pokazać jakimi są cudownymi dorosłymi…

 

Kiedy rówieśnicy też wciąż o tych ocenach rozmawiają (pod presją rodziców), kiedy opowiadają, co dostaną za taką czy inną średnią, kiedy piszą o tym na facebookowych grupach, kiedy wciąż pytają: „co dostałeś z kartkówki…”

 

To kult ocen organizuje jego świat.

 

Nastolatek dopiero dojrzewa. Nie zracjonalizuje sobie porażek, tak jak to robią dorośli. Jest mocno podatny na wpływ środowiska. Odnosi to do siebie. Niektórzy podejmują pałeczkę – i walczą o te ocenowe ochłapy. Byle więcej. Gdzieś tam na końcu biegu czeka przecież nowy Iphone.

 

Reszta, która w takim wyścigu (opartym przecież głównie na ZZZ) nie chce/nie umie uczestniczyć ma do wyboru bunt (agresję) lub wycofanie. Silni jakoś sobie poradzą – ewentualnie przeniosą na kogoś złe emocje, odreagują, wyżyją się na innych. Ci wrażliwsi sami przypną sobie etykietkę: jestem beznadziejny/beznadziejna, do niczego się nie nadaję…

 

Zróbmy coś z tym. My wszyscy

 

 

28 maja wieczorem

 

Chciałbym się odnieść do mojej tezy o bezzasadności wkuwania.

 

Pojawiło się kilka głosów polemicznych. Zwracały one uwagę na dwie rzeczy. Po pierwsze wskazywały na wartość samej wiedzy faktograficznej. Po drugie akcentowały rolę uczenia się na pamięć jako aktywności ćwiczącej mózg i broniącej go, w dłuższej perspektywie, przed degeneracją.

 

Chciałbym zatem mocno podkreślić, że nie neguję wartości wiedzy – rozumianej jako utrwalony w pamięci długotrwałej zbiór informacji stanowiących spójną całość. Oczywiście że jej posiadanie niezbędne do działania.

 

Czym innym jest jednak tak rozumiana wiedza, a czym innym wysypisko chaotycznych danych. Warto dużo wiedzieć. Problem polega jednak na tym, że uczniowie przerabiają mnóstwo danych a dalej nie wiedzą. Nic z tego przerabiania nie wynika. Rozwiązaniem nie jest zatem zwiększenie puli danych. Kwestia tkwi w metodzie, w technice uczenia.

 

Mówiąc o uczeniu na pamięć (jeśli w ogóle używałem takiego wyrażenia, bo mam wrażenie że inaczej to ująłem) miałem na myśli zawsze tak zwane wkuwanie, czyli próbę przyswojenia danych, z obszaru, który nas nie interesuje, i w którym nie dostrzegamy korzyści, próbę która jest wymuszona pod groźbą kary. Uważam że jest to najmniej efektywny sposób budowania wiedzy. Stanowi prawdziwe marnotrawstwo energii naszego mózgu.

 

Z takiego wkuwania niewiele wynika, co większość z nas jest w stanie potwierdzić na własnym przykładzie.

 

Mam wrażenie, że wkuwanie jest pozostałością po czasach w których nie było innych możliwości utrwalenia informacji. Z dużym prawdopodobieństwem założę, że żaden z dorosłych w pracy nie działa dzisiaj w ten sposób.

 

Oczywiście mogę przyjąć, że próby zapamiętywania danych ćwiczą nasz mózg. Ale jeśli takie działanie ma mieć znaczenie to niech ma jak najmniej wspólnego z tradycyjnym wkuwaniem. Niech to będzie aktywność realizowana bez przymusu, bez groźby kary, z obszaru który ucznia interesuje lub z którym wiąże pewną korzyść.

 

Jeśli ten ostatni warunek nie zachodzi ,a my dorośli jesteśmy przekonani, że określone rzeczy warto wiedzieć, to najbardziej efektywne będzie uczenie niejako przy okazji, ukryte na przykład w grze.

 

A jeśli chodzi o wspomnianą ochronę mózgu. Przed degeneracją chroni mózg wiele rzeczy, także granie w gry komputerowe, rozwiązywanie krzyżówek, szarady prowadzenie bloga, nagrywanie filmów, dyskusje w realu i na fb… wszystko co się wiąże wiąże się ze stymulowaniem jego aktywności.

 

Dlaczego mamy walczyć z degradacją mózgu w najnudniejszy z możliwych sposób?

 

 

30 maja

 

Podczas debaty, w której niedawno uczestniczyłem pojawił się interesujący wątek dotyczący podważenia roli mistrza przez zwolenników edukacji alternatywnej. Wydaje mi się że jest odwrotnie. Że duża część innowacyjnych propozycji nie tylko nie uderza w model mistrza, ale próbuje go odbudować – w kształcie dopasowanym oczywiście do nowych czasów.

 

Edukacja dialogiczna, podmiotowa, oparta na relacjach ma dużo więcej wspólnego z edukacją mistrzowską niż idea edukacji pruskiej która oparta została na idei fabryki. Fabryki bezosobowej, mechanicznej, ustandaryzowanej.

 

Mistrz wszakże to osoba, która jest przede wszystkim towarzyszem w rozwoju, która bardzo dobrze zna ucznia, która dopasowuje ścieżkę do jego możliwości. Mistrz był zawsze wybierany przez ucznia. To uczeń decydował komu zaufa i kogo obdarzy szacunkiem.

 

Tak to wyglądało na uniwersytetach. Ale nawet średniowieczna relacja mistrz-czeladnik była dużo bardziej spersonalizowana niż ta, którą odziedziczyliśmy po epoce przemysłowej.

 

Tymczasem w modelu pruskim to przede wszystkim urzędnik państwowy, którego zadaniem jest przekazanie odgórnie ustalonego pakietu danych, a następnie sprawdzenie w jakim stopniu uczeń go opanował. I na koniec ocenienie, według niezależnych od niego jednolitych standardów jakości. Tu nie ma miejsca na więź, na bliskość na wzajemne zrozumienie. Jest realizacja planu, czytaj: programu.

 

Podsumowując model edukacji relacyjnej nie tylko nie wyklucza mistrza, rozumianego jako mądrego przewodnika, lecz wręcz postuluje jego istnienie. Ktoś przecież musi pomóc młodym ludziom poradzić sobie z otaczającym chaosem, ktoś musi pomóc im wyznaczyć sobie drogowskazy, ktoś musi ich wesprzeć w odkrywaniu siebie i świata.

 

Któż inny ma to zrobić jak refleksyjny i otwarty dorosły. Mistrz pedagog tutor.

 

 

31 maja rano

 

Kiedy pytam uczniów o to z czym kojarzy im się szkoła, odpowiadają zazwyczaj: z więzieniem.
Kiedy pytam czemu chodzą do szkoły, odpowiadają: bo musimy.
Kiedy pytam o czym rozmawiają na przerwach, odpowiadają: o tym, jak bardzo nienawidzimy szkoły.

Kiedy pytam o nauczycieli, odpowiadają: jest im ciężko, wszyscy ich nienawidzą.Taki ton niestety dominuje. To oczywiście mogą być tylko emocjonalne wypowiedzi. Ale skądś te emocje się biorą.

 

Czy tak naprawdę musi być?

Jako uzupełnienie wyniki badań:

 

TIMSS

Jak wynika z badania TIMSS, polscy uczniowie raczej nie lubią szkoły i nie wierzą we własne możliwości. Polscy uczniowie wśród tych, którzy lubią szkołę, znaleźli się na 46. miejscu (na 50) – tylko o 3 miejsca wyżej, niż japońscy, którzy są ostatni na liście.

 

PIRLS

Według badań badania PIRLS, zaledwie co trzeci polski czwartoklasista (35 proc.) przyznaje się do tego, że lubi chodzić do szkoły. Dla porównania, na świecie takie deklaracje składa je średnio połowa uczniów. W kategorii związanej z postawą wobec szkoły zajmujemy jedno z ostatnich miejsc: 45. pozycję wśród 50 krajów. Jeszcze mniej lubią szkołę tylko dzieci z Hongkongu, Makau i Tajwanu. Tylko 36 proc. polskich uczniów czuje się związanych ze szkołą (na świecie 63 proc.).

 

PISA

Raport PISA pokazuje, że poczucie przynależności do szkoły należy w przypadku polskich uczniów do najniższych wśród wszystkich krajów OECD. W Europie gorzej jest tylko na Słowacji i we Francji.

 

Według danych PISA co czwarty uczeń przyznaje się do unikania lekcji. Wśród europejskich krajów przodujemy w spóźnianiu się – ponad 60 proc. polskich 15-latków zadeklarowało, że spóźnia się na lekcje, a średnia w UE to 45 proc.

 

 

31 maja wieczorem

 

Często słyszę, że uczniowie nie mają motywacji do uczenia się. Że powinni pracować więcej. Że są leniwi. Otóż warto zapamiętać że każdy uczeń pracuje tak jak (tyle ile) może. Gdyby mógł (potrafił) pracować inaczej (np. więcej), to by pracował….

Nie złość się na dziecko, że czegoś nie zrobiło. Nie zrobiło bo nie mogło. Nie umiało.

 

Widocznie jeszcze nie było gotowe, nie miało wystarczającej cierpliwości, energii, mocy, motywacji, determinacji, odwagi. Co w tej sytuacji da nam złość?

Może po prostu warto zastanowić się dlaczego w danej sytuacji nie mogło. I spróbować zbudować taką sytuację, w której znajdzie w sobie moc

 

 

31 maja – jeszcze późniejszym wieczorem

 

Kiedy słyszę, że trzeba robić kartkówki w IV klasie, bo… w VIII jest egzamin (do którego trzeba przecież uczniów przygotować), to mam wrażenie, że chodzi tu bardziej o próbę racjonalizacji absurdalnych zadań, do realizacji których nauczyciel czuje się (wbrew sobie) zmuszony (także przez naciski rodziców).

 

Aby oszczędzić nam wszystkich takich bezsensów postuluję taką konstrukcję egzaminu, by sprawdzał przede wszystkim umiejętności. W sumie już częściowo zresztą ma już taki kształt.

 

A jeśli chodzi o tzw. suchą wiedzę, to niech OKE ogłosi we wrześniu zestaw kilkunastu tematów, które ten egzamin będzie obejmował w maju tego samego roku. Tak by można je było przerobić w kilka miesięcy. I wtedy ograniczymy naukę pod egzamin wyłącznie do 8 klasy.

 

Niech egzamin ma tę swoją funkcję diagnostyczno-promującą.
Niech przetestuje jakość edukacji w różnych szkołach.
Niech będzie dla uczniów wyzwaniem.

 

Ale niech nie będzie tym ograniczającym rozwój straszakiem, który paraliżuje uczniów i nauczycieli przez kilka lat – lat które można poświęcić na rzeczy dużo bardziej wzbogacające (ciekawe projekty), niż kucie pod testy.

 

 

I jeszcze, „na deser”, post à propos Dnia Dziecka – z 1 czerwca:

 

„Nie bądź dzieckiem”, „Dorośnij”, „Nie zachowuj się infantylnie„. Dzieciństwo nie ma dobrej prasy. Kojarzone jest ze stanem niedoskonałości, ułomności, niemal prymitywności. W dyskusjach mocno obecne jest przekonanie o konieczności przezwyciężenia stanu dzieciństwa. Poprowadzenie młodego człowieka ku dojrzałości ma się odbywać przez eliminację cech typowych dla dziecka. Upatruje się w tym istotę wychowania.

 

Dziecku przeciwstawiany jest poważny, racjonalny, doskonały dorosły, który wie, jak żyć. Tylko, gdzie takich znaleźć? Czy można się nim stać lekceważąc to, co dziecięce? Kasując w sobie wewnętrzne dziecko.

 

Czym jest dziecięcość? Wszystkim tym, co emocjonalne, szczere, autentyczne. Co wiąże się ze swobodnym wyrażaniem siebie. Co pozwala na autonomiczne przeżywanie świata, doświadczanie go w spontaniczny sposób. Co dotyczy naturalnej ciekawości i pasji odkrywania. Co umożliwia bezpośredni kontakt z naszymi uczuciami: radościami i smutkami. Tym, co intuicyjne – nie przykryte konwenansami, przekonaniami, sztucznymi normami. Uosabia nasze pragnienia, marzenia, potrzeby – stłumione przez socjalizację.

 

Jeśli nie zatroszczymy się o nasze wewnętrzne dziecko, nie postaramy się go oswoić i zrozumieć, jeśli wyprzemy je – to doprowadzimy jedynie do spięcia. Nasza dziecięcość przekształci się w swą karykaturę. Pozostanie istotnie niedojrzała.

 

W sytuacji stresu objawi się złością, fochem, przemocą emocjonalną, agresją, hejtem (którego tak wiele w sieci), kompulsywnymi reakcjami wynikającymi z dysonansu między tym, co narzucone a tym, co skrywane w środku.

 

Odpowiedzialny dorosły kierujący się rozumem, winien iść w parze z emocjonalnym dzieckiem. Nie walczyć z nim, nie odsyłać do kąta, nie karcić lecz rozmawiać, dialogować, uważnie słuchać jego głosu. Polubić je w sobie.

 

Jest w nim bowiem to, co wyraża nasze najgłębsze „ja”… Paradoksalnie – bez zaakceptowania naszej dziecięcości nigdy do końca nie dojrzejemy, nigdy bowiem nie odkryjemy tego, kim jesteśmy.

 

„Jeśli nie staniecie się jak dzieci…

 

 

Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE