O tym, że z okazji minionego Dnia Edukacji Narodowej Ministra Edukacji nadała kolejnej grupie tytuły Honorowego Profesora Oświaty dowiedzieliśmy się dzięki prof. Boguslawowi Śliwerskiemu, gdyż przeoczyliśmy informację, zamieszczoną na stronie MEN 14 października

I dopiero kiedy na blogu „Pedagog” przeczytaliśmy – datowany na dzień 16 października – tekst, w którym prof. Śliwerski zawarł informację o nadaniu tego tytułu panu Krzysztofowi Nurkowskiemu – nauczycielowi historii w Szkole Podstawowej im. Batalionów Chłopskich w Czarnocinie, dotarła do nas ta wiadomość. A ów tekst na blogu to nie był to przypadek, gdyż wcześniej to profesor Śliwerski opiniował –  na prośbę Świętokrzyskiego Kuratorium Oświaty – wniosek w tej sprawie.

Oto fragmenty tego tekstu z bloga i link do jego pełnej wersji:

O Profesorze Oświaty A.D. 2025

Od 2008 roku przyznawany jest wyjątkowym nauczycielom przez Ministra Edukacji tytuł honorowego Profesora Oświaty. Formalnie muszą posiadać co najmniej 20-letni okres pracy w tym zawodzie oraz co najmniej 10-letni okres pracy jako nauczyciela dyplomowanego. Kluczowy jest bowiem znaczący i uznany dorobek zawodowy. Wniosek o nadanie tytułu honorowego profesora oświaty składa w MEN Kapituła do Spraw Profesorów Oświaty (art. 9i ust. 1 Karty Nauczyciela). W różnych latach zmieniała się liczba przyznanych tytułów od 10 do 25, bo każda władza chce wyróżniać tylko nielicznych.  Wyróżnieni otrzymują jednorazowo 18 tys. złotych.

Mogłoby komuś wydać się zaskakującym przedłożenie przeze mnie w 2025 roku opinii nauczycielowi Krzysztofowi Nurkowskiemu do wniosku o przyznanie mu powyższej godności. Nie miało to dla mnie znaczenia, że jest On poza centrum uwagi środowisk akademickich, skoro nie pracuje naukowo w jednej ze szkół wyższych w województwie świętokrzyskim. Miałem jednak okazję poznać Jego twórczość i dokonania edukacyjne, o czym pisałem wiele miesięcy temu w blogu.

Znakomicie się stało, że zwrócono się do mnie z prośbą o wyrażenie opinii o K. Nurowskim, skoro kielecki Kurator Oświaty przygotował wniosek o przyznaniu historykowi powyższej godności. Mogłem zatem podzielić się opinią o działalności pedagogicznej pana K. Nurkowskiego, którego nie znam osobiście, ale miałem okazję poznać jego dzieła w ramach współpracy z uczonymi Uniwersytetu im. Jana Kochanowskiego w Kielcach. […]

Wniosek o przyznanie tytułu honorowego Profesora Oświaty panu K. Nurkowskiemu był w pełni zasadny. Zawierał bogate w fakty dane o  jego osiągnięciach dydaktycznych i wychowawczych  w pracy z uczniami, w tym m.in.:

Krzysztof Nurkowski, jest nauczycielem od przeszło czterech dekad. Jednak powołanie nauczycielskie, uwarunkowane pokoleniowo – jego rodzice związani byli z oświatą, mama nauczycielką/ kierowniczką 4-klasowej Szkoły Podstawowej w wiosce Koryto w gminie Czarnocin, a ojciec głównym księgowym z tzw. Zespole Ekonomiczno – Administracyjnym Szkół we wspomnianej gminie. Powołanie nauczycielskie i niebanalne zajęcia pedagogiczne z uczniami to jedna z wielu gałęzi jego zainteresowań. … […]

Jest swego rodzaju multiinstrumentalistą, bowiem oprócz fascynacji historią, polityką, literaturą, dziennikarstwem czy muzyką, jest utalentowanym

Jestem pod wrażeniem dokonań tego nauczyciela, który jest przez tyle lat oświatowej służby wierny swojej profesji i uczniom małych szkół. Wprowadza ich bowiem w tajniki wiedzy historycznej i społeczno-kulturowej, ale przede wszystkim dzieli się z nimi wyjątkową pasją budowania więzi między wspólnotą szkolną a środowiskiem lokalnym, małą ojczyzną ich codziennego życia. […]

Z perspektywy nauczyciela akademickiego, a wcześniej także nauczyciela wczesnej edukacji w Łodzi doskonale zdaję sobie sprawę, z jak ciekawą osobowością,  spotykają się jego podopieczni. Nie każde dziecko szkół wiejskich, ale i wielkomiejskich w naszym kraju ma bezpośredni kontakt z osobą o wielu talentach byłym wokalistą zespołu muzycznego, z działaczem opozycji w stanie wojennym w Krakowie, a zarazem z autorem czterech książek: Był „dwór…”. Obraz wsi i dworu w świetle pamiętników rodziny Bukowskich z lat 1843-1939″.

Nurkowski opisuje w swoich publikacjach historię ziemian, pokazywanych w poprzednim ustroju, wbrew prawdzie historyczno-społecznej, jako „wyzyskiwaczy i krwiopijców ludu”. Jak pisze „Przez lata, ucząc historii, zauważałem w powodzi wydarzeń, dat, postaci z kręgów ogólnopolskich czy też światowych, brak odniesień do historii regionalnej, do tzw. Małej Ojczyzny. W wielkim cyklu historycznych przyczyn i skutków, zabrakło mi opisu wydarzeń sięgających w głębokie rubieże historii Polski” (Kielce, 2010, s.5). […]

Odkrywa historię gminy Czarnocin, o której pierwsze źródłowe informacje pochodzą z 1326 roku, ale także dzieje jego przodków przypuszczając, że jego nazwisko może pochodzić od słowa „nurek”, jakim „pogardliwie określano arian w XVI wieku”. Zasłużenie obdarzono K. Nurkowskiego w pierwszych latach transformacji (1992-1994) funkcją zastępcy burmistrza Kazimierzy Wielkiej, a w latach 1998-2002 wybrano go radnym powiatu kazimierskiego. Jako znawca historii tego regionu dzielił się swoimi odkryciami na łamach prasy krajowej i lokalnej,,,,, w miesięcznikach „Teraz”, „Radostowa”, „Tygodniku Ponidzie: i chicagowskim „Kurierze Codziennym”. Współpracuje też z miesięcznikiem literackim „Akant”.

Moja rekomendacja do tytułu Profesora Oświaty była wyrazem podziwu i szacunku dla twórczego nauczyciela, który przekracza wąsko pojmowaną rolę zawodową, łącząc troskę o edukację ze służbą na rzecz dobra wspólnego. Doskonale rozumie aporie oświatowego środowiska bez względu na to, jakiego to miałoby dotyczyć regionu, wsi, powiatu czy miasta. […]

Z tym większą radością przyjąłem wiadomość o przyznaniu panu mgr. Krzysztofowi Nurkowskiemu Tytułu Honorowego Profesora Oświaty.

Gratuluję wszystkim wyróżnionym tym tytułem nauczycielom: 

Foto: www.gov.pl/web/edukacja/

-Maciej Borowiecki – z XXVII Liceum Ogólnokształcącego im. Tadeusza Czackiego w Warszawie oraz Ośrodka Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie,

-Wioletta Ćwik – z Publicznej Szkoły Podstawowej im. Antoniego Hedy „Szarego” w Kunowie oraz Centrum Doskonalenia Kadr Oświatowych w Ostrowcu Świętokrzyskim,

-Anna Dolińska – ze Szkoły Podstawowej nr 4 im. Adama Mickiewicza w Bielsku Podlaskim,

-Małgorzata Juda-Mieloch – z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Kaliszu,

-Marek Kamiński – z Zespołu Szkół Rolniczych Centrum Kształcenia Zawodowego im. Stefana Żeromskiego w Świdwinie,

-Marian Kłeczek – z Państwowej Szkoły Muzycznej I stopnia im. Janiny Garści w Chrzanowie,

-Zbigniew Kozański – ze Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogiczna dla Młodzieży w Łodzi,

-Agata Lechowicz – z Ogólnokształcącej Szkoły Baletowej im. Janiny Jarzynówny-Sobczak w Gdańsku,

-Zofia Majerska – ze Szkoły Podstawowej nr 21 im. Gerarda Cieślika w Chorzowie,

-Mariola Małecka – ze Szkoły Podstawowej nr 3 im. Olimpijczyków Polskich w Lęborku,

-Marzenna Modrzewska-Michalczyk – z Zespołu Szkół Ekonomicznych im. Augusta i Juliusza Vetterów w Lublinie,

-Zbigniew Moskal – z Zespołu Szkół Naftowo-Gazowniczych w Krośnie,

-Krzysztof Nurkowski – ze Szkoły Podstawowej im. Batalionów Chłopskich w Czarnocinie,

-Jan Palacz – z Zespołu Szkół im. Józefa Nojego w Czarnkowie,

–Anna Pędzich-Kuszel – z I Liceum Ogólnokształcącego z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Jana Kasprowicza w Inowrocławiu,

-Stanisław Pietras – z V Liceum Ogólnokształcącego im. Augusta Witkowskiego w Krakowie,

-Gabriela Rybarczyk-Jochym – z XXV Liceum Ogólnokształcącego im. Stefana Żeromskiego w Łodzi,

-Anna Małgorzata Samborska – z Zespołu Placówek Szkolno-Wychowawczych w Białymstoku,

-Dariusz Sikora – ze Szkoły Podstawowej nr 3 im. Marii Konopnickiej w Białej Podlaskiej,

-Zbigniew Smutek – z Zespołu Szkół Elektronicznych im. Wojska Polskiego w Bydgoszczy,

-Renata Smyczyńska – z Przedszkola Publicznego nr 12 w Rzeszowie,

-Sławomir Szostek – z Zespołu Szkół Leśnych im. Romana Gesinga w Zagnańsku,

-Mariusz Walak – z Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego w Gorzowie Wlkp,

-Beata Wawrzyniak – ze Szkoły Podstawowej im. Kazimierza Górskiego w Łozinie,

-Jerzy Wójtowicz – z Zespołu Szkół w Tułowicach.

Obecne władze przygotowują zmiany w prawie oświatowym, które mają obowiązywać od przyszłego roku, toteż jeszcze nie wiemy, jaki będzie ich ostateczny kształt.

Cały tekst „O Profesorze Oświaty A.D. 2025”  –  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Dzień po dniu, w którym nauczycielki i nauczyciele byli dowartościowywanie –  nie tylko kwiatami i pięknym słowem, na portalu „Edunews” zamieszczono tekst Roberta Raczyńskiego, w którym autor podjął próbę znalezienia powodów tak złego (na co dzień) wizerunku nauczyciela/ki. Oto jego wybrane (– subiektywnie, obszerne  fragmenty i link do pełnej wersji:

Robert Raczyński – autor bloga „Eduopticum”

Kryzys wizerunkowy

Żyjąc w oświatowo-edukacyjnej bańce, nie sposób uniknąć zastanawiania się nad faktem kiepskiego PR-u, jaki jest udziałem nauczycieli. Wcześniej czy później, każdy przedstawiciel tej profesji, nawet jeśli jakimś cudem osobiście nie zetknął się z pogardą, poniżeniem czy wręcz hejtem w życiu i w Sieci, doświadcza publicznego, bezosobowego pręgieża opinii, pomówień, szyderstw i pretensji. Niedawno zdarzyło mi się przyglądać jednej z sieciowych dyskusji na ten temat i jak zwykle ramy komentarza na forum okazały się dla mnie za ciasne.

Problem jest bowiem bardzo złożony i wymieniane tam (i wszędzie indziej) przyczyny tego stanu rzeczy nie wyglądały na tyle przekonująco, by tłumaczyć skalę zjawiska. W komentarzach, jak zwykle, przeważały mocno emocjonalne wypowiedzi i dwie tendencje: wybielanie bohaterów rozważań oraz podkreślanie wszelkich możliwych ich wad i niedociągnięć. Przedstawianie tej profesji z perspektywy z góry założonych cech, które mają charakteryzować wszystkich jej przedstawicieli i tworzyć im laurkę, do niczego sensownego nie prowadzi. Prowokuje jedynie tych, którzy mają jednak przykre doświadczenia ze szkołą, do mnożenia kontrprzykładów, które statystycznie rzecz biorąc też muszą się zdarzać. Niestety, te złe przeżycia będą zawsze medialnie bardziej nośne – takie są naturalne priorytety naszego postrzegania świata, ukształtowane przez ewolucję. Tak powstałe stereotypy bywają dziedziczone kulturowo, a złe wspomnienia mają większą siłę narracyjną niż pozytywne – na odbiór społeczny zawodu nauczyciela wpływa więc długotrwała pamięć pokoleniowa. Dorośli, którzy obecnie dominują w debacie publicznej, często dorastali w realiach szkoły autorytarnej, pełnej sztywnych rytuałów i hierarchii. Tamte doświadczenia, nawet jeśli z dzisiejszej perspektywy częściowo nieaktualne, mocno kształtują zbiorowy obraz nauczyciela jako figury kontrolującej, anachronicznej i nieempatycznej.

Nie można w tym miejscu pominąć specyfiki efektów pracy nauczyciela – są one odroczone w czasie i trudne do jednoznacznego zmierzenia. Społeczny prestiż zawodów rośnie zwykle wtedy, gdy rezultaty są namacalne i szybkie. […]

Równie istotna jest zmiana modelu rodziny i postępujące rozwarstwienie kapitału kulturowego rodziców. Wielu z nich nie posiada narzędzi, by rozumieć cele edukacji, a spodziewa się po szkole dopasowania do ich indywidualnych oczekiwań. Inni, przeciwnie, mają wysoki, ale odmienny kapitał kulturowy i traktują nauczycieli protekcjonalnie. W obu przypadkach nauczyciel staje się adresatem frustracji i niezrozumienia, wynikających nie tyle z jego działań, co z braku wspólnej ramy interpretacyjnej.

Dodatkowym czynnikiem jest niejasność społecznej misji szkoły, jakąkolwiek spójną interpretację właściwie uniemożliwiająca. Czy szkoła ma przede wszystkim uczyć? Wychowywać? Opiekować się? Kształtować obywatela, czy zaspokajać potrzeby rynku pracy? Ta wieloznaczność powoduje, że różne grupy społeczne przypisują nauczycielom rozbieżne role i oczekiwania, a żadna z tych funkcji nie jest w pełni uznawana i doceniana. Nikt przy tym nie chce przyznać, że proste ich zsumowanie, w dowolnej kolejności priorytetów, jest po prostu nierealne. Efektem jest rozproszenie autorytetu – nauczyciel staje się jednocześnie odpowiedzialny za wszystko i za nic, i takim też staje się jego powszechny, zerojedynkowy wizerunek, zależny od punktu siedzenia. […]

Kwestią zasadniczą nie są jednak same dobre czy złe doświadczenia, wynoszone ze szkoły (bo one pewnie jakoś by się uśredniły), ale pewnego rodzaju nastawienie, czy wręcz uprzedzenie, z którym obecnie dzieci do szkoły przychodzą i, karmione dominującą narracją, nie mogą nie doznać rozczarowania, jako samosprawdzającej się przepowiedni.

Co jest tego przyczyną? Trudno tu wskazać jednego, konkretnego winnego. Osobiście winiłbym czynnik kulturowy – upowszechnienie postmodernistycznego przesłania o równoważności każdej treści, rozumianego (błędnie) jako równouprawnienie faktu i bzdury. Nieco upraszczając wywód, można twierdzić, że ta narracja dostała od historii fory w postaci narzędzia propagacji o niespotykanej w dziejach sile. Na dodatek, wiadome medium ma do przekazania treść populistyczną, której przeciętny odbiorca raczej się nie oprze: Wszyscy mają rację, wszyscy wszystko wiedzą, autorytety są zbędne i fałszywe, istnieją tylko po to, by nas zniewolić. Mamy do czynienia z nowym wcieleniem starej jak świat rewolucji ludowej – odwiecznego buntu ignorancji wobec krępujących ją zasad, ucieleśnianych przez tych przedstawicieli „establishmentu”, którzy ośmielają się twierdzić, że wiedzą coś lepiej i starają się uczynić z tego przekaz normatywny – lekarzy, prawników, nauczycieli, etc. Z wymienionych, tylko nauczyciele nie posiadają dziś decydujących „argumentów” w publicznym sporze o wszystko i wyniki tej konfrontacji właśnie obserwujemy w pełnej krasie. […]

Do tego mamy jeszcze populizm rządzących z prawa i z lewa, a także działalność edukacyjnych szamanów, którzy dostrzegli zapotrzebowanie na proste rozwiązania (i ogólne przyzwolenie na takie zapotrzebowanie) i kręcą na tym własne lody. Większość tych „obudzonych”, „nicniemuszących” i „wyzwolonych z systemu” pełni rolę ludowych trybunów, krzyczących do tłumu, to, co ten chce usłyszeć – że jest biedny i uciśniony. A jeśli mamy uciśnionych, to ktoś ich musi uciskać. Będzie to oczywiście (zawsze opresyjne) państwo, narzucające (autorytarne/zbędne/niewłaściwe) programy nauczania i nauczyciele (żołnierze systemu/klawisze) programy te realizujący. […]

Nie mam zamiaru (ani tyle tupetu), by twierdzić, że środowisko nauczycielskie nie ma nic za uszami, ale wiele z tego brudu powstaje w wyniku bezsilności, której nie uleczą żadne szkolenia. To także skutek nieporadnej, choć psychologicznie usprawiedliwionej obrony przed bezpardonowym atakiem i niemożliwości ustalenia aksjologii swojego własnego działania, w obliczu sprzeczności oczekiwań, stawianych przed tą profesją. Eufemizmem będzie powiedzieć, że nie wszyscy nauczyciele radzą sobie z przedstawionymi powyżej realiami. Czysto biologiczne wykruszanie się kadry, która swoje, nie tylko miękkie kompetencje pedagogiczne opiera na wiedzy i doświadczeniu, a nie na wytartych sloganach z bieda-kursów, kompensowane jest w sposób losowy. Przybywa ludzi zupełnie wypalonych, niepotrafiących poradzić sobie psychicznie nie tylko z opisywaną presją, ale i z własnymi problemami, niespecjalnie odmiennymi od tych trapiących ich uczniów. Coraz więcej oportunistów, zdolnych nagiąć się do wszystkiego, podążyć za każdą bzdurą, byle nowomowa w teczkach i papierach się zgadzała. Rośnie liczba tych, którzy uwierzyli, że w oświacie nie chodzi o… edukację. Zaczynają dominować czekający na świętego Grala dydaktyki i metodyki, objawianego raz po raz przez internetowych guru. Nie brakuje też zupełnie zdezorientowanych, niezdecydowanych, których ekspertów od wszystkiego słuchać i której narracji dać wiarę, będąc już niezdolnymi do tworzenia własnej.

Warto tu podkreślić fakt, że środowisko nauczycielskie jest bardzo rozproszone i pozbawione silnej, jednolitej reprezentacji. W przeciwieństwie do wspomnianych lekarzy czy prawników, nie istnieje wyraźny głos środowiska, który kształtowałby opinię publiczną w sposób spójny. Niejednomyślne, poróżnione związki zawodowe skupiają się głównie na aspektach płacowych i protestach, przez co nie budują pozytywnej narracji zawodu. To sprawia, że nauczyciele w debacie publicznej występują raczej jako rozproszone jednostki niż jako wspólnota zawodowa.

Spora część podmiotu edukacji to zauważa i nie jest w stanie wykrzesać z siebie poważania dla profesji, która swojej własnej, spójnej narracji i tożsamości nie posiada lub nie potrafi wyartykułować. Dobrych i szybkich rozwiązań tego problemu nie widzę. Nie dlatego, że brakuje mi wyobraźni, ale z powodu przekonania, że skrzywionej percepcji oświaty publicznej i jej kadry nie da się naprostować, bez działań obliczonych na dekady. Nie sądzę, by zapoczątkowały je nadzwyczaj mądre decyzje jakiegoś ministra-demiurga (zwłaszcza takiego, który nie potrafi do szkół wprowadzić przedmiotu, który podobno jest priorytetem, wykonuje gesty pod publiczkę i dziwi się, że przynoszą efekty przeciwne do założonych i chce podnosić prestiż profesjonalistów, każąc im pozostawać dyspozycyjnymi i nie płacąc im za to). Lepiej już było. Póki co, mamy wizerunkowy kryzys na resortowe zamówienie, ale zmierzamy do maksimum wychylenia na sinusoidzie ludzkich nastrojów. Te nastroje nie zmienią się, żeby zrobić nauczycielom przyjemność – tę zmianę może wymusić jedynie realna groźba załamania systemu. Co będzie czynnikiem odwracającym tendencje, nie wiem, ale nowy trend kulturowy z pewnością kiedyś nadejdzie. Podejrzewam, że wymusi na szkole (a raczej na jej dysponentach) otrzeźwienie (nie da się nadal trzymać kursu na przetrzymanie, nie bacząc na realia), samoograniczenie (promowanie koncepcji człowieka orkiestry, wykonującego dwadzieścia zawodów, zamiast jednego, raczej się nie sprawdza) i racjonalność (uczenie wszystkich wszystkiego za darmo, to owszem, mission, ale impossible) – czyli coś, co przywróci, najpierw tożsamość nauczycielom, a potem normalność w ich społecznym odbiorze.

Notka o autorze:

Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.

Cały tekst „Kryzys wizerunkowy”  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl

Kolejny tydzień zaczynamy o tekstu prof. Bogusława Śliwerskiego, który został przez niego zamieszczony wczoraj na jego blogu „Pedagog”. Jest to kolejny, tym razem profesorski, a więc syntetyczny i obiektywny, obraz różnych punktow widzenia na procedurę oceniania uczniów w sześciostopniowej skali.  Tekst zamieszczamy bez skrótów:

Ocenianie szkolne między informacją zwrotną a fetyszem cyfry

Źródło: BŚ we współpracy z ChatGPT 5.

Kiedy nauczyciele rozmawiają ze sobą na forach edukacyjnych (w mediach społecznościowych) o ocenianiu, widać, jak wiele emocji kryje się w tej wydawałoby się czysto metodycznej sprawie. Prowadzone przez nich dyskusje pokazują, że ocena szkolna przestała być neutralnym narzędziem pomiaru, a stała się polem napięć między uczniami, rodzicami i nauczycielami.

Jednym z najczęściej podnoszonych problemów jest mechanizm nieustannego poprawiania ocen. Nauczyciele zauważają, że wielu uczniów traktuje sprawdzian nie jako okazję do sprawdzenia wiedzy, lecz jako pierwszy krok do poprawy. Jeden z pedagogów opisywał przykład swojego syna, który w czwartej klasie odkrył, że nie musi uczyć się na bieżąco: wystarczy napisać sprawdzian słabo, poczekać kilka lekcji, podczas których materiał zostanie omówiony, i poprawić na piątkę. Matka przyznała bezradnie: „Nie miałam argumentów. Dziecko szybko zrozumiało, że szkołę można przechodzić strategią poprawek”.

Zjawisko to powiązane jest z innym problemem, który można określić mianem fetyszyzacji stopnia szkolnego. Ocena przestaje pełnić rolę informacji o postępie ucznia w nauce, a staje się dla niego nagrodą lub karą. Rodzice pytają: „Co Jasiu musi poprawić, żeby dostał czwórkę?”, zamiast „Czego Jasiu się nauczył?”. Nauczyciele sami przyznają, że często wciągani są w tę grę, bowiem skala 1–6 staje się celem samym w sobie, a nie środkiem do osiągania celów. Jak zauważył jeden z uczestników dyskusji: Dopóki ocena będzie ważna sama w sobie, nie ma szans na skuteczną informację zwrotną.

Swoistą rolę odgrywają tu e-dzienniki. Gdy w latach 90. rodzic widział oceny tylko na wywiadówkach, miał więcej dystansu. Dziś wielu rodziców loguje się codziennie, a czasem kilka razy dziennie, by sprawdzić stopnie swojego dziecka. Jak zauważa jedna z dyrektorek: „E-dzienniki podkręciły rodziców i nauczycieli – mamy więcej ocen, a mniej spokoju”.

Do tego dochodzą niejasności prawne i statutowe. Niektóre szkoły stosują progi procentowe (np. 90–99% – bardzo dobry), co wydaje się obiektywne. Jak zwracają uwagę eksperci, takie podejście opiera się wyłącznie na ilości punktów, a nie na jakości opanowania wymagań. Prowadzi to do sytuacji, w której uczeń z fizyki potrafi poprawnie rozwiązać dwa zadania rachunkowe, ale nie rozumie podstawowych pojęć i mimo to dostaje dobrą ocenę.

Najwięcej kontrowersji budzi ocena niedostateczna, która w praktyce rzadko jest stawiana. Jednak przez uczniów traktowana jest jako „wyrok”, który decyduje o ich przyszłości. W efekcie cała skala ocen ulega deformacji. Stopień „dopuszczający” przestaje być realnym komunikatem, a trójka staje się de facto słabą dwójką. Nauczyciele przyznają, że czasem uczeń dostaje ocenę dopuszczającą „za samo siedzenie w klasie”, bo nikt nie chce stawiać jedynek, by nie trzeba było z nich się tłumaczyć przed rodzicami i dyrekcją szkoły.

Powyższe przykłady pokazują, że problem oceniania nie sprowadza się tylko do kwestii technicznych. To jest raczej zderzenie różnych oczekiwań i kultur edukacyjnych: presji rodziców, systemu prawnego, tradycji szkolnej i wyobrażeń nauczycieli oraz uczniów o sprawiedliwości.

Co można zrobić? Wielu pedagogów wskazuje na potrzebę większego stosowania oceniania kształtującego, czyli udzielania uczniom informacji zwrotnej: co uczeń zrobił dobrze, co wymaga poprawy, a nad czym powinien pracować. To jednak wymaga zmiany myślenia  zarówno wśród nauczycieli, jak i rodziców. Jak trafnie zauważył jeden z forumowiczów: Bez zmiany mentalności większości z nas nie ma szans, a zmiana przepisów też nie wystarczy.

Ocenianie mogłoby więc stać się czymś więcej niż tabelką w dzienniku, narzędziem dialogu między nauczycielem, uczniem i rodzicem. Dopóki jednak będziemy widzieć w nim przede wszystkim środek do behawioralnego nagradzania i karania, dopóty ocena pozostanie fetyszem, a nie pomocą w uczeniu się. Od ponad trzech dekad powraca  w Polsce problem oceniania uczniów, co świadczy tylko i wyłącznie o patoedukacji.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Dzisiaj proponujemy lekturę najnowszego tekstu Danuty Sterny, oczywiście – zaczerpniętego z jej bloga „OK NAUCZANIE”:

Rys. Danuta Sterna

Deficyt łaski

Deficyt łaski – taki tytuł przeczytałam i od razu mnie zainteresował. Faktycznie współczesny świat cierpi na deficyt łaski i również w szkole jest mało obecna. Oceniamy, krytykujemy, poszukujemy błędów, tropimy niedociągnięcia. Nie ma miejsca na wybaczanie, troskę, zrozumienie i łaskę.

W przywództwie (zarówno dyrektorskim jak i nauczycielskim) łatwo jest być niecierpliwym autokratą, łatwo jest postrzegać ludzi/uczniów jako trybiki w maszynie, używać władzy wynikającej z pozycji, a wtedy łaska schodzi na drugi plan. Aby łaska mogła być obecna lider musi wznieść się poza swoje ego, przestać przewodzić strachem; tworzyć bezpieczeństwo psychologiczne i pielęgnować autentyczne więzi. Łaska związana jest z praktykowaniem samoświadomości, troski i współczucia.

Krąży takie powiedzenia, które przestrzegają przed łaską: „Jeśli masz dobre serce, to musisz mieć twardą d…”  i drugie: „Każdy dobry uczynek będzie ukarany”. Propaganda życia bez łaski.

Ludzie bez odczuwania łaski, często walczą z niewidzialnym przeciwnikiem w sobie, brak im współczucia dla samych siebie z powodu presji, by udowodnić swoją wartość, mieć rację lub sprawiać wrażenie kompetentnych w każdej chwili. W swej istocie ta walka dotyczy poczucia własnej wartości. Ponieważ te osoby są tak skupione na swojej wartości, że nie dostrzegają wartości i człowieczeństwa wokół.

Praca Brene Brown na temat wrażliwości podkreśla, jak wstyd i strach przed niedoskonałością mogą zniekształcać przywództwo. Przywódcy mogą maskować swoje niepewności, sprawiając wrażenie, że są pewni siebie, kontrolują nadmiernie otoczenie, jednocześnie tracąc okazje do budowania prawdziwych relacji tracą też zaufanie otoczenia. Duża cena za maskowanie niedoskonałości.

Brak łaski jest często łatwy do zauważenia, gdy wiesz, czego szukać. Osoby, które zmagają się z problemem braku laski, zazwyczaj wykazują następujące zachowania:

-Brak zaakceptowania rzeczywistości, jeśli nie jest ona zgodna z oczekiwaniami, co prowadzi do frustracji i prób kontrolowania ludzi i sytuacji.

-Zauważanie wad, zarówno u siebie, jak i u innych, przez co rozwijanie krytyki i niezauważanie mocnych stron u siebie i innych.

-Trudności z zauważeniem czyjegoś cierpienia i bólu, na siłę doradzenie lub ignorowanie. Brak umiejętności słuchania i doceniania.

-Reakcja defensywna. Tkwienie w pętlach emocjonalnych, które wyczerpują energię i zmniejszają skuteczność działania.

Działanie z pozycji kontroli i osądu zamiast współczucia i łaski wiąże się z poważnymi kosztami:

-Nadszarpnięte relacje: Współpracownicy i podwładni (w przypadku szkoły uczniowie) mogą czuć się niezrozumiani, odrzuceni, a nawet zaatakowani.

-Brak poczucia bezpieczeństwa. Gdy brakuje łaski, brakuje również bezpieczeństwa. Badania Amy Edmondsonpodkreślają, że bezpieczeństwo psychologiczne jest niezbędne dla zespołów, aby eksperymentować, podejmować ryzyko i rozwijać się. Tak samo niezbędne dla uczniów jest poczucie bezpieczeństwa psychologicznego, bez niego proces uczenia się jest zaburzony.

-Wypalenie osobiste. Ciągła walka o utrzymanie pozorów kompetencji i kontroli zmniejsza zasoby emocjonalne, co prowadzi do wyczerpania i spadku wydajności.

Proste praktyki pielęgnujące łaskę

1.Zbuduj samoświadomość

Samoświadomość polega na szczerości wobec siebie samego, zauważaniu swoich myśli, uczuć i zachowań. Unikanie obwiniania siebie i słuchania wewnętrznego krytyka.

2.Bądź dla siebie dobry

Według znanej badaczki Kristin Neff, współczucie dla samego siebie — traktowanie siebie z życzliwością, a nie z surowym osądem — poprawia odporność emocjonalną i dobre samopoczucie psychiczne. Osoby potrafiące współczuć samemu sobie lepiej radzą sobie z krytyką i stresem.

3.Zmień sposób mówienia o sobie

Zmień sposób, w jaki mówisz i myślisz o sobie i o innych. Doceniaj swoje i innych dokonania.

4.Zaakceptuj siebie.

Osoby akceptujące siebie, które potrafią uznać i zaakceptować swoje doświadczenia emocjonalne, są o wiele bardziej odporne, łatwiej potrafią się dostosować i akceptować niedogodności. Stają się bardziej zdolne do przyjmowania informacji zwrotnych, przyznawania się do błędów i doceniania innych perspektyw.

Prawdziwa łaska nie polega na dążeniu do perfekcji. Chodzi o zaakceptowanie niedoskonałości, uwolnienie od potrzeby kontroli i wybranie współczucia zamiast osądu. To decyzja o priorytetowym traktowaniu więzi zamiast krytyki, pokory zamiast arogancji i akceptacji zamiast sztywności.

Inspiracja artykułem Marlene Chism

Źródło: www.oknauczanie.pl

Przed tygodniem – 3 października – zamieściliśmy materiał zatytułowany „MEN wysłuchało głos nauczycieli, nauczyciele nie chcą słuchać uczniów i ich rodziców”. Są tam obszerne fragmenty tekstu z „Gazety Wyborczej” p.t. „Rady szkół jednak nieobowiązkowe. Co jeszcze zmieni się w ustawie o Rzeczniku Praw Uczniowskich?”

Najwyższa pora, abyśmy oddali głos reprezentantom uczniów. Oto – bez skrótów – tekst, zamieszczony 8 października  na „Portalu dla Edukacji”:

Bronią praw uczniów i miażdżą pomysły związkowców. „Nie boi się ten, kto nie ma nic do ukrycia”

Stowarzyszenie na rzecz Praworządności w Szkołach „Stowarzyszenie Umarłych Statutów”, czyli pierwsza i największa w Polsce organizacja bezpośrednio broniąca interesów uczniów, negatywnie ocenia ograniczenie kompetencji rzeczników praw ucznia oraz pozostawienie wewnętrznych regulaminów .szkolnych jako dokumentów, w których można określać obowiązki uczniów.

Stowarzyszenie na rzecz Praworządności w Szkołach „Stowarzyszenie Umarłych Statutów” ustosunkowało się do pomysłów Ministerstwa Edukacji Narodowej, które w nowelizacji ustawy Prawo oświatowe planuje przesunąć obowiązek tworzenia rad szkół i placówek z 1 września 2026 r. na 1 września 2028 r., czy też zlikwidować wszystkie sądowe i dyscyplinarne kompetencje rzeczników praw ucznia, zarówno Krajowego Rzecznika Praw Uczniowskich, jak i jego wojewódzkich odpowiedników, stawiając na mediację i wsparcie. Przypomnijmy, że Krajowy Rzecznik Praw Uczniowskich ma rozpocząć działalność od stycznia 2026 r. Pisaliśmy o tym pod tym linkiem i pod tym linkiem.

Obecnie tworzenie rad nie jest obowiązkowe, co wpływa na to, że odsetek szkół, gdzie zostały powołane, jest niewielki. W skład tego gremium po równej liczbie zasiadają: uczniowie, rodzice i nauczyciele.

Foto: www.facebook.com/photo.

Arkadiusz Jaworski – absolwent prawa i historii w ramach studiów międzyobszarowych. W Stowarzyszeniu działa głównie w ramach pionu interwencji, sporządzając i kontrolując pisma interwencyjne.

Arkadiusz Jaworski, wiceprezes zarządu Stowarzyszenia na rzecz Praworządności w Szkołach „Stowarzyszenie Umarłych Statutów”, która jest pierwszą i największą w Polsce organizacją bezpośrednio broniącą interesów uczniów podkreśla, że stowarzyszenie negatywnie ocenia usunięcie z projektu nowelizacji Ustawy prawo oświatowe sądowych i dyscyplinarnych kompetencji rzeczników. Wpływ na to miała presja części środowiska nauczycielskiego. W ocenie stowarzyszenia ograniczenie kompetencji rzeczników praw ucznia jest nieuzasadnione i sprzeczne z interesem społeczności szkolnych w całej Polsce.

-Nie boi się odpowiedzialności ten, kto nie ma nic do ukrycia. Jeżeli ktoś obawia się, że samo istnienie funkcji Rzecznika Praw Ucznia wpłynie znacząco na sposób jego pracy jako nauczyciela, to oznacza, że jakość tej pracy jest mocno wątpliwa – zauważa wiceprezes zarządu Arkadiusz Jaworski. I przypomina, że za ideą powołania rzeczników praw ucznia leży przede wszystkim większa troska o praworządność w szkołach.

Wiceprezes Arkadiusz Jaworski nie zgodził się także z argumentem Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, w ocenie której nie ma potrzeby utworzenia instytucji Rzecznika Praw Uczniowskich na czterech poziomach (krajowym, wojewódzkim, powiatowym, szkolnym), ponieważ w przypadku powoływanych i nadzorowanych przez ministra lub organy samorządowe rzeczników istnieje ryzyko upolitycznienia tej funkcji.

-Jesteśmy wyjątkowo otwarci do dyskusji na temat większych gwarancji niezależności dla rzecznika, nie akceptujemy jednak wykorzystywania tej kwestii tylko jako wygodnego argumentu do odrzucenia całej idei utworzenia instytucji rzecznika praw ucznia. Takie argumenty stanowią tak naprawdę „wylewanie dziecka z kąpielą” i chęć zachowania status quo za wszelką cenę – podkreśla wiceprezes Arkadiusz Jaworski.

Jak dodaje, jest też zaskoczony zarzutem „upolitycznienia” Rzecznika Praw Ucznia ze względu na związki z organami samorządu terytorialnego czy Ministerstwem Edukacji Narodowej.-Sam tryb powoływania nie determinuje politycznego nastawienia osoby pełniącej daną funkcję. Przyjmując taką argumentację, zakładamy upolitycznienie Rzecznika Praw Pacjenta (powoływany przez premiera) czy lokalnych rzeczników konsumentów (powoływanych przez samorząd) – zauważa Arkadiusz Jaworski.

Wiceprezes sceptycznie podchodzi także do postulatu rezygnacji ze stworzenia centralnych przepisów dotyczących praw i obowiązków ucznia. Jak zauważa, nie jest tak jak przedstawiają to dyrektorzy szkół, że wewnętrzne regulaminy szkolne są kształtowane przez szkolną społeczność – w praktyce regulacje są opracowywane przez dyrekcję szkół.

–„Szkolna społeczność” to najczęściej sama dyrekcja, która wykorzystuje regulaminy wewnętrzne do obejścia przepisów. Taki regulamin w przeciwieństwie do statutu można wprowadzić z dnia na dzień zarządzeniem dyrektora, bez konieczności jego omówienia np. na Radzie Pedagogicznej czy Radzie Szkoły – podkreśla wiceprezes Arkadiusz Jaworski.

Jak przypomina, wewnętrzne regulaminy od statutu różnią się tym, że tryb zmiany statutu musi być jasno określony w samym statucie, co zmniejsza ryzyko wprowadzania nowych zasad bez zapowiedzi i dyskusji. Natomiast to art. 99 ustawy Prawo oświatowe stanowi, że obowiązki ucznia należy określać wyłącznie w statucie szkoły – nie w wewnętrznych regulaminach.

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Zanim zamieścimy pierwszy odcinek serialu „XIX Kongres OSKKO w Zakopanem” –zajmiemy jeszcze Waszą uwagę dwoma tekstami autorstwa niekwestionowanych – każdy w innym obszarze –  autorytetów z dziedziny edukacji. Oba teksty są ich wypowiedziami na temat „przeboju sezonu’, jakim jest problem prac domowych, które –według jednych  powinny, a według innych – nie powinny być zadawane uczniom. Zamieszczamy jedynie – dla zaostrzenia ciekawości – ich fragmenty, odsylając linkami do pełnych wersji:

Eksperyment na uczniach kiedy polityka zastępuje dydaktykę

Decyzja minister edukacji z 24 stycznia 2024 r., wprowadzająca zakaz obowiązkowych prac domowych w klasach I–III oraz ich fakultatywność w klasach IV–VIII, miała być gestem politycznym – szybkim „konkretem dla rodzin”. W praktyce stała się eksperymentem na uczniach, przeprowadzonym wbrew wiedzy naukowej i kosztem autonomii nauczycieli.

Nauka mówi jasno

Dydaktyka ogólna – zakorzeniona w psychologii uczenia się – jednoznacznie wskazuje, że prace domowe są tradycyjnym i wartościowym środkiem dydaktycznym. Wspierają utrwalanie wiedzy, rozwijają samodzielność, kształtują systematyczność. Tak uczą klasycy: F. Bereźnicki, Cz. Kupisiewicz, W. Okoń. To nie są opinie, ale uogólnione prawidłowości dydaktyczne i psychologiczne: wiedza nieutrwalana zanika, a nawyki niećwiczone wygasają.

Tymczasem ministerialne rozporządzenie potraktowało prace domowe jak balast, który można wyrzucić. Nie rozróżniono istoty środka dydaktycznego od patologii jego stosowania. Zamiast poprawić jakość zadań odebrano nauczycielom prawo ich zadawania.[…]

Głos obywateli i naukowców został zlekceważony

Badania opinii publicznej wskazywały na podział: część rodziców chciała zniesienia prac domowych, ale większość sprzeciwiała się całkowitemu zakazowi. Nauczyciele niemal jednomyślnie bronili ich sensu dydaktycznego. Zamiast dialogu, ministerstwo wybrało szybki gest polityczny a IBE, zamiast być rzecznikiem wiedzy naukowej, przyjęło rolę biernego świadka a może i współsprawcy całego zamieszania.

W dn. 25 marca 2024 roku w Polskim Radiu 24 prof. Krzysztof Konarzewski, pedagog, były dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, mówił:

„-Panuje przekonanie, że nauczyciele chętnie krzywdziliby dzieci i nic innego nie robią, tylko myślą, co im zadać. Jednak generalnie nauczyciele są zainteresowani dobrem dzieci i ich powodzeniem w życiu. O pracach domowych należałoby dyskutować w stowarzyszeniach nauczycielskich czy prasie ogólnopolskiej, jednak nie rozstrzygać tego na poziomie rozporządzenia.

(…) osiągnięcia z matematyki w czwartej klasie są negatywnie skorelowane z postawą wobec matematyki. – Czyli jeśli w danym kraju dzieci nie lubią matematyki, to dobrze się jej uczą. Tłumaczy się to tak, że kraj, który naciska na postępy z matematyki, czyni ją bolesną, co jest źródłem stresu, ale jednocześnie tego się uczymy. Coś za coś – zaznaczył.

– Tzw. radosna szkoła to moim zdaniem propagandowa bzdura. Szkoła nie może być takim miejscem, jak plac zabaw dla dzieci przedszkolnych. Jakiś poziom nacisku jest konieczny. Całe pytanie polega na tym, jaki nacisk jest niepotrzebny, nadmiarowy, a jaki jest konieczny i trzeba go zostawić. Czy prace domowe to jest ten element, który jest niepotrzebny? Wątpię. Myślę, że mądrze pomyślane prace domowe mogą dużo dać dzieciom„.  […]

Eksperyment na uczniach

Zamiast opracować wskazówki jakościowe, jak zadawać mądrze prace domowe i egzekwować to od nauczycieli, władza odebrała im autonomię. Zamiast wsłuchać się w badania i opinie, zrealizowała obietnicę wyborczą. IBE, które powinno być strażnikiem nauki, stało się współsprawcą tego „pseudoeksperymentu” przez milczenie i przez działania legitymizujące ignorancję władzy. Bierną rolę a raczej jej kompromitujący brak „odegrał” zespół mający rzekomo monitorować reformę szkolną i to jeszcze pod szyldem KEN! (sic!)

Ministerialna decyzja z 2024 r. jest symbolem tego, co dzieje się, gdy polityka zastępuje dydaktykę. Ofiarą stają się uczniowie, którym odebrano narzędzie samodzielnego uczenia się. Zlekceważono nauczycieli, którzy zostali pozbawieni autonomii. Zlekceważono obywateli, których głosy nie znalazły odzwierciedlenia w dialogu.

Największy zawód budzi jednak rola Państwowego Instytutu Badawczego – IBE, które miało być strażnikiem wiedzy i głosem nauki, a zamiast ostrzec, milczało. W ten sposób współuczestniczyło w eksperymencie, który – jak dziś wiemy – ma opłakane skutki.

Cały tekst „Eksperyment na uczniach kiedy polityka zastępuje dydaktykę”  –  TUTAJ

Źródło: wwwsliwerski-pedagog.blogspot.com/

x          x          x

Co dalej z pracami domowymi?!

W końcu września środowisko oświatowe przeżywało nie lada emocje w związku z zapowiedzianym przez ministrę Nowacką rozstrzygnięciem przyszłości prac domowych w szkołach podstawowych. Na mocy rozporządzenia, półtora roku wcześniej zostały one mocno ograniczone – w młodszych klasach zakazano zadawania do domu prac pisemnych i praktyczno-technicznych, a w starszych dopuszczono jedynie prace nieobowiązkowe, dodatkowo zabraniając ustalania za nie ocen. Wiele osób oczekiwało teraz złagodzenia restrykcji. Jednak w wypowiedzi dla PAP, udzielonej 2 października, Barbara Nowacka nie złożyła konkretnej deklaracji. Powiedziała, że czeka na rekomendacje zespołu ekspertów. Mimo to, proponuję nie trwać w pełnym napięcia oczekiwaniu. Decyzja jest już przesądzona – może poza drobnymi detalami. Wyjaśnię to dzisiaj, prostując przy okazji pewne tezy pani minister.

* * *

Ograniczenie prac domowych było skutkiem obietnicy, jaką Donald Tusk złożył publicznie podczas jednego z wieców przedwyborczych, wpisanej następnie na listę „100 konkretów na pierwsze 100 dni rządów”. Podpisując rozporządzenie, ministra zignorowała liczne głosy protestu, które wpłynęły w trakcie opiniowania jego projektu. Swoją decyzję umotywowała koniecznością zmniejszenia obciążenia uczniów (i ich rodziców) pracą w domu, roztaczając przy tym wizję rozwijania w uwolnionym czasie dziecięcych pasji oraz rozkwitu życia rodzinnego. Mówiła też o konieczności wyrównywania szans, żeby o wynikach nauki szkolnej nie decydowało domowe wsparcie. Ostatnia teza to pedagogiczna bzdura roku, ale kto politykowi zabroni?!

Pomimo tej optymistycznej wizji, głosy sprzeciwu nie tylko nie zanikły, ale zaczęły się nasilać. Nauczyciele wskazywali, że samodzielna nauka w domu bywa niezbędna dla skutecznego uczenia się, a brak obowiązku i zakaz oceniania radykalnie ograniczyły zaangażowanie uczniów. Wielu rodziców także zauważyło mniejsze zainteresowanie swoich dzieci nauką. Odgłosów niezadowolenia było na tyle dużo, że Barbara Nowacka zapowiedziała przeprowadzenie z pomocą Instytutu Badań Edukacyjnych ewaluacji skutków zniesienia obowiązkowych prac domowych. Miała ona objąć opinie nauczycieli, uczniów i rodziców oraz porównanie wyników egzaminów ósmoklasisty. Wnioski z tej analizy miały być podstawą do ewentualnych korekt w przepisach. […]

 Oto lista głównych wniosków (w oryginale wypunktowana, ja nadałem numerację, by łatwiej się do nich odnieść):

1.Ponad 60% dyrektorów szkół i ponad 50% nauczycieli uważa, że dzieci mają obecnie więcej czasu na odpoczynek, zabawę i aktywność fizyczną.

2.52% nauczycieli ocenia, że wprowadzone zmiany zmniejszyły obciążenia uczniów obowiązkami edukacyjnymi.

3.W ocenie dyrektorów szkół, nowe zasady prac domowych zmniejszyły stres uczniów: o 41% w klasach IV-VIII i o 31% w klasach I-III.

4.40% dyrektorów szkół deklaruje, że w ich placówce wypracowano dobre praktyki związane z nowymi zasadami prac domowych.

5.W 54% szkół nie wprowadzono innych form zobowiązań zastępujących prace domowe, a w 6% szkół takie rozwiązania są stosowane regularnie.

6.Ponad dwie trzecie nauczycieli jest zdania, że osłabła motywacja uczniów do odrabiania prac domowych i ich samodzielność w procesie uczenia się.

7.80% nauczycieli przyznaje, że nawet jeśli zadaje, to nie sprawdza prac domowych lub robi to sporadycznie.

8.Brak zadawania prac domowych nie miał wpływu lub w niewielki sposób wpłynął na wyniki egzaminu ósmoklasisty. […]

Prawdopodobnie pojawi się w jakiejś formie wymaganie, by zadana praca domowa była sformułowana w sposób wykluczający udział osoby trzeciej w jej wykonaniu oraz możliwość posłużenia się sztuczną inteligencją. Cóż, żegnajcie ostatecznie kasztany, zbierane w parku, aby na lekcji zrobić z nich ludziki. Albo cokolwiek w tym guście, co szczególnie u małych dzieci może być nieosiągalne bez wsparcia rodziców.

O tym, że nadrzędnym celem rozbudowywanej regulacji ma być usunięcie prac domowych z praktyki szkolnej, przekonuje mnie pomysł wprowadzenia obligatoryjnej informacji zwrotnej. Jak należy rozumieć, adresowanej do każdego ucznia. Zgadzam się, że wynikające z badania 80% nauczycieli, którzy nie sprawdzają prac domowych lub czynią to sporadycznie (tu też mam pewne podejrzenia, co do sposobu sformułowania pytania, ale chwilowo przyjmuję ten wniosek za dobrą monetę), to zbyt dużo. Sam od lat mówię nauczycielom – zadawajcie tyle, ile jesteście w stanie sprawdzić. Teraz problem się rozwiąże, bo albo nie będzie zadawania, albo – i to ciekawa opcja – nauczyciele wdrożą sztuczną inteligencję do generowania informacji zwrotnych. Z czasem dojdziemy do ideału – prace tworzonych przez AI (bo uczniowie wprawią się w maskowaniu niedozwolonego wspomagania), będą sprawdzane przez AI (bo nauczyciele nauczą się korzystać z tego narzędzia, by sprostać wymogom rozporządzenia). […]

Wszystko, co opisałem powyżej budzi we mnie przede wszystkim zażenowanie. Dyspozycyjność Instytutu Badań Edukacyjnych, który w zakresie prac domowych nie spełnił, moim zdaniem, standardów prowadzenia badań naukowych. Przekonanie urzędników MEN, że rozporządzeniem można wszystko, w tym formować ludzi. Wiara ekspertów wynajmowanych przez IBE, że mają moc sprawczą wobec woli politycznej. Brak wiary w nauczycieli i świadomości, że wiele braków w ich działaniu można zniwelować poprawą warunków pracy i poważnym traktowaniem, a nie krępowaniem coraz większą liczbą przepisów. Myślę, że nie tylko wszystkim decydentom, ale również wielu zacnym skądinąd osobom ze środowiska oświatowego, mającym ogólnie jak najgorsze mniemanie o nauczycielach, przydałyby się rekolekcje z tego, czym jest autonomia, i jakie ma ona dla twórczego wykonywania tak złożonej pracy, jaką jest nauczanie i wychowanie. Do tego tematu zamierzam jeszcze powrócić.

Cały tekst „Co dalej z pracami domowymi?!”  –  TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Wczoraj (2 października) na stronie „Gazety Wyborczej” zamieszczony został krotki acz treściwy tekst Karoliny Słowik, informujący o efektach konsultacji społecznych w sprawie  projektu powoływania rzeczników praw uczniowskich i rad szkół,

Rady szkół jednak nieobowiązkowe. Co jeszcze zmieni się w ustawie o Rzeczniku Praw Uczniowskich?

Obowiązkowe rady szkół będą albo nie, dopiero w 2028 roku. Po konsultacjach społecznych MEN wycofuje się z niektórych pomysłów zawartych w projekcie ustawy o Rzeczniku Praw Uczniowskich.

Po wakacyjnych konsultacjach społecznych do resortu edukacji wpłynęło około 700 uwag w sprawie projektu ustawy o Rzeczniku Praw Uczniowskich (RPU). Nowelizacja mówi nie tylko o ustanowieniu RPU na czterech szczeblach (centralnym, wojewódzkim, samorządowym i krajowym), ma też regulować m.in. kwestię dopuszczalnych nieobecności (75 proc. obecności w ciągu roku będzie wymagane do tego, żeby zdać do następnej klasy), a prawa, obowiązki i kary przewidziane dla uczniów zostaną przeniesione ze szkolnych statutów na poziom ustawowy.

MEN jednak zapowiada, że po uwagach ze środowiska, w projekcie będą istotne zmiany.

Największa dotyczy rad szkół. Pierwotnie MEN chciał, by od września 2026 roku w każdej szkole obowiązkowo działały rady złożone w równej liczbie z uczniów, rodziców i nauczycieli. To rady szkoły mają wybierać Szkolnego Rzecznika Praw Uczniowskich, ale też uchwalać statut szkoły czy opiniować plan pracy szkoły.

Dyrektorzy i nauczyciele sprzeciwiali się temu pomysłowi, bo – jak wskazywali – rada szkoły będzie miała też kompetencje do opiniowania nauczycieli. A to oznacza, że cenzurkę swoim nauczycielom dawać będą uczniowie. – A przecież często nie mają odpowiedniej wiedzy i kwalifikacji do tego – komentował Krzysztof Baszczyński ze Związku Nauczycielstwa Polskiego.

MEN jednak chce przesunąć termin wprowadzenia tego obowiązku na wrzesień 2028 roku. Jak mówi dyrektor ministerialnego departamentu komunikacji, szkoły mogą być jeszcze niegotowe na taką zmianę. I potrzebny jest czas na kampanię promocyjną tego rozwiązania, szkolenia w tym zakresie i przyglądanie się efektom. Resort chce przeprowadzić ewaluację tego rozwiązania w roku szkolnym 2027/2028 i wtedy podjąć ostateczną decyzję o wprowadzeniu obowiązku powoływania rad szkół.

Oczywiste jest, że tę decyzję będzie już podejmować inna ekipa, po wyborach parlamentarnych w 2027 roku.

Źródło: www.wyborcza.pl

x          x          x

Dziś rano, w Radiu TOK FM redaktor Jacek Żakowski rozmawiał z Pawłem Mrozkiem – założycielem i przewodniczącym „ Akcji Uczniowskiej”, członkiem Zespołu Partycypacji Rzecznika Praw Dziecka, uczniem CXIX Liceum Ogólnokształcące im. Jacka Kuronia w Warszawie.  Tematem tej rozmowy, którą można wysłuchać w podcaście, zatytułowanym „Zastanawiam się, co ministra Nowacka robi w resorcie edukacji, bo na pewno nie pracuje”, była decyzja MEN o odsunięciu w czasie obowiązku powoływania w każdej szkole Rady Szkoły.

Kontynuując wątek prac domowych postanowiliśmy wzbogacić informacje o ich roli w procesie nauczania o wyniki badań, prowadznych w USA. Przedstawila je – nie kto inny jak Danuya Sterna na swoim blogu „OK. NAUCZANIE”.  Dla lepszego zorientowania się w tym bardzo obszernym yekście poniżej zamieszczamy jedyie kilka jego fragmentów, odsylając linkiem do jego pełnej wersji:

Plusy i minusy pracy domowej – badania

W USA badają plusy i minusy zadawania uczniom pracy domowej. O wynikach badań pisze Youki Terada na portalu Edutopia.

To bardzo dobra praktyka – przeprowadzanie badań edukacyjnych zanim władze podejmą odpowiednią decyzję. Szkoda, że w Polsce nie przeprowadza się takich badań, które pomogłyby w podejmowaniu przez władze oświatowe dobrych decyzji, a  nauczycielom dawały wskazówki do nauczania

Sprawa prac domowych nie jest jednoznaczna, i jest przedmiotem debat w wielu krajach, dlatego warto sięgnąć po wyniki badań. Sądzę, że byłyby one podobne również w naszym kraju. Zachęcam do zajrzenia do oryginalnego artykułu Youki Terada, gdzie przedstawione są zestawy wykresów wynikających z przeprowadzonych badań. W tym wpisie przedstawię te wnioski, które mnie zainteresowały, ale też dodam coś od siebie.

Dla niektórych praca domowa wzmacnia proces uczenia się i jednocześnie kształtuje nawyki związane z nauką, dla innych to niepotrzebne zajęcie, które powoduje stres uczniów i ogranicza ich czas wolny. Dotychczasowe badania pokazują, że praca domowa zyskuje na wartości wraz z wiekiem uczniów. Jest duża różnica w zadawaniu prac domowych uczniom w klasach młodszych szkoły podstawowej, a uczniom w szkole średniej. Dużo zależy również od jakości zadawanej uczniom pracy domowej. […]

W tym wpisie osiem wniosków z badań nad pracą domową w USA.

1.Dla młodszych uczniów – mniej znaczy więcej, a kluczem są dobrze przygotowane zadania.

W metaanalizie z 2017 roku naukowcy odkryli, że chociaż wpływ prac domowych na naukę uczniów w klasach 1-4 jest ograniczony – z niewielką wielkością efektu 0,21 – to stale rośnie on w starszych klasach szkoły podstawowej i szkole sredniej, wzrastając odpowiednio o 95% w klasach 5-8 i 129% w klasach 9-12. Badania na ten temat prowadził i nadal prowadzi profesor John Hattie. […]

W miarę jak uczniowie docierają do starszych klas szkoły podstawowej i gimnazjum, wpływ prac domowych na naukę staje się coraz bardziej widoczny. Szczególnie, gdy praca domowa wymaga od ucznia korzystania z różnych źródeł, takich jak internet, biblioteka, podręczniki, materiały itp. lub przygotowania się do późniejszej dyskusji w klasie.

2.Dla młodych uczniów – lepsze efekty przynosi praca domowa z czytania lub pisania niż z ćwiczenia matematyki

W badaniu z 2022 roku naukowcy porównali zadania domowe z matematyki i pisania i odkryli, że uczniowie, którzy ćwiczyli umiejętności czytania i pisania w domu, odnotowali znaczne postępy w gramatyce i ortografii – poprawa ta utrzymywała się cztery miesiące później. Z kolei dodatkowe zadania domowe z matematyki nie przyczyniły się do poprawy wyników uczniów wykraczających poza to, co uczniowie osiągnęli już na lekcjach.[…]

3.Ważna jest jakość pracy domowej

Zadania domowe powinny rozwijać umiejętności myślenia, poprawiać jakość nauki, zwiększać zaangażowanie i nawyki związane z nauką. Kluczowa nie jest ilość, a jakość.[…] Przemyślane zadania domowe mogą również przyczynić się do poprawy wyników w nauce. Praca domowa nie musi/nie powinna być oceniana stopniami, wystarczy samoocena i poprawa pracy na jej podstawie.

4.Uczniowie szkół średnich poświęcający czas na odrabianie prac domowych osiągają dobre wyniki w nauce.

Dane z badań pokazują związek między systematycznym poświęcaniem czasu na odrabianie prac domowych a sukcesami w nauce, zwłaszcza w przypadku starszych uczniów.[…] Największa różnica występuje między uczniami, którzy całkowicie pomijają pracę domową, a tymi, którzy poświęcają na nią co najmniej godzinę, co podkreśla wartość konsekwentnego, umiarkowanego wysiłku. Uczniowie szkół średnich rzadko lubią pracę domową, ale można im zaproponować zaprojektowanie jej, to pomaga uczniom dostrzec jej wartość.

5.Dostosowanie zadawania prac domowych do obowiązków domowych uczniów.

Nastolatkowie mają wiele obowiązków domowych, praca domowa dokłada się im do stresu związanego z ich wykonywaniem. […] Szczególnie stresogenne są prace domowe, które są oceniane stopniami.[…]

6.Sytuacja rodzinna uczniów ma wpływ na odrabianie prac domowych.

Uczniowie pochodzący z rodzin o mniejszych dochodach mają trudności w odrabianiu prac domowych, na przykład z powodu ograniczonego dostępu do komputera lub Internetu.[…]

7.Czas przeznaczony na odrabianie pracy domowej

Według szeroko zakrojonego badania prac domowych w szkołach średnich z 2017 roku, nauczyciele często błędnie oceniają, ile czasu zajmuje wykonanie zadań domowych. Naukowcy odkryli, że wykonanie zadania, na które przeznacza nauczyciel jedną godzinę, zajmuje w rzeczywistości od 30 do 85 minut, w zależności od wyników jakie osiąga uczeń.[…]. Monitorowanie przez nauczyciela czasu wykonywania pracy przez uczniów powoduje urealnienie jej wykonania.

8.Praca domowa do wyboru

Ten punkt wynika z moich własnych doświadczeń. Sprawdzało mi się zadawania uczniom pracy domowej do wyboru. Zwiększało to odpowiedzialność uczniów za własny proces uczenia się i zachęcało do podejmowania wyzwań.

Wnioski praktyczne dla nauczycieli:

-W klasach młodszych zadawać mało prac domowych.

-W klasach młodszych większe korzyści dla uczenia się są z pracy domowej w zakresie czytania i pisania niż z matematyki.

-Zdanie domowe powinno być twórcze i nie polegać tylko na mechanicznym ćwiczeniu.

-Zadanie domowe na każdym poziomie powinno rozwijać umiejętności myślenia, poprawiać jakość nauki, zwiększać zaangażowanie i nawyki związane z nauką. Kluczowa nie jest ilość, a jakość.

-Praca domowa nie musi/nie powinna być oceniana stopniami, wystarczy samoocena i poprawa pracy na jej podstawie.

-Optymalny czas odrabiania pracy domowej dla ucznia szkoły średniej to godzina dziennie. Ważna jest systematyczność.

-Wskazane jest wspólne opracowanie w szkole limitów zadawania uczniom prac domowych, aby zmniejszyć stres uczniów.

-Przy zadawaniu pracy domowej trzeba uwzględnić możliwości uczniów korzystania z pomocy internetu.

-Adekwatnie określać czas potrzebny na wykonanie pracy domowej przez ucznia.

-Rozpoczynać wykonanie pracy domowej w klasie szkolnej.

-Pozwalać na wykonie pracy domowej w parach i do wyboru.

Badania nie dają jednoznacznej odpowiedzi na pytanie: zadawać prace domowa, czy nie. Dają jednak dobre wskazówki, jak praca domowa powinna być. Nauczyciele w USA (jak wynika z sondażu Education Week) są podzieleni w kwestii konieczności zadawania prac domowych – 42% uważa, że są potrzebne, 37% jest przeciw, a 21% twierdzi, że są one czasami potrzebne.

Cały tekst „Plusy i minusy pracy domowej – badania”  –   TUTAJ

Źródło: www.oknauczanie.pl

W dniu inauguracji nowego roku akademickiego postanowiliśmy zamieścić fragmenty tekstu Magdaleny Ignaciuk z portalu „Strefa Edukacji”, w którym autorka przekazuje fragmenty rozmowy na ten temat z ekspertami o jakości kształcenia nauczycieli na polskich uczelniach wyższych. Zalecamy zapoznanie się z jego pełną wersją – zamieszczamy do niej link:

System uczy, jak uczyć matematyki, a nie jak uczyć ucznia. Młodzi nauczyciele zostawieni sami sobie

Studia nauczycielskie uczą teorii i wiedzy przedmiotowej, ale nie przygotowują do realiów szkolnej codzienności. Młodzi pedagodzy trafiają do klas bez umiejętności radzenia sobie z konfliktami, rozmów z rodzicami czy prowadzenia dokumentacji. Pierwsze miesiące w pracy stają się więc bolesnym sprawdzianem – uczą się w biegu, popełniając błędy i płacąc wysoką cenę stresem. Wielu z nich już na starcie zderza się ze ścianą, a część szybko rezygnuje z zawodu.[..]

Młodzi nauczyciele wchodzący do zawodu często przeżywają szok. Studia dają im wiedzę przedmiotową, ale nie przygotowują do codziennych wyzwań pracy w szkole. Pierwsze miesiące w klasie stają się więc trudnym sprawdzianem – uczą się, jak reagować na zachowania uczniów, jak rozmawiać z rodzicami czy jak prowadzić dokumentację.

– Starsi pedagodzy, często już sześćdziesięcio- czy siedemdziesięcioletni, wspominają dawne seminaria nauczycielskie z czasów powojennej Polski – wspominał Przemysław Kluge w rozmowie ze Strefą Edukacji. – To nie były studia wyższe, ale szkoły, które przygotowywały nauczycieli poprzez intensywny kontakt z uczniami. Istniały specjalne szkoły ćwiczeń, gdzie adepci prowadzili lekcje pod okiem starszych kolegów jeszcze przed ukończeniem nauki. To dawało ogromne poczucie kontaktu z rzeczywistością.

Dziś przyszli nauczyciele mają zdecydowanie mniej okazji, by uczyć się zawodu w praktyce. Na studiach dominują wykłady i zajęcia akademickie, a praktyki szkolne nie zastąpią codziennego kontaktu z klasą. Dlatego młodzi pedagodzy, którzy trafiają do szkoły, często czują się pozostawieni sami sobie. Muszą na bieżąco uczyć się tego, czego nikt im wcześniej nie pokazał – jak prowadzić rozmowę z uczniami i rodzicami, jak reagować na konflikty, jak panować nad klasą. Ceną za ten brak przygotowania jest stres i poczucie porażki, które wielu zniechęca do dalszej pracy.

– Edukacja nauczycielska wciąż koncentruje się na dyscyplinach akademickich, a mniej na samej pedagogice, która bywa traktowana jako przedmiot drugorzędny. Oczywiście upraszczam – istnieje wiele inicjatyw próbujących to zmienić – ale system jako całość pozostaje akademicki. W efekcie uczy, jak uczyć matematyki, a nie jak uczyć ucznia – wyjaśnia. […]

Na problem niedostatecznego przygotowania młodych nauczycieli zwraca uwagę także dr Beata Rajba. Jej zdaniem to właśnie ta grupa najczęściej doświadcza wypalenia, bo zderzenie wyobrażeń z realiami szkolnymi okazuje się wyjątkowo trudne.

– To właśnie wśród młodych pedagogów wypalenie pojawia się najszybciej. Badania pokazują, że problem ten dotyka od 27 do nawet 35 proc. nauczycieli. Młodzi wchodzą do zawodu pełni marzeń i wyobrażeń, a potem zderzają się ze ścianą: brakiem wsparcia systemowego, przeciążeniem programem, uczniami z niezdiagnozowanymi trudnościami, a często też własnymi problemami osobistymi – wyjaśnia dr Beata Rajba.

Jednym z obszarów, gdzie widać to szczególnie wyraźnie, są lekcje wychowawcze. W polskich szkołach najczęściej sprowadzają się one do pogadanek, które nie rozwijają u uczniów kluczowych kompetencji społecznych. – Świetnie to widać na przykładzie lekcji wychowawczych. W większości szkół w Polsce sprowadzają się one do zwykłych pogadanek. Ja miałam to szczęście, że jako dziecko chodziłam do szkoły francuskiej, gdzie już prawie 30 lat temu prowadzono je w formie warsztatów. Nauczyciele potrafili je prowadzić, bo byli do tego przygotowani.

Problem tkwi nie tylko w samej formule tych zajęć, ale też w przygotowaniu kadry. Choć polscy nauczyciele należą do najlepiej wykształconych w Europie, często nie czują się kompetentni, by prowadzić warsztaty czy projekty wychowawcze. Nikt nie uczy ich tego w trakcie studiów – przyszli pedagodzy zdobywają kwalifikacje przedmiotowe, ale niemal w ogóle nie przygotowuje się ich do roli wychowawcy. Tymczasem wychowawstwo nie jest marginesem pracy nauczyciela, lecz jej fundamentem – to on ma być przewodnikiem dla uczniów, wspierać ich rozwój i rozwiązywać problemy. W praktyce jednak wielu młodych pedagogów w tej roli czuje się kompletnie zagubionych. […]

Na brak przygotowania do pracy wychowawczej zwraca uwagę również Dominika Cieślikowska, trenerka i edukatorka. Podkreśla, że wielu nauczycieli dopiero na dodatkowych szkoleniach uświadamia sobie, jak bardzo brakuje im kompetencji, które powinni zdobywać już na studiach. – Z doświadczenia i rozmów z nauczycielami powiedziałabym, że po pierwsze – zdecydowanie antydyskryminacja i trening postaw. Po moich zajęciach często słyszę: „jak ja żałuję, że tego nie było na studiach”. Nauczyciele mają poczucie, że gdyby wcześniej przeszli takie przygotowanie, wiele interwencji w klasie byłoby skuteczniejszych, a oni sami mniej by się miotali w trudnych sytuacjach.– mówi Cieślikowska.

Dodaje, że szczególnie ważnym obszarem jest praca z przemocą, hejtem i wykluczeniem. To problemy, z którymi nauczyciele stykają się na co dzień, a mimo to często nie mają jasnych metod reagowania. – To zjawiska, które są obecne – czy ich skala rośnie, czy tylko zmieniają formę, trudno powiedzieć. Ale nauczyciele czują, że potrzebują konkretnych narzędzi, metod interwencji, sposobów reagowania. I to też powinni dostawać już na etapie studiów – dodaje ekspertka. […]

Trzecią luką są szeroko rozumiane kompetencje wychowawcze – tzw. class management. Choć pojawiają się dodatkowe kursy i programy wspierające nauczycieli w tym zakresie, popularność takich inicjatyw pokazuje, jak bardzo są potrzebne. – Trzecia rzecz to szeroko rozumiane kompetencje wychowawcze, czyli to, co Amerykanie nazywają class management – zarządzanie klasą. W Polsce mamy różne dodatkowe oferty – na przykład „Akademię Wychowawcy” w warszawskim WCIES-ie czy „Wychowanie to podstawa” w Centrum Edukacji Obywatelskiej – i one cieszą się dużą popularnością. To pokazuje, jak wielka jest potrzeba. Bo nauczyciele dostają rolę wychowawcy, a są przedmiotowcami i nierzadko czują się do tej funkcji nieprzygotowani – zauważa Cieślikowska.

Jak sama podkreśla, wychowawstwo nie powinno być traktowane jako dodatek do pracy nauczyciela, ale jako jej kluczowa część. – Marzy mi się, żeby każdy nauczyciel kończył studia z poczuciem bezpieczeństwa w obszarze wychowawczym, z przekonaniem, że ma realne narzędzia, by pracować z klasą, reagować na przemoc, budować relacje. To nie jest „godzina wychowawcza” i niski dodatek, ale kawał bardzo odpowiedzialnej pracy – podsumowuje.

Głosy ekspertów pokazują, że problem nie dotyczy pojedynczych przypadków, lecz całego systemu kształcenia nauczycieli. Studia przygotowują do przekazywania wiedzy, ale nie do wychowawstwa, pracy z emocjami czy reagowania na przemoc. Tymczasem to właśnie te umiejętności są kluczowe w codzienności szkolnej. Bez ich uwzględnienia w programach uczelni młodzi pedagodzy nadal będą uczyć się zawodu dopiero w praktyce – często zbyt boleśnie, płacąc za to stresem, szybkim wypaleniem i rezygnacją z pracy w szkole.

Cały tekst „System uczy, jak uczyć matematyki, a nie jak uczyć ucznia. Młodzi nauczyciele zostawieni sami sobie”  –

  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Dzisiaj (30 września 2025r.) na portalu „Strefa Edukacji” zamieszczono ważną informację z terenu woj. łódzkiego:

Są pierwsze dane o frekwencji na edukacji zdrowotnej. „Uczniowie tacy już są”

W łódzkich szkołach na zajęcia z edukacji zdrowotnej zapisano niespełna cztery na dziesięć osób. Jak wynika z danych Urzędu Miasta, decyzję o rezygnacji z nowego przedmiotu podjęła większość rodziców uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych. […]

Większość rodziców zrezygnowała z lekcji edukacji zdrowotnej

W roku szkolnym 2025/2026 do edukacji zdrowotnej w Łodzi przystąpi około 39 proc. uczniów. Spośród 41 676 dzieci z klas IV–VIII szkół podstawowych oraz I–III szkół średnich aż 25 787 nie będzie brało udziału w zajęciach. Oznacza to, że z nowego przedmiotu wypisało dzieci 61 proc. rodziców – poinformowała Monika Pawlak z łódzkiego magistratu.

Rezygnacje częściej dotyczyły szkół ponadpodstawowych niż podstawowych. W klasach IV–VIII, do których uczęszcza 25 147 uczniów,  udziału w zajęciach odmówiło 12 462 z nich. W szkołach średnich sytuacja jest jeszcze wyraźniejsza – z 16 529 uczniów klas I–III aż 13 325 nie będzie chodziło na edukację zdrowotną, co stanowi 80 proc.

Dyrektorka III Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi Maria Włodarczyk nie kryje, że taki wynik ją nie zaskakuje. W jej szkole edukacja zdrowotna prowadzona jest w klasach II i III.  – To przedmiot nieobowiązkowy, który ma być na pierwszej lub ostatniej godzinie lekcyjnej, więc taki wynik był do przewidzenia. Nie oszukujmy się – uczniowie tacy już są, pod każdą szerokością geograficzną, że jeśli coś jest nieobowiązkowe, to wolą wybrać czas wolny niż lekcję – podkreśliła.

W klasach drugich, do których uczęszcza 87 osób, tylko 11 zdecydowało się na zajęcia. W klasach trzecich z 150 uczniów również 11 wybrało edukację zdrowotną. Jednocześnie szkoła dostrzega potrzebę poruszania tematów, które obejmuje nowy przedmiot.– 70 proc. zagadnień wymienianych przez młodzież można było odnaleźć potem w programie edukacji zdrowotnej, a więc takie zajęcia są potrzebne. Mamy plan, aby poruszać te tematy na lekcjach wychowawczych, które są obowiązkowe. Będziemy zapraszać ekspertów. I liczę na to, że przy nowej podstawie programowej edukacja zdrowotna będzie już obowiązkowa – dodała Maria Włodarczyk.

Podobne tendencje obserwuje się w innych miejscowościach regionu. Jak poinformowała rzeczniczka Urzędu Miasta w Tomaszowie Mazowieckim Joanna Budny, w 11 tamtejszych szkołach podstawowych na edukację zdrowotną uczęszcza około 37 proc. uczniów. Z zajęć zrezygnowało 1767 z 2840 dzieci, czyli ponad 62 proc.

Źródło: www.strefaedukacji.pl

x           x           x

Jesteśmy gotowi przyjmować zakłady, że jest wiele województw, w których procent uczniów uczęszczających na lekcje wychowania zdrowotnego jest jeszcze większy niż w woj. łódzkim. Liczymy na to, że MEN zamieści pełną informację o skalo odmów i liczbie uczniów uczęszczających na lekcje EZ

A przy okazji zamieszczamy fragmenty tekstu ze strony tygodnika „Wprost”, zamieszczonego 26 września, w którym poinformowano o raporcie Pracowni badawczej SW Research, która przeprowadziła sondaż, gdzie Polacy odpowiadali na pytanie: „Czy popierasz wprowadzenie do szkół zajęć z edukacji zdrowotnej?:

Edukacja zdrowotna w ogniu krytyki. Młodzi Polacy zabrali głos w sondażu

[…]

Wyniki pokazują, że ponad połowa respondentów (53,7 procent) popiera projekt minister Barbary Nowackiej, który zastępuje dotychczasowe zajęcia z wychowania do życia w rodzinie. Przeciwnych było 27,1 procent badanych.

Młodzi podzieleni i niepewni

Zupełnie inaczej sprawa wygląda w przypadku najmłodszych uczestników badania. W grupie wiekowej do 24 lat jedynie 32 procent ankietowanych oceniło nowy przedmiot pozytywnie. Niewiele mniej, bo 30,7 procent, sprzeciwiło się jego wprowadzeniu. Największa grupa – 37,3 procent młodych ludzi – przyznała, że nie ma jednoznacznej opinii w tej sprawie.

W starszych grupach poparcie dla edukacji zdrowotnej jest wyraźnie wyższe. Wśród osób w wieku 25-34 lata zgadza się na nią 53,8 procent badanych, a w grupie 35-49 lat – 52,7 procent. Najwięcej zwolenników nowego przedmiotu znajduje się wśród osób powyżej 50. roku życia – 58,2 procent.

Niezależnie od płci, odpowiedzi rozkładają się podobnie. 55,7 procent kobiet i 51,4 procent mężczyzn pozytywnie ocenia wprowadzenie edukacji zdrowotnej. Przeciwnego zdania jest odpowiednio 25,3 procent kobiet i 29,1 procent mężczyzn.

Sondaż przeprowadzono na zlecenie portalu Onet.[…]

Cały tekst „Edukacja zdrowotna w ogniu krytyki. Młodzi Polacy zabrali głos w sondażu”  –  TUTAJ

Źródło: www.wprost.pl/edukacja/