Foto: www.lo44.szkoly.lodz.pl

 

Budynek XLIV Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi

 

 

Po tym, jak zamieściliśmy informację o klasie autorskiej Wiesławy Śliwerskiej w SP nr 37 w Łodzi oraz link do filmu Waldemara Wiśniewskiego „Klasy autorskie” i zatytułowaliśmy ten materiał „Pierwsze inicjatywy „uczenia inaczej” pojawiły się w Łodzi ponad ćwierć wieku temu”, otrzymaliśmy na adres redakcji „Obserwatorium Edukacji” plik z obszernym opracowaniem autorstwa Marka Grondasa *, zatytułowanym „Szkoła Średnia jako demokratyczne środowisko wychowawcze. XLIV Liceum ogólnokształcące w Łodzi. Część I: lata 1991 – 1995”.

 

 

Foto: www.narkomania.edu.pl

 

                                                                         Marek Grondas

 

Poniżej zamieściliśmy kilka wybranych fragmentów tego tekstu oraz link do pliku z jego pełną wersją:

 

 

PRZYGOTOWANIA I PIERWSZE DNI ISTNIENIA SZKOŁY

 

Przygotowująca się do otwarcia nowej szkoły grupa inicjatywna składała się z kilku osób o sporym doświadczeniu w pracy wychowawczej zorientowanej na socjoterapię, psychokorekcję i grupową pracę rozwojową. Do współpracy zaprosiliśmy nauczycieli z działającej już w budynku szkoły podstawowej oraz kilku nauczycieli spoza osiedla. Kryterium doboru była deklarowana wstępnie gotowość do pracy w szkole o alternatywnych, odbiegających od tradycyjnych rozwiązaniach, przy czym zakładano, że do szczegółowych rozstrzygnięć dojdziemy wspólnie.

W konsekwencji grupa nauczycieli przygotowująca się do pracy w nowej szkole składała się z kilku osób o doświadczeniach bardziej z dziedziny praktycznej psychologii i pedagogiki niż dydaktyki oraz z młodych na ogół nauczycieli, mających już jednak za sobą co najmniej kilkuletnie doświadczenia z pracy w szkole tradycyjnej.

 

1. PRACA NAD SOBĄ PRZED OTWARCIEM SZKOŁY

 

Proces przygotowywanie się do pracy w nowej szkole trwał niespełna rok i – obok wielu spotkań poświęconych dyskusjom nad wizją i organizacją – zawierał dwa dłuższe wyjazdy treningowe: trening interpersonalny i trening umiejętności wychowawczych. […] Efektem naszego treningu był znaczny wzrost poczucia bezpieczeństwa i otwartości emocjonalnej w grupie nauczycieli, co umożliwiło potem pracę nad konkretnymi umiejętnościami osobistymi.

 

Doświadczenie to pogłębiliśmy podczas następnego wyjazdu – treningu umiejętności wychowawczych. Trening ten jest doświadczeniem grupowym mającym na celu przeżycie i uświadomienie sobie, co się dzieje pomiędzy dzieckiem a dorosłym (rodzicem, opiekunem, nauczyciele, wychowawcą). Podstawową metodą dochodzenia do takiej wiedzy jest powrót do własnych dziecięcych doświadczeń, zdystansowanie się wobec wypracowanych w toku dorastania i nauki zawodu nauczycielskiego ideałów, celów i praktyk wychowawczych. Przypominaliśmy sobie, jakie zachowania dorosłych urażały nas, odpychały, bądź krzywdziły, gdy sami byliśmy dziećmi, a jakie sprawiały, że czuliśmy się akceptowani i bezpieczni, korzystaliśmy z kontaktu z nauczycielem, lubiliśmy szkołę i z własnej chęci się uczyliśmy.

 

W efekcie powstały długie listy zachowań korzystnych i niekorzystnych w dziecięcym doświadczeniu. […]

 

Efektem treningu umiejętności wychowawczych były znaczna reorientacja postaw uczestników, weryfikacja dotychczas stosowanych zabiegów wychowawczych i pomysłów na wychowanie.

 

Jeśli bowiem odczytuje się takie listy z książki – wydają się oczywiste. Toteż nie ich merytoryczna „nowość” była tu decydująca, lecz odkrycie – zwłaszcza w przypadku zawodowych nauczycieli w naszym gronie – jak dalece o swoich podstawowych doświadczeniach szkolnych zapominamy, gdy sami stajemy się nauczycielami. Doprowadziło nas to, nawet te osoby w grupie, które dotychczas głęboko tkwiły w klimacie tradycyjnego systemu edukacji, do radykalnej krytyki szkoły. Odkrywaliśmy, jak powszechne jest wśród nauczycieli nieświadomie, bezkrytycznie przyjmowanie celów, postaw i metod, które jako dzieci odczuwaliśmy jako ewidentnie destrukcyjne; w jak wielkim stopniu na poczynania nauczycieli wpływają ukryte programy, czyli założenia i dyrektywy nie zapisane w żadnych oficjalnych dokumentach programowych, których podstawowym celem jest w istocie utrzymanie wygodnego status quo.

 

Cztery podstawowe takie programy to:

 

-SZKOŁA SPRAWIEDLIWOŚCI, w której nauczyciel, bez względu na sytuację ucznia i inne okoliczności jest przede wszystkim surowym egzekutorem;

 

-SZKOŁA DLA NAUCZYCIELA – program nakazujący nauczycielom czynić wszystko dla zachowania strukturalnej władzy nad uczniem, usprawiedliwiający rozmaite formy represji, uznający solidarność zawodową nauczycieli w obronie autorytetów i innych osobistych i zawodowych interesów za warunek skuteczności wychowania (nawet, gdy nauczyciel na taki autorytet nie zasługuje, a jego interesy wynikają z lenistwa i egoizmu), nie pozwalający nauczycielom przyznawać się do błędów i niewiedzy;

 

-SZKOŁA NUDY – program budowany na przeświadczeniu, że w dorosłym życiu czeka naszych wychowanków mechaniczne wypełnianie obowiązków, jakie nakłada na zatomizowane jednostki masowe społeczeństwo, a celem szkoły jest wdrożenie ich do tego;

 

-SZKOŁA STRACHU I PODLEGŁOŚCI – gdzie wychodzi się z założenia, że podstawowym doświadczeniem życiowym jest w naszym społeczeństwie dawanie sobie rady z zagrożeniami takimi jak poniżenie, krytyka, przedmiotowe traktowanie, opresywność osób wyżej postawionych w hierarchiach, i że uczniowie powinni przede wszystkim nauczyć się dawać sobie radę ze strachem, nie okazywać go i uczyć się konformizmu;

 

Podczas dalszych spotkań coraz wyraźniej zarysowywał się w naszych dyskusjach, kierunek socjoterapeutyczny, czyli nastawienie na zrozumienie sytuacji emocjonalnej ucznia, jego niekiedy trudnych zachowań i ich genezy w kontekście urazów wyniesionych z życia rodzinnego, oraz na dokonywanie korekty tych urazów w drodze zaplanowanych oddziaływań.[…]

 

W toku tej pracy odwróciliśmy tradycyjny tryb tworzenia programów wychowawczych.

 

Wydaje się on polegać na tym na ogół, że wychodząc od formalnie obowiązujących zadań socjalizacyjnych szkoły, dopasowuje się do nich deklarowane ideały i wartości, na ich podstawie opracowywuje mniej lub bardziej szczegółowo sformułowane cele, w końcu dopiero pojawiają się konkretni uczniowie, z którymi nauczyciele mają obowiązek wszystko to realizować.

 

Oznacza to , że planując pracę wychowawczą, wychodzi się od formalnych zobowiązań, idei, teorii lub ideologii – a to jest sprzeczne z rozumieniem wychowania jako wspierania rozwoju. Uznaliśmy że, nasza praca wychowawcza musi być planowana w odniesieniu do konkretnej osoby i konkretnej grupy, zatem przed poznaniem naszych uczniów możemy jedynie określić wizję szkoły w kategoriach warunków jakie musimy spełnić, aby nasza praca miała szanse powodzenia. […]

 

2. SZKOŁA BEZ OCEN I REZYGNACJA Z PRZYMUSU

 

Rezygnacja ze stawiania stopni miała być ważnym rozwiązaniem budującym w 44 LO poczucie bliskości, wspólnoty i bezpieczeństwa. Wynikało to z silnego przekonanie żywionego przez większość zespołu założycielskiego, a zwłaszcza przez osoby o nastawieniu socjoterapeutycznym, że ocena zbyt mocno tkwi w schematach tradycyjnego funkcjonowania nauczycieli, abyśmy zdołali w krótkim czasie odejść od jej stosowania jako:

 

-narzędzia władzy i represji nauczyciela wobec uczniów;

-sposobu na ucieczkę od kontaktu, redukowanie i formalizowanie kontaktów nauczyciel – rodzic;

-przyczynę demoralizacji uczestników procesu edukacyjnego (nauka dla stopni, a nie dla przyjemności i autentycznego rozwoju);

-narzędzie mobilizowania do pracy strachem przed złą oceną, co prowadzi do utraty szans na wypracowanie własnej autentycznej motywacji;

 

Rezygnując z ocen i respektując prawo uczniów do podejmowania samodzielnych decyzji, czego i w jakim wymiarze chcą się uczyć, przekonywaliśmy ich, że naprawdę uważamy ich za partnerów. Nie napisaliśmy tego w żadnym oficjalnym programie, ale w gruncie rzeczy zgadzaliśmy się na to, by uczeń mógł sam zdecydować, czy weźmie udział w lekcji, czy będzie na niej aktywny, czy zdecyduje się na ustną odpowiedź, czy napisze sprawdzian w takim, czy w zupełnie innym terminie.

 

Brak przymusu i strachu przed oceną spowodował w pierwszym semestrze znaczny spadek frekwencji, co tłumaczyliśmy szokiem i potrzebą odreagowania doświadczeń ze szkół podstawowych. Uczniowie nie przychodzili zresztą na poszczególne zajęcia, ale byli obecni w szkole i na rozmaite sposoby korzystali z nas, jako z nauczycieli. Od drugiego semestru w większości klas dwóch pierwszych roczników sytuacja wracała do normy.

Byliśmy zresztą przekonani, że obowiązujące programy są rażąco niedostosowane do zainteresowań i możliwości percepcyjnych 15 – 16 – latków: większość proponowanego materiału nie daje się w sposób naturalny (tzn. nie pod przymusem) zintegrować w świecie przeżyć i stanów emocjonalnych dziecka w tym wieku. Potwierdzało się to z roku na rok z coraz większą siłą i stało się podstawową przesłanką do wprowadzania zmian metod pracy w następnych latach istnienia szkoły.

 

Z relacji z podobnych eksperymentów w kilku szkołach społecznych wiem, że uczniowie po pewnym czasie sami zaczynali domagać się ocen. Wygląda na to, że wpłynęły na taki stan rzeczy jakieś inne parametry funkcjonowania tych szkół, gdyż w 44 LO nieomal nikt z uczniów takich potrzeb nie zgłaszał.[…]

 

SPOŁECZNOŚĆ XLIV LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO albo SPOŁECZNOŚĆ SZKOLNA – powstała zatem w wyniku wspólnych prac w pierwszych miesiącach szkoły jako „dobrowolne zrzeszenie, do którego przystąpienie dokonuje się w przypadku uczniów i ich rodziców bądź prawnych opiekunów – poprzez wpisanie kandydata na listę uczniów po spełnieniu przez niego formalnych wymagań, zaś w przypadku nauczycieli – poprzez podjęcie przez nich pracy w Liceum”.

 

Udział rodziców i prawnych opiekunów uczniów uważany był od początku za raczej teoretyczny (był on też ograniczony konstytucyjnie – por. KONSTYTUCJA SPOŁECZNOŚCI SZKOLNEJ; artykuł 3.4). Nie byli uważani za członków Społeczności również niektórzy nauczyciele spoza stałego zespołu. Mogły być nimi natomiast osoby współpracujące ze szkołą, zwłaszcza nasi współpracownicy z zespołu Pracowni Alternatywnego Wychowania. Nazwa „Społeczność Szkolna” po raz pierwszy pojawiła się właśnie na obozie integracyjnym pierwszego rocznika w Mirsku. Początkowo Społeczność była rodzajem parlamentu i sądu zarazem, stanowiąc formę wiecu – organu demokracji bezpośredniej. W ciągu pierwszych dwóch lat doszło do stworzenia bardziej uporządkowanych instytucji, proces ten został zakończony uchwaleniem demokratycznej Konstytucji Społeczności 44 LO. […]

 

W dalszej części opracowania czytelnik znajdzie rozwinięcie poniższych tytułów:

 

> DWA PIERWSZE LATA CZYLI „SZKOŁA – IMPERIUM DOBRA”

> WNIOSKI PO TRZECH LATACH i ZMIANY ZEWNĘTRZNE

> ANEKS

 

 

Cały tekst „Szkoła Średnia jako demokratyczne środowisko wychowawcze. XLIV Liceum ogólnokształcące w Łodzi. Część I: lata 1991 – 1995” – (Dwa pliki PDF):   cz I   i  cz. II

 

 

*Marek Grondas – z wykształcenia historyk, w przeszłości wychowawca w placówkach socjoterapeutycznych, współtwórca eksperymentalnego 44 LO w Łodzi i autor jego programu wychowawczego, nauczyciel szkoły średniej (historia, WOS, etyka, psychoedukacja), trener, autor i superwizor programów szkoleniowych z zakresu umiejętności wychowawczych i edukacji obywatelskiej, współpracownik Towarzystw Psychoprofilaktycznego i Resocjalizacyjnego.

 

Wykładowca w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi (praca z uzależnieniami) i Uniwersytecie Łódzkim (metodyka i superwizja pracy socjalnej). Autor ok.40 publikacji z zakresu pracy wychowawczej i edukacji obywatelskiej w szkole.

 

Od 2000 r w Stowarzyszeniu MONAR, w latach 2000-2007 terapeuta w Ośrodku Rehabilitacyjno-Readaptacyjnym dla Dzieci i Młodzieży MONAR w Łodzi, certyfikowany specjalista terapii uzależnień, od 2007 r. kierownik Poradni Profilaktyki i Terapii Uzależnień MONAR w Łodzi, od 2009 r. przewodniczący Komisji Etyki Stowarzyszenia MONAR. [Źródło: www,lcre-lomza.webd.pl]



Zostaw odpowiedź