Źródło:  www.katarzynapodleska.pl

Dzień po Dniu Edukacji Narodowej proponujemy lekturę dwu publikacji o wypaleniu zawodowym nauczycieli, relacjonujących wyniki badań tego stanu psychicznego, o którym nawet w tych „świątecznych” okolicznościach mówiono, jako o jeden z elementów, charakteryzujących to środowisko:

Wypalenie zawodowe wśród nauczycieli w Polsce i w Anglii

Aleksandra Jędraszczyk, Marcin Jurczyk, Zakład Psychologii Stosowanej, Polski Uniwersytet na Obczyźnie w Londynie

2016

[…]

WNIOSKI

Badania empiryczne wykazały statystycznie istotne różnice między nauczycielami pracującymi na terenie Polski a tymi pracującymi na terenie Anglii. Jak przedstawiono wcześniej, poziom depersonalizacji w istotny sposób przeważa wśród pracowników brytyjskich, którzy dodatkowo mają jednocześnie gorsze poczucie osiągnięć osobistych. Rodzi to pytanie o czynniki warunkujące istniejące podobieństwa i różnice.

Brak istotnych statystycznie różnic w kwestii wyczerpania tłumaczyć można zbliżonymi warunkami i godzinami pracy nauczycieli z obu krajów. Według Karty Nauczyciela (art. 42 § 3) tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych w Polsce wynosi 18 godzin. Dodatkowo nauczyciele w zależności od poziomu szkoły muszą poświęcić od 1 do 2 godzin w tygodniu na inne zajęcia w szkole. Daje to około 19–20 godzin ustawowej dostępności nauczyciela w szkole. Dodatkowo pedagodzy wykonują część czynności związanych z pracą, co według raportu Instytutu Badań Edukacyjnych (2014) stanowi średnio 34 godziny i 35 minut tygodniowo.

Podobna sytuacja występuje w Anglii, gdzie nauczyciel zobowiązany jest do przepracowania 195 dni (z czego 5 dni przeznaczone jest wyłącznie na wewnętrzne treningi) z łączną liczbą godzin 1265 w każdym roku szkolnym (32,5 godziny miesięcznie).

Wyższy poziom depersonalizacji wśród nauczycieli w Anglii być może jest wynikiem nieco innego niż w Polsce podejścia do zawodu. R. Kwaśnica (1994) podkreśla znaczenie kompetencji praktyczno-moralnych (w tym empatii, zrozumienia i komunika[1]cji) jako priorytetowych dla pracy w szkole. Na zupełnie inne kluczowe dyspozycje wskazuje Ch. Day z University of Nottingham, który twierdzi, że najważniejszym zadaniem nauczyciela jest wpojenie podopiecznym skłonności do permanentnego uczenia się przez całe życie (Day 2005). Jak zauważa B. Śliwerski (2006, s. 6), Day oczekuje od nauczycieli pasji, rozmiłowania w służbie dzieciom i młodzieży bez sentymentalnego patosu i odwoływania się do ideologicznej kategorii misji czy posłannictwa.

Za takimi odmiennymi podejściami do zawodu idą różnice w zakresie standardowych wymogów kwalifikacyjnych. Przyszły nauczyciel w Polsce musi skończyć studia z przygotowaniem pedagogicznym, albo uzupełnić kwalifikacje pedagogiczne na studiach podyplomowych, na których musi zgłębić tajniki wiedzy m.in. z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii edukacji, podstaw wychowania, pracy opiekuńczo-wychowawczej. Angielski kandydat na kwalifikowanego nauczyciela (Qualified Teacher Status QTS) oprócz wykształcenia kierunkowego musi zdobyć uprawnienia do wykonywania zawodu, na przykład realizując Postgraduate Certificate in Edu[1]cation, gdzie przede wszystkim zobowiązany jest odbyć około 24-tygodniowe praktyki w szkole z głównym naciskiem na podniesienie kompetencji w zakresie nauczania przedmiotu.

Zadań wychowawczych dotyczących wsparcia i opieki nad uczniami nie sprawują wszyscy uczący pracownicy, a jedynie te osoby, które otrzymały awans. I tak, za funkcje wychowawcze odpowiedzialni są nauczyciele-opiekunowie roku (head of year) w szkołach średnich lub nauczyciele-opiekunowie kluczowego etapu nauczania (head of key stage) w szkołach podstawowych i średnich.

Dodatkowo podaż kadry nauczycieli w obu krajach znacznie się różni. O ile w Polsce wcale nie łatwo dostać pracę w szkole i do zawodu dostaje się większość osób, które charakteryzują się pożądanymi w tej pracy cechami, takimi jak empatia i wrażliwość na drugiego człowieka, o tyle w Anglii sytuacja wygląda inaczej. Jak wynika w Raportu Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej (2004), angielska oświata u schyłku poprzedniego i na samym początku tego stulecia znalazła się w krytycznej sytuacji związanej z niedoborem nauczycieli, co skutkuje bardziej otwartym dostępem do zawodu. Po 2003 roku sytuacja trochę się zmieniła, jednak wcześniej wakaty mogli zająć ludzie bez odpowiednich osobowościowych predyspozycji do pracy w szkole.

Poza tym do dnia dzisiejszego angielskie szkoły chętnie korzystają z usług agencji lub same rekrutują niewykwalifikowanych nauczycieli-asystentów (teaching assistant) lub nauczycieli na zastępstwa (supply teacher, temporary teacher) – wzywanych w momencie, kiedy potrzebne jest zastępstwo z powodu choroby, urlopu macierzyńskiego nauczyciela itp. przyczyn. Jako teaching assistant lub supply teacher może pracować osoba niemająca QTS.

Motywacja do wyboru zawodu to kolejny aspekt, który może mieć związek z mniejszym podmiotowym traktowaniem ucznia przez nauczycieli w Anglii, a na który warto zwrócić uwagę. Jak wskazuje A. Prokopczuk (2012, s. 29), połowa badanych w Polsce nauczycieli jako motywy wyboru zawodu wymienia powołanie, marzenia o wykonywaniu takiej pracy oraz potrzebę pracy z dziećmi. W raporcie Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej (2004) określono, że głów[1]nymi motywatorami dla nauczycieli angielskich były praca z dziećmi, zadowolenie z nauczania oraz kreatywność. Takie wyniki mogą wskazywać na podejście do nauczania, które prezentuje Ch. Day (2005), czyli bez poczucia posłannictwa w za[1]wodzie.

Analizując raport Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej (2004) oraz raport Instytutu Badań Edukacyjnych (2014), można zwrócić uwagę na wyniki dotyczące stosunku nauczycieli do swojej pracy, które niewątpliwie mają związek z satysfakcją z wykonywanego zawodu. Jedynie 50% nauczycieli angielskich deklaruje, że z pewnością lub prawdopodobnie podjęłoby raz jeszcze decyzję o pracy w szkole, wśród nauczycieli polskich jest to 82%. Badania A. Prokopczuk (2012) mówią o 83,8% zadowolonych z zawodu nauczycieli. Z przytoczonych danych wyni[1]ka, że połowa angielskich nauczycieli żałuje wyboru zawodu, co może skutkować niższym niż w przypadku ich kolegów i koleżanek w Polsce poczuciem osiągnięć osobistych.

Jak wspomniano wcześniej, wielu polskich nauczycieli wskazuje jako przyczynę wyboru zawodu marzenia o pracy w szkole. Wyniki badań A. Prokopczuk (2012, s. 29–49) pokazały, że 69,4% nauczycieli, dla których właśnie to pragnienie było motywem przewodnim tego wyboru, zadeklarowało całkowite zadowolenie z tego, co robią zawodowo. Pragnienie pracy w szkole jest ściśle związane z odczuwaniem wyższej satysfakcji z wykonywanego zawodu. Okazuje się również, że uzyskanie rzeczywistego poczucia osiągnięć z pracy u osób, które miały inne plany zawodowe niż nauczanie, może być wyjątkowo trudne.

Te same raporty wskazują, że zbyt małe wynagrodzenie to najbardziej niezadowalające aspekty pracy nauczycieli z obu państw. Mimo że nauczyciele w Polsce zarabiają średnio około dwukrotnie mniej w porównaniu z nauczycielami angielskimi, mają istotnie wyższą satysfakcję z wykonywanej pracy. Być może wiąże się to z poczuciem misji i wysoką wewnętrzną motywacją do pracy w szkole przejawianą przez polskich nauczycieli, co kompensuje niezadowolenie z wysokości osiąganych zarobków.

Inną kwestią, która może wpływać na różnice w odczuwaniu osiągnięć zawodowych, może być postrzeganie nauczycieli przez opinię publiczną. Według Instytutu Badań Edukacyjnych (2014) 74% społeczeństwa polskiego określa pracę nauczyciela jako szczególnie trudną. Pogląd, iż zawód nauczyciela jest wielką wartością dla społeczeństwa, podziela 55% angielskiej opinii publicznej (Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej 2004).

Wyższy status społeczny zawodu oraz wyższe wymagania profesjonalne obowiązujące w Polsce mogą przekładać się na przekonania polskich nauczycieli o swoich wysokich kompetencjach zawodowych i wpływać na poczucie własnej wartości. Wysoka samoocena pomaga radzić sobie w sytuacjach trudnych i zwiększa poczucie osiągnięć osobistych.

Innym czynnikiem decydującym o poziomie satysfakcji wśród nauczycieli w Anglii jest rosnąca liczba osób (zarówno nauczycieli, jak i uczniów) odmiennych etnicznie. Przekładać się to może na brak sprawnej komunikacji, zwłaszcza w odniesieniu do uczniów nieposiadających wystarczających umiejętności językowych. Fala migracyjna dzieci i młodzieży, z jaką boryka się brytyjskie szkolnictwo, znajduje również odbicie w jakości nauczania. Nierzadko rzeczywistość szkół brytyjskich zmusza nauczycieli do podwójnej pracy z uczniem. Coraz częściej spotkać można ogłoszenia szkół o zapotrzebowaniu na nauczycieli dwujęzycznych. Poszukiwani są nauczyciele znający język hinduski czy polski. W obliczu „barier” semantycznych nauczyciel już na samym początku stoi przed ogromnym wyzwaniem, co może mieć wpływ na po[1]czucie satysfakcji z wykonywanej pracy i motywację do dalszego rozwoju osobistego. Nieodzowne w tym miejscu wydaje się zwrócenie uwagi nie tylko na brak umiejętności językowych dzieci, ale również i ich rodziców czy opiekunów. Praca nauczyciela to nie tylko praca z dzieckiem, ale także z jego rodzicami. Tymczasem odsetek rodziców niemówiących i nierozumiejących języka angielskiego jest wysoki, co wpływa na możliwości pracy z dzieckiem w rodzinie. Warto również od[1]nieść się do kwestii pracy nauczyciela „obcokrajowca” narażonego na bariery językowe ze strony samych uczniów i ich rodziców. Stres będący skutkiem „wpasowania się” w środowisko nauczycielskie oraz chęć realizacji zamierzonych celów edukacyjnych generuje nie tylko brak satysfakcji z wykonywanej pracy, ale przede wszystkim rzutuje na jakość procesu nauczania. Należy tu szczególnie podkreślić wagę umiejętności językowych nauczycieli obcokrajowców, które wpływają na jakość relacji uczeń–nauczyciel. W przypadku uczniów z dysgrafią czy dysleksją jest to kwestia podstawowa. Wszystkie wymienione czynniki warunkują obniżoną satysfakcję z wykonywanej pracy. Trzeba też pamiętać, iż brak satysfakcji z pracy rodzi brak zaangażowania, co w konsekwencji rzutuje na jakość samego procesu nauczania.

[…]

Plik PDF z artykułem „Wypalenie zawodowe wśród nauczycieli w Polsce i Anglii” – TUTAJ

[…]

Osobom zainteresowanym tym problemem polecamy lekturę jeszcze jednej publikacji – z 2019 roku:

Straty i zyski zasobów osobistych a wypalenie zawodowe na przykładzie badań nauczycieli

                  Aleksandra Jędryszek-Geisler –  Zakład Dydaktyki Polonijnej, Polski Uniwersytet Na Obczyźnie w Londynie

               Paweł Izdebski –  Zakład Psychologii Ogólnej i Zdrowia, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Plik PDF z tą publikacją  –  TUTAJ