Z kilkudniowym opóźnieniem udostępniamy – bez skrótów – tekst, który Robert Raczyński zamieścił 1 lutego br. na swoim blogu „Eduopticum”:

                                                          Myślenie życzeniowe w pedagogice

Pedagogika nie może wyzwolić się z pułapki uogólnień i chciejstwa, która, pozwalając na kreację pozornie oczywistych rozwiązań godnych upowszechnienia, w większości przypadków, pozostawia chętnych do ich stosowania bezradnymi w obliczu realiów. Dotyczy to zarówno młodych nauczycieli, którzy jeszcze wierzą w istnienie pedagogicznego Graala, jak i tych, których wiara jest na wyczerpaniu, a którym wmawia się, że istnieją dość proste rozwiązania, których oni nie znają lub, z przyczyn do nie końca jasnych, nie chcą stosować. Pogłębia to jedynie ogólny nastrój zniechęcenia i poczucia klęski dydaktycznej oraz wychowawczej. Rozdźwięk między powszechnie głoszoną i dostępną laikom teorią, a codzienną praktyką zobowiązanych tę teorię stosować staje się coraz większy.

Na temat motywacji uczących się czegokolwiek napisano już tyle słów mądrych i niemądrych, że z łatwością zapełniłyby one niejedną bibliotekę. Do tego zbioru, dołącza garść wskazówek Ewa Przybysz-Gardyza,  w swoim najnowszym wpisie na łamach Edunews.pl. Wszystko, co pisze, to oczywiście prawda (a nawet truizm), znana (chyba) zdecydowanej większości nauczycieli. Diabeł, jak zwykle, tkwi jednak w szczegółach.

Po pierwsze, nastolatki nie są nieświadome manipulacji, której się na nich dokonuje, nawet jeśli w naszym mniemaniu ma ona im przynieść same korzyści. Udawanie, że jest inaczej uwłacza i im, i nauczycielom z nimi pracującym. Świadomość tej pedagogicznej manipulacji sprawia, że spora część działań nauczycieli jest torpedowana na zasadzie „Jestem na nie, bo to od was wychodzi.” Stworzone warunki mogą więc być doskonałe, ale będą takimi jedynie w naszej, czysto subiektywnej, lub co gorsze, instytucjonalnie pożądanej ocenie.

Po drugie, „sens” nie jest pojęciem uniwersalnym i ten, którego my upatrujemy w dowolnym działaniu może ewentualnie trafiać do garstki uczniów, ale niekoniecznie do większości grupy, więc trudno tu mówić o jakiejś zasadzie, czy recepcie. Nie uciekniemy od przykrej dla niektórych prawdy, że sens swoich poczynań odkrywa każdy na własny rachunek i jeśli nasi uczniowie nie będą chcieli nadać sensu swoim, istnieje znikome prawdopodobieństwo, że odnajdą go w narracji narzuconej, czy choćby proponowanej. O praktyczności szkolnych zajęć nie chce mi się nawet pisać, bo co miałoby być praktyczne, a co nie, wiedzą chyba jedynie autorzy takich „leków na całe zło”, jak ten właśnie proponowany. Nie znalazłem nigdzie choćby zarysu takiej listy praktycznego, edukacyjnego szczęścia.

Po trzecie, wysłuchać można jedynie tych, którzy swoje potrzeby komunikują (sama teoretyczna chęć bycia słuchanym i wysłuchanym niczego nie zagwarantuje), a chyba wszyscy jesteśmy świadomi, że lat naście, to wiek, w którym swoje racje artykułuje się raczej zachowaniem niż komunikatem. Konia z rzędem temu, kto jest w stanie bacznie obserwować dziesiątki osób naraz, wyciągać z tego właściwe wnioski, reagować w czasie rzeczywistym i indywidualizować te reakcje. To zadanie dla nauczycieli idealnych, którzy podobno gdzieś istnieją, ale ja takich nie znam. Uczniowie też raczej takich nie spotykają. Nie wiem, czy należy się temu dziwić. Założenie dialogu z osobą od dialogu stroniącą jest jednym z przykładów abstrakcyjnych wymogów, jakie pedagogika stawia nauczycielom, wysyłając ogółowi jasny komunikat, że za komunikację może być odpowiedzialna jedna jej strona, bo jest świadoma takiej potrzeby i rzekomo dysponuje środkami, służącymi jej sprowokowaniu. To, że taki wymuszony dialog nie jest już dialogiem, niewielu przeszkadza.

Po czwarte, naturalna potrzeba bycia „lubianym i szanowanym” jest równie uniwersalna, co w grupie niemożliwa do egzekwowania – można jedynie świecić przykładem, oficjalnie, politycznie poprawnie to zadekretować i cieszyć się swoją nadzwyczajną, społeczną świadomością. Raz to zadziała, dziesięć razy nie. Dokładnie to samo dotyczy „przyjemnej atmosfery i dobrych relacji”. Nauczyciel nie jest bogiem. Atmosfera i relacje są niepowtarzalną wypadkową tak wielu czynników, że obarczanie za nie odpowiedzialnością kogokolwiek jest pozbawione sensu. Można liczyć na koincydencję własnych kompetencji społecznych i warunków pożądanej atmosferze sprzyjających. Niestety, takie warunki nie zawsze, a raczej rzadko daje się zapewnić, niezależnie od chęci, wiedzy i wspomnianych kompetencji.

Po piąte, „nauka to przywilej, a nie obowiązek”, ale tylko w manifestach tego rodzaju – edukacja w tym kraju (i chyba we wszystkich rozwiniętych) jest „powszechnym obowiązkiem”, narzucanym przez prawo i egzekwowanym między innymi przez nauczyciela na każdej jego lekcji. Nastolatki doskonale to rozumieją i mają do tego określony stosunek – naturalny, nieunikniony bunt osoby, przymuszanej do czynności, na które w większości nie ma żadnej ochoty. To, że „ludzie są nią [odpowiedzialnością] obarczani bez ich zgody” jest tego oczywistą i nieuniknioną konsekwencją. Co więcej, dotyczy to także nauczycieli i zdaje się, że bezdyskusyjnie choć oczywiście nieoficjalnie, wliczono to w ich ryzyko zawodowe. Trudno chyba wskazać kwestie, za które nauczyciel’ka nie odpowiada, choćby nominalnie.

Po szóste, to jasne, że żadne „warsztaty nie zadziałają” – są przecież okazjonalne i również obarczone swoistym odium przymusu – ulegamy złudzeniu, że bycia człowiekiem możemy nauczyć (się) w szkole.

Podsumowując, recepta na szkołę i przezwyciężenie jej wewnętrznych, ustrojowych i konceptualnych sprzeczności nie istnieje – zbyt dużo zależy od fluktuacji gotowości do manipulowania innymi oraz stopnia akceptacji faktu bycia manipulowanym. Zwłaszcza w wieku nastoletnim. Owszem, trzeba wszystkie sugerowane we wzmiankowanym tekście wskazówki brać pod uwagę, nie popełniać ewidentnych błędów i nie sprzeniewierzać się etyce zawodowej, ale nie należy dziwić się obserwowanej (nie)skuteczności działań i wysiłków. Oczekiwanie na zestaw zasad postępowania, pedagogiczny algorytm, gwarantujący osiągnięcie jakiegoś celu (w tym wypadku podbudowania uczniowskiej motywacji) jest nie tylko naiwnością, ale i błędem – spodziewamy się wtedy zdecydowanie więcej niż możemy osiągnąć. Proponowanie takiego algorytmu również nie przyniesie spodziewanego efektu – jest jedynie myśleniem życzeniowym. Pedagogika, w pogoni za nowością i oryginalnością, zapomniała, że nie operuje na wartościach i wielkościach stałych. Ulega tym samym ponowoczesnej modzie na radzenie sobie z nierozwiązywalnymi problemami poprzez ich przemianowanie lub napisanie aktualnie politycznie poprawnego manuala. Jest to typowe dla dążeń środowisk, które zdają się na nowo odkrywać zjawiska obecne w kulturze od jej zarania. I tyle w tym nowego.

Źródło: https://eduopticum.wordpress.com/2023/02/01/__trashed-3/