Dziś proponujemy tekst z fb-profilu dr Marzeny Żylińskiej, który zamieściła tam, wraz z krótkim plikiem wideo, 1 kwietnia. Promuje tam książkę „Odporność psychiczna. Jak wzmacniać dzieci i nastolatki w radzeniu sobie z przemocą”.
Pogadanki raczej nie pomogą, ale z historiami jest inaczej.
Co proponuję? Wspólne czytanie i przedyskutowanie na jednej godzinie wychowawczej jednego rozdziału – każdy rozdział to historia dziecka albo nastolatka, który doświadczył jakiejś formy przemocy rówieśniczej. Każda z tych historii kończy się dobrze, a czytelnik dowiaduje się, jakie metody się nie sprawdziły, a co pomogło.
Ważne, by wnioski wyciągali sami uczniowie, by mówili, co mogą zrobić osoby obserwujące przypadki przemocy rówieśniczej. Ale to nie oznacza, że dorośli mogą się wycofać. W każdej szkole powinna być osoba, do której doświadczający przemocy rówieśniczej uczniowie mogą się zgłosić i od której uzyskają prawdziwą pomoc.
Ja zwróciłabym uwagę uczniów na sprawców przemocy. To osoby SŁABE, pewny siebie człowiek, który jest z siebie zadowolony, nie musi w chory sposób podnosić swojego poczucia wartości. Na tę słabość osób gnębiących innych warto zwracać uwagę, bo to osoby, które chcą uchodzić w oczach innych za silne i pewne siebie, ale to, co robią pokazuje, że tej pewności i bardzo brakuje. Trzeba mówić o tym, że sprawcy przemocy potrzebują pomocy i że to co robią, to oznaka słabości i poważnych problemów.
Plik filmowy z wypowiedzią dr Marzeny Żylińskiej na ten sam temat – TUTAJ
Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/
Dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji” zamieszczono tekst Katarzyny Mazur, w którym opisała słabo przebijający się do powszechnej świadomości problem, jakim jest – według zawartych tam informacji – opór rodziców uczniów nie mających żadnych deficytów rozwojowych, z którymi uczą się lub mieliby się uczyć uczniowie z orzeczeniami. Zamieszczamy obszerne fragmenty tj publikacji i link do jej pełnej wersji. Wyróżnienie fragmentów tekstu pogrubeniem czcionki – redakcja OE:
Rodzice nie chcą edukacji włączającej. Do integracji nie wystarczą dobrze przygotowani nauczyciele
Coraz więcej mówi się o edukacji włączającej jako standardzie przyszłości. Jej założenia – równość szans, pełne uczestnictwo i wspólna nauka dzieci o zróżnicowanych potrzebach – są słuszne i nowoczesne. Ale rzeczywistość szkolna pokazuje, że sama idea nie wystarczy. Wśród wielu barier, na które napotyka integracja, zaskakująco często pojawia się jeden, wciąż mało omawiany czynnik: opór rodziców. […]
Rodzice walczą z tymi, którzy mają być „włączani”
– Współpracując z placówkami ogólnodostępnymi, mam poczucie, że rodzice są jednym z czynników bardzo niekorzystnie wpływających na włączanie dzieci ze specjalnymi potrzebami do grup ogólnodostępnych. Często walczą z tymi dziećmi i ich rodzicami – mówi Emilia Owczarek, dyrektorka niepublicznego przedszkola specjalnego podczas XXI Konferencji OSKKO.
Ten głos nie jest odosobniony. W szkołach i przedszkolach coraz częściej obserwuje się niechęć rodziców dzieci neurotypowych wobec idei wspólnej nauki. Obawy są różne – od tych dotyczących zakłóceń w nauczaniu po lęk o bezpieczeństwo i jakość edukacji własnego dziecka.
Niekiedy przybierają formę cichego bojkotu: dzieci są przenoszone do innych klas, a nawet szkół, by uniknąć kontaktu z dziećmi z orzeczeniami. Z drugiej strony, także rodzice dzieci z niepełnosprawnościami wyrażają niepokój – o to, czy szkoła ogólnodostępna rzeczywiście zapewni ich dzieciom odpowiednie wsparcie.
Ten konflikt – rodzice przeciwko rodzicom – rzadko przebija się do publicznej debaty. A przecież ma realny wpływ na funkcjonowanie klas integracyjnych. […]
Edukacja włączająca nie powinna odbywać się kosztem szkół specjalnych
W tle toczy się jeszcze inna, coraz bardziej napięta dyskusja – o roli szkolnictwa specjalnego. W narracji o nowoczesnej edukacji często traktuje się je jako relikt przeszłości. A przecież to właśnie szkoły specjalne wciąż niosą na swoich barkach edukację dzieci z najcięższymi zaburzeniami.
– Chciałabym, żeby szkolnictwo specjalne było zauważane, tak jak każdy inny element edukacyjny – mówiła podczas konferencji Iwona Pasznicka-Longa z Zespołu Szkół Specjalnych nr 4 w Krakowie. – Ostatnimi czasy szkolnictwo specjalne jest taką kulą u nogi, bo jeszcze „dychamy”, ale już coraz mniej. I nie ma, jak to usłyszałam już parę razy, woli politycznej, aby rozwijać to szkolnictwo.
Dyrektorka wyraziła uznanie dla idei edukacji włączającej, ale zwróciła też uwagę na pewien istotny problem, jakim jest przeciążenie nauczycieli szkół ogólnodostępnych.– Idziemy pełną parą w kierunku edukacji włączającej i nie mam nic przeciwko idei, ale dobrze wiemy, ile problemów mają szkoły w dzisiejszych czasach. Ile jest dzieci z opiniami, z różnymi zaburzeniami rozwojowymi – zauważyła. – I nie dlatego o tym mówię, że nauczyciele w szkołach ogólnodostępnych są „kiepscy” – bo są świetni – ale mają tak wiele problemów, że nie mają możliwości bardzo dobrego zajęcia się dzieckiem z niepełnosprawnościami na takim poziomie, jaki oferują szkoły specjalne.[…]
„Integracja tak, ale z głową”. Głosy praktyków, rodziców, nauczycieli
Pod oficjalnymi wystąpieniami i dokumentami promującymi edukację włączającą toczy się inna, mniej oficjalna debata – w komentarzach, na forach nauczycielskich i w zamkniętych grupach w mediach społecznościowych. To tam wybrzmiewają głosy frustracji, ale też trzeźwej oceny rzeczywistości. Łączy je jedno: integracja nie może być fikcją, opartą wyłącznie na założeniach ideowych, ignorujących codzienne realia pracy w szkole.
– Popieram integrację, ale z głową – pisze jedna z nauczycielek. – W klasie mam dzieci z orzeczeniami, dla których przygotowuję osobne materiały, sprawozdania, programy naprawcze, i uczniów zdolnych, których szykuję do olimpiad. A co z tymi przeciętnymi? Nikt nas z pracy z nimi nie rozlicza, a oni po prostu giną w trzydziestopięcioosobowej klasie.
W podobnym tonie wypowiada się nauczycielka, która podkreśla: – Nie mamy żadnych dodatków finansowych za pracę z uczniami z orzeczeniami, w przeciwieństwie do szkół specjalnych. Wszystko robimy w ramach obowiązków – dodatkowe lekcje, wydruki materiałów, pisanie opinii. A zdrowe dzieci są coraz bardziej przeciążone, pomijane, niezauważane.[…]
Pojawiają się też jednak głosy, które zwracają uwagę na to, co najistotniejsze w idei edukacji włączającej – zorientowanie na drugiego człowieka, nie zaś równanie do jednego poziomu.– Ludzie są różni, to trzeba zaakceptować. Włączanie nie jest po to, żeby udawać, że wszyscy są tacy sami, tylko żeby każdy miał swoje miejsce. Ale żeby to działało, trzeba mieć realne możliwości – nie tylko piękne idee.
I wreszcie refleksja, która pojawia się w wielu wariantach: – Czy ktokolwiek naprawdę przeliczył, ile różnych potrzeb da się pogodzić w jednej klasie? Jeden uczeń z niepełnosprawnością ruchową, drugi z wadą słuchu, trzeci z ADHD, czwarty z niepełnosprawnością intelektualną… Nawet z pomocą specjalistów to nie jest zadanie, które da się zrealizować bez strat – i dla tych dzieci, i dla nauczyciela, i dla reszty klasy – takie pytania padają często,
Słowa te nie są wyrazem sprzeciwu wobec integracji. To raczej apel o realizm. O uznanie, że edukacja włączająca wymaga ogromnych nakładów: nie tylko finansowych, ale też społecznych – zaufania, współpracy, zrozumienia.
Cały tekst „Rodzice nie chcą edukacji włączającej. Do integracji nie wystarczą dobrze przygotowani nauczyciele”
– TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Z dwudniowym „poślizgiem” zamieszczamy informację o wartym upowszechnienia wydarzeniu, jakie miało miejsce w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. Oto tekst, który zaczerpnęliśmy z fb-profilu Anny Koludo – wieloletniej wcedyrektorki ŁCDNiKP:
W minioną sobotę odbył się „Weekend z Technologią Informacyjną”, który zgromadził w CENTRUM pasjonatów nowoczesnych technologii w edukacji.
Uczestnicy wzięli udział w dwóch turach różnorodnych warsztatów oraz sesji plenarnej. Ich tematyka koncentrowała się na roli nauczyciela w nowej erze szkoły – erze szybko rozwijającej się sztucznej inteligencji, która otwiera przed edukacją nowe możliwości.
Tomasz Krupa i Adam Cyrański z ŁCDNiKP podczas dynamicznej debaty o roli nauczyciela w erze AI dyskutowali o tym, czy boty zastąpią pedagogów, czy tylko staną się ich wsparciem.
Ewa Kołodziejczyk z firmy Microsoft zaprezentowała narzędzia Microsoft, takie jak Akceleratory Nauki w Teams, Copilot oraz zasoby edukacyjne Microsoft, które mają za zadanie ułatwić nauczanie, angażować uczniów i oszczędzać czas.
Sesję plenarną zakończyło wystąpienie Żaneta Pastuszka-Wiertelak z ŁCDNiKP, która przedstawiła możliwości sztucznej inteligencji w Canvie.
Partnerem technologicznym spotkania była firma Agraf Systemy Interaktywne.
WEEKEND kolejny już raz okazał się inspirującym wydarzeniem, które pozwoliło uczestnikom wymienić się doświadczeniami i pomysłami na wprowadzanie sztucznej inteligencji w edukacji.
Dziękujemy, że byliście z nami. Do zobaczenia na naszym jesiennym spotkaniu z nowoczesną technologią!
Źródło: www.facebook.com/anna.koludo/
W miniony poniedziałek (3. 1 marca 2025 r.) Łukasz Szeliga zamieścił na swoim fejsbukowym profilu tekst, w który zwraca uwagę na pewien mało nagłaśniany problem, z którym spotykamy się także w naszych szkołach. Zamieszczamy go poniżej, bo należy go upowszechnić.Wyróżnienie fragmentów tekstu pogrubioną czcionką lub podkreśleniem – redakcja OE:
W tym roku minie przeszło 13 lat odkąd zawodowo zajmuję się edukacją międzykulturową, nauczaniem polskiego jako drugiego i obcego, a przede wszystkim regularną pracą z obcokrajowcami (głównie z dziećmi i młodzieżą, ale też osobami dorosłymi). Od wybuchu wojny totalnej w Ukrainie intensywnie spotykam się z nauczycielami i dyrektorami z różnych szkół (wiejskie, miejskie, podstawowe i średnie), współpracuję z instytucjami z sektora biznesu i NGO w obszarze wsparcia językowego i kulturowego obcokrajowców ze wschodu, uczestniczę w konferencjach i kongresach dot. osób z doświadczeniem migracji, na co dzień pracuję na styku różnych kultur i mam coraz większe obawy, patrząc w niedaleką przyszłość.
Z coraz większym niepokojem patrzę na brak systemowych rozwiązań, które mają na celu integrowanie przedstawicieli mniejszości kulturowych ze społeczeństwem polskim. Edukacja ku międzykulturowości nie istnieje w polskim systemie szkolnictwa, a tę wyrwę próbują zasypać NGO-sy pięknymi projektami, ale z określonym czasem trwania i ograniczoną grupą odbiorców. Coraz częściej słyszę od ludzi (od lewa do prawa), że nie powiedzą tego głośno, bo dziś nie wypada, ale obawiają się tego, co będzie za kilka lat, obawiają się, jak będzie wyglądać Polska.
Jesteśmy w momencie największych przeobrażeń społecznych osadzonych w przynależności kulturowej w Polsce od zakończenia II Wojny Światowej, a przynajmniej od lat 70’ XX wieku. Bez systemowych, wspólnych działań na poziomie Ministerstwa Edukacji,
Ministerstwo Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej, Ministerstwa Szkolnicrwa Wyższego, Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwa Obrony Narodowej nie jesteśmy w stanie jako społeczeństwo, moim zdaniem, ŻYĆ RAZEM z przedstawicielami innych kultur. Przy dobrych wiatrach będziemy w stanie ŻYĆ OBOK SIEBIE, ale nie razem!
Skala uprzedzenia do osób z Ukrainy jest coraz większa. Dla sporej liczby Polaków Ukraińcy nie są naszymi braćmi, bo choć jesteśmy sąsiednimi narodami to różnice są na tyle widoczne, że rodzą nieporozumienia i wzmacniają uprzedzenia. Głosy o postawie roszczeniowej, braku kultury w przestrzeni społecznej i szacunku do innych ze strony osób ze wschodu nie są wytworem rosyjskich trolli. To głosy konkretnych ludzi, których spotykam na warsztatach, szkoleniach i konferencjach. Ludzi pracujących także w strukturach samorządowych i ministerialnych.
Od wczoraj polski Internet zalewają nagrania z Gdańska i innych miast, w których Ramadan świętują wyznawcy Allaha. Wydźwięk tych video jest jednoznacznie negatywny. W tym zalewie video z soboty dostrzegam działanie o charakterze sabotażującym- wykorzystanie social media do siania paniki wśród Polaków. Jest to skuteczny zabieg, a co więcej nie trzeba dużo by odpalić u Polaków i Polek zapłon wykluczenia, przemocy fizycznej i dyskryminacji.
Potrzeba na TU i TERAZ systemowych rozwiązań i społecznych programów o charakterze edukacyjnym skierowanych zarówno do Polaków i Obcokrajowców, aby zminimalizować ryzyko napięć społecznych, które przerodzą się w prześladowanie, przemoc i dyskryminację. Tłumaczenie, że to dopiero początek rządów koalicji; że PiS dojechał praworządność; że nie ma żadnego problemu, to tworzeniu iluzji, której skutki będą opłakane, bo w najlepszym wypadku nauczymy się żyć obok siebie! W to niestety nie wierzę, obserwując nastroje społeczne w kraju i międzynarodowe polityczne przetasowania.
Źródło: www.facebook.com/lukaszszeliga.priv/
Oto obszerne fragmenty dwu tekstów ,opublikowanych na „Portalu dla Edukacji” – oba dotyczące rozporządzenia o zakazie prac domowych:
29 marca 2025 r.
Ministra zapowiada ewaluację przepisów i nowy mechanizm. Nauczyciele będą zadawać prace domowe
[…]
>To, że praca domowa jest nieoceniana, nie oznacza, że ma jej nie być, że nauczyciel nie może namawiać uczniów, żeby młodzież jak najlepiej się uczyła – wskazała Barbara Nowacka.
>Będzie ewaluacja tego, w jaki sposób działa nieobowiązkowość prac domowych i jaki przynosi efekt edukacyjny – zapowiedziała.
>To, w jaki sposób nauczyciele pracują, to kawałek autonomii zawodu nauczyciela. Będziemy współpracować z nauczycielami, by mieli poczucie, że prace domowe nadal mogą być zadawane – dodała.
[…]
Podsumowując rok obowiązywania tych zmian szefowa MEN powiedziała, że prace domowe stały się nieobowiązkowe i nie są oceniane, natomiast prace domowe są i będą zadawane. Zaznaczyła jednocześnie, że to, w jaki sposób nauczyciele pracują, to jest kawałek autonomii zawodu nauczyciela. – Mam świadomość, że danie im autonomii i wypracowania dobrych metod jest podstawą – powiedziała Nowacka. – Mamy poczucie, że jeszcze więcej pracy, również ze strony ministerstwa, będzie wymagało przekazanie wszystkim nauczycielom tego, jak ten mechanizm można wykorzystywać, by dobrze egzekwować wiedzę – dodała. Zapowiedziała też ewaluację tego, w jaki sposób nieobowiązkowość działa, jaki przynosi efekt edukacyjny, jak wpływa na dobrostan dzieci. […]
Cały tekst „Ministra zapowiada ewaluację przepisów i nowy mechanizm. Nauczyciele będą zadawać prace domowe”
1 kwietnia 2025 r.
Prace domowe obowiązkowe dla uczniów. Przepisy wskazują, co mogą zadać nauczyciele
[…]
>Od 1 kwietnia 2024 r. obowiązują przepisy ograniczające zadawanie prac domowych. Nie oznacza to jednak, że nauczyciele nie mogą w ogóle zadawać prac domowych.
>Wyjątkiem w klasach I-III szkoły podstawowej są ćwiczenia usprawniające motorykę małą. Ministerstwo zdecydowało o pozostawieniu możliwości zadawania ćwiczeń również w ramach pracy domowej.
>W klasach IV-VIII szkoły podstawowej nauczyciel może zadać uczniowi pisemną lub praktyczno-techniczną pracę domową, ale nie wystawia się za nią oceny.
Od 1 kwietnia 2024 r. obowiązują przepisy ograniczające zadawanie prac domowych w podstawówkach. Zgodnie z nimi w klasach I-III szkół podstawowych nie zadaje się prac domowych. W klasach IV-VIII prace domowe nie są obowiązkowe, a zamiast oceny uczeń ma otrzymać informację, co zrobił dobrze, a co wymaga poprawy. Wyjątkiem w klasach I-III szkoły podstawowej są ćwiczenia usprawniające motorykę małą. – Ze względu na istotność rozwoju motoryki małej na etapie edukacji wczesnoszkolnej zadecydowano o pozostawieniu możliwości tego rodzaju ćwiczeń również w ramach pracy domowej w klasach I-III szkoły podstawowej – poinformowało Ministerstwo Edukacji Narodowej w uzasadnieniu projektu nowelizacji.
Ministerstwo zaznaczyło, że zdolność do pisania wyraźnych liter i cyfr jest zależna od precyzyjnych ruchów ręki. – Dzięki rozwiniętej motoryce małej dziecko może bardziej efektywnie ćwiczyć i rozwijać te umiejętności – zaznaczyło.
Z kolei w klasach IV-VIII szkoły podstawowej nauczyciel może zadać uczniowi pisemną lub praktyczno-techniczną pracę domową, ale nie wystawia się za nią oceny. Nauczyciel ma natomiast przekazać uczniowi informację, co zrobił dobrze, a co wymaga poprawy i jak powinien się dalej uczyć. […]
Inne zasady stosowane są w przypadku uczniów szkół ponadpodstawowych. W ich przypadku nie obowiązuje zasada pracy domowej dla chętnych. Odrabianie lekcji w domu jest dla nich nadal obowiązkowe. Rozporządzenie o ograniczeniu prac domowych dotyczy tylko szkół podstawowych i nie będzie rozszerzane na szkoły ponadpodstawowe. […]
Cały tekst „Prace domowe obowiązkowe dla uczniów. Przepisy wskazują, co mogą zadać nauczyciele” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
Dziś wracamy do wydarzenia sprzed kilku dni, które, nie wiadomo dlaczego, nie odnotowaliśmy w odpowiednim czasie. Otóż w dniach 21 – 22 marca , w ramach projektu „Szczęście w Szkole: inspiracje-badania-praktyki”, odbyła się w Społecznej Szkoły Podstawowej im. Astrid Lindgren w Miliczu konferencja „Dbamy o odporność psychiczną nauczycieli„.
Pierwszą relację o jej przebiegu można było przeczytać już następnego dnia po jej zakończeniu na fb-proflilu prof. Romana Lepperta. Zaś 26 marca Profesor zamieścił tam kolejną informację, której fragment podajemy poniżej:
[…] Robert Sowiński opublikowanym dziś podcastem ustanowił nowy standard relacjonowania tego typu konferencji. Biorąc udział w ostatni piątek i sobotę w konferencji „Odporność psychiczna nauczycieli”, która odbyła się w Miliczu (pisałem o niej w poście w niedzielę) nagrał serię rozmów nie tylko z występującymi i prowadzącymi warsztaty, ale również z uczestni(cz)kami tego wydarzenia, następnie zmontował całość w postaci podcastu i udostępnił. W ten sposób każda zainteresowana osoba, która w Miliczu nie była, może poznać różne punkty widzenia, może posłuchać, jak to samo wydarzenie widzą organizatorzy oraz uczestnicy (w tym Anna Sowińska i Robert), o czym mówili występujący itd. Ponieważ uczestniczyłem w wydarzeniu i wysłuchałem podcastu mogę odpowiedzialnie stwierdzić, że Robert – dzięki wykonanej pracy – rzetelnie oddał nie tylko merytoryczną zawartość konferencji, ale również jej atmosferę.[…]
Jak to mówią – „lepiej późno niż wcale”. Udostępniamy dzisiaj ów podcast – dowiecie się z niego o tej konferencji najwięcej:
Odporność psychiczna nauczycieli: Jak o nią zadbać?
Zapraszamy do wysłuchania 274. odcinka podcastu EduKOSMOS! Zabieramy Cię do kuluarów nietypowej i poruszającej konferencji zorganizowanej w Miliczu przez doktor Annę Hildebrand-Mrozek, doktor Annę Przybyło i profesora Romana Lepperta pod hasłem „Odporność psychiczna nauczycieli” .
W tym odcinku usłyszymy bezpośrednie relacje i wywiady z uczestnikami konferencji – nauczycielami z różnych typów szkół (podstawowej, liceum, szkoły szpitalnej), dyrektorami, przedstawicielką uniwersytetu, psychologiem oraz organizatorami. Podzielą się oni swoimi refleksjami pokonferencyjnymi1 , wrażeniami z atmosfery i programu, który koncentrował się na wartościach i potrzebach, a nie na komercyjnych stoiskach.
Odkrywamy, co zainspirowało uczestników, jakie wyzwania w pracy nauczyciela zostały poruszone, w tym kwestie dobrostanu, stresu i relacji z rodzicami i uczniami. Poznamy wyniki badań dotyczących dobrostanu nauczycieli przeprowadzonych przez Uniwersytet Jagielloński.
Usłyszymy o szkole przyszłości pani doktor Anny Przybyło w Miliczu, o potrzebie budowania relacji i wzajemnego wsparcia, o znaczeniu dawania przykładu, odpowiedzialności i prawa do porażki. Dowiemy się, jak nauczyciele radzą sobie ze stresem i jak wspierają swoich uczniów.
Profesor Roman Leppert podzieli się swoimi przemyśleniami na temat presji w edukacji. Dyrektor szkoły szpitalnej opowie o specyficznej roli edukacji w życiu dzieci przewlekle chorych. Organizatorki konferencji zdradzą sekrety organizacji wydarzenia skoncentrowanego na ludziach, a nie na komercji.
Ten odcinek to wgląd w świat edukacji z perspektywy tych, którzy ją tworzą – pełen zaangażowania, refleksji i inspiracji do budowania lepszego środowiska dla nauczycieli i uczniów.
Posłuchaj, zainspiruj się i poczuj klimat tego wyjątkowego spotkania!
Jak zadbać o odporność psychiczną nauczycieli – podcast – TUTAJ
Dzisiaj na stronie MEN znaleźliśmy informację o ogłoszeniu naboru do trzech programów, adresowanych do organizacji pozarządowych, wspierających pracę szkół. Poniżej zamieszczamy tylko wstępny akapit tego materiału, odsyłając linkiem do jego pełnej wersji:
Już w kwietniu ruszy nabór wniosków do trzech nowych programów Ministra Edukacji: „Młodzi obywatele” „Odkrywcy” oraz „Nasze tradycje”,. MEN przekaże 90 mln zł m.in. organizacjom pozarządowym oraz podmiotom prowadzącym statutową działalność oświatową na organizację różnorodnych działań dla uczniów. Programy będą promować dziedzictwo kulturowe, historię regionów, rozwijać kreatywność, postawy obywatelskie, kształtować wiedzę w zakresie nauk STEM, promować nauki ścisłe, przyrodnicze, astronomię i astronautykę. […]
Cały komunikat „Programy dotacyjne Ministra Edukacji na 2025 rok” – TUTAJ
Nowy tydzień zaczynamy – jak to już bywało wielokrotnie – od udostępnienia wczorajszego posta z bloga „Wokół Szkoły”, prowadzonego od wielu lat przez Jarosława Pytlaka. „Na deser” zamieszczamy link do wywiadu z Nim, zamieszczonego także wczoraj na portalu „Strefa Edukacji”. Wyróżnienie fragmentów tekstu pogrubionymi czcionkami lub podkreśleniem – redakcja OE:
Kłopoty z przyrodą w szkole
Trudno powiedzieć co przesądziło, że czeka nas powrót do rozwiązania obowiązującego za sprawą reformy Handkego w dwudziestoleciu 1999-2019, kiedy to w klasach 4-6 szkoły podstawowej były po 3 lekcje przyrody tygodniowo. Na pewno nie entuzjazm nauczycieli, bo biolodzy i geografowie na wieść o planowanej zmianie jęli głośno protestować, a kiedy okazało się, że jej skutkiem ma być ujęcie po jednej godzinie fizyki i chemii w klasie siódmej, niezadowolenie rozlało się jeszcze szerzej. Decyzja ministerstwa nie znajduje też uzasadnienia w jakiejkolwiek spójnej koncepcji nauczania przyrody, bo takowa ani nie pozostała po wspomnianym dwudziestoleciu; ani nie było jej w wyjściowych zasobach obecnych reformatorów. Dopiero teraz trwa pilne poszukiwanie pomysłu, który potwierdzi sens projektowanej zmiany, a także przekona sceptyków, że nowy/stary przedmiot jest w stanie przejąć część treści z zakresu fizyki i chemii.
Być może jakiś niewielki wpływ na decyzję miała rekomendacja grupy ekspertów, w której przygotowaniu dla IBE uczestniczyłem, ale my zaproponowaliśmy trzy godziny w każdej klasie łącznie z edukacją zdrowotną, a ta już na pewno pozostanie bytem osobnym. Najprawdopodobniej więc główną siłą sprawczą przywrócenia lekcji przyrody stało się po prostu osobiste przekonanie i determinacja wiceministry Lubnauer, która zapowiadała to posunięcie już w grudniu 2023 roku i postawiła na swoim, konsekwentnie dając odpór nauczycielskiej niechęci.
Przyznam, że moje uczucia są ambiwalentne. Z jednej strony cieszę się z tej zmiany, bo uważam, że uczniowie w wieku 10-12 lat powinni uczyć się o świecie w sposób całościowy, a nie zgłębiać – tak jak to dzieje się obecnie – akademickie tajniki biologii i geografii. Z drugiej strony czuję niepokój, który ogniskuje się wokół dwóch zasadniczych problemów: braku koncepcji przyrody jako przedmiotu zupełnie innego niż kompilacja czterech nauk przyrodniczych, oraz niedostatku nauczycieli gotowych zrozumieć i zaakceptować tę odrębność, zdolnych oderwać się od domeny swojego kierunkowego wykształcenia.
Trudno oczekiwać, że nauczyciele będą rozumieć i realizować koncepcję, której nie ma. Istnieje więc poważne ryzyko, że przyroda stanie się areną rywalizacji biologów, geografów, chemików i fizyków, chcących umieścić w niej (i wtłoczyć do uczniowskich głów) jak najwięcej ważnych dla siebie treści nauczania. Na szczęście jest jeszcze nadzieja, że zespół powołany przez IBE wypracuje interdyscyplinarną, a zarazem autonomiczną koncepcję tego przedmiotu, choć czasu dramatycznie brakuje. Ze swej strony, zgodnie z misją odpowiedzialnego realisty, w następnym artykule podzielę się własnym pomysłem w tej kwestii. Może okaże się pomocny. Póki co, w tym miejscu pozostanę przy temacie nauczycieli.
Wspierając decyzję ogłoszoną przez panią Lubnauer dr Tomasz Gajderowicz, wicedyrektor IBE, wskazał, że wynik polskich uczniów w ostatniej edycji międzynarodowych badań PISA, w zakresie rozumowania przyrodniczego uległ pogorszeniu, gdy tymczasem w krajach, w których wprowadzono do szkół interdyscyplinarny przedmiot „science” (w Singapurze, Australii i Irlandii) odnotowano wyraźny postęp. Aby jednak obraz ten był pełny, należało dodać, że zajęcia „science” prowadzą specjalnie wykształceni w tym celu nauczyciele. W Polsce ich nie ma i na pewno przed nastaniem reformy nie będzie.
Minęło już lat bodaj trzydzieści od czasu, gdy zawodowe studia pedagogiczne ograniczono do wychowania przedszkolnego, kształcenia zintegrowanego i pedagogiki specjalnej. Od klasy czwartej szkoły podstawowej nauczanie jest domeną absolwentów studiów kierunkowych, dodatkowo wyedukowanych, a często tylko przyuczonych w zakresie kwalifikacji pedagogicznych. Ten brak solidnej podbudowy pedagogicznej wykształcenia nauczycieli przedmiotowych staje się z roku na rok coraz bardziej dotkliwy, wobec mnożących się problemów psychologicznych, wychowawczych i egzystencjalnych młodych ludzi. A dodatkowy kłopot powstanie przy wprowadzeniu przyrody jako przedmiotu, który nie ma „swojej” dyscypliny akademickiej. Napisałem „powstanie”, ale trafniej byłoby „powróci”, bowiem taką samą sytuację przerabialiśmy już po reformie Handkego. Wielu ówczesnych uczniów wspomina do dzisiaj, że nauczyciele przyrody nader często eksponowali przede wszystkim treści najbliższe im z racji bazowego wykształcenia, pozostałe traktując po macoszemu. Z perspektywy czasu można powiedzieć, że w środowisku pedagogicznym zabrakło wtedy zrozumienia dla specyfiki przedmiotu, który ze swojej natury bliższy jest kształceniu zintegrowanemu niż biologii, geografii, chemii lub fizyce. Teraz grozi nam popełnienie tego samego błędu.
Doraźnie możemy próbować zaradzić temu tworząc dobrze przemyślaną i spójną podstawę programową, a na tej bazie przekonując nauczycieli do holistycznego traktowania przedmiotu poznania, jakim jest świat przyrody. Na pewno nie obejdzie się bez zgrzytów, ale jest to zadanie całkiem realne. Patrząc długofalowo natomiast, przywrócenie lekcji przyrody w szkole podstawowej stanowi doskonałą okazję, by poszerzyć ofertę studiów zawodowych dla nauczycieli, na początek o ten przedmiot właśnie. Zamiast roztaczać przed przyszłymi biologami, geografami, fizykami i chemikami upiorną wizję nauczania dzieci 10-12-letnich czegoś, co przekracza ich (dzieci) możliwości kognitywne, kształćmy nauczycieli przyrody na uniwersyteckich studiach pedagogicznych! Może być absolwent(ka) pedagogiki ze specjalnością wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, równie dobrze może to być specjalist(k)a od nauczania przyrody! Studia pedagogiczne dają obecnie przyszłym nauczyciel(k)om różne dodatkowe kompetencje, np. do wczesnego nauczania języka angielskiego albo prowadzenia terapii pedagogicznej. Kształćmy więc także specjalistów od przyrody, wyposażając ich dodatkowo w kompetencje pedagogiczne potrzebne współczesnemu nauczycielowi.
Nie znam się na zasadach tworzenia programów studiów wyższych, ale na zdrowy rozum, jeśli jest zapotrzebowanie na określonych specjalistów, to można wyjść mu naprzeciw. Uniwersytety mają dobrze opanowane know-how, jeśli chodzi o kształcenie pedagogiczne. Wystarczy tylko opracować tę część programu, która dotyczyć będzie zagadnień przyrodniczych, zarówno w aspekcie merytorycznym, jak i metodycznym. Nie jest to zadanie ponad siły. Wymagać będzie oczywiście kooperacji z wydziałami biologii, chemii, geografii i fizyki, ale koordynacja wg przyjętej koncepcji tego przedmiotu pozostanie u pedagogów.
Jeśli któryś wydział pedagogiczny byłby zainteresowany podjęciem takiego wyzwania, służę pomocą w opracowaniu programu kształcenia merytorycznego. Oczywiście, zakładając optymistycznie, że koncepcja tego przedmiotu, którą naszkicuję w następnym artykule, znajdzie jakieś odbicie w tym, co powstanie w IBE w ramach przygotowań do reformy…
Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/
Oto obiecany link do zapisu rozmowy Magdaleny Konczal z Jarosławem Pytlakiem”
Jarosław Pytlak – od 1990 roku dyrektor Zespołu Szkół Społecznego Towarzystwa Oświatowego
na warszawskim Bemowie
Nie zaczyna się budować domu od komina. A tak wygląda obecna reforma oświaty – TUTAJ
Dziś niedziela, która jest pierwszym dniem, od którego będziemy musieli przez najbliższe miesiące żyć wbrew przyrodzie – bo słońce będzie w zenicie nie o dwunastej, ale dopiero o trzynastej. Za nami jest noc, w której kładliśmy się spać według wczoraj obowiązującego czasu, ale wstać musieliśmy o godzinę wcześniej niż to robiliśmy w poprzednich miesiącach. Nie wiem jak Wy, ale ja, jako opiekun mojej goldenki Sendi, która ma w łebku swój zegar biologiczny, bardzo źle takie zmiany czasu znosimy. A w ogóle warto przypomnieć, że ten rytuał obowiązuje w naszym kraju od 1977 roku, dodatkowo „zabetonowany” wstąpieniem do Unii Europejskiej, w której obowiązuje we wszystkich krajach członkowskich. I tylko władze Unii mogą zdecydować o zaprzestaniu tego obowiązku.
W roku 2018 Unia Europejska przeprowadziła internetową ankietę, w której zdecydowana większość zapytanych o opinię w sprawie zmian czasu opowiedziała się za ich zaprzestaniem. W marcu 2019 Parlament Europejski zatwierdził plan zniesienia zmiany czasu w państwach unijnych od roku 2021, jednak Rada Unii Europejskiej opóźnia dalsze działania w tej sprawie. I do dzisiaj brak w tej sprawie jednoznacznej decyzji. N
ie wiem czy wiecie, ale wraz z państwami UE jesteśmy w mniejszości państw na naszym, – nachylonym do płaszczyzny orbity pod kątem 66°33′ globie, co skutkuje, zwłaszcza w strefach umiarkowanych (między zwrotnikami a kołami podbiegunowymi) istnieniem pór roku i znacznymi zmianami w porach wschodów i zachodów słońca. Zobaczcie w których państwach świata obowiązuje nadal zmiana czasu:
Źródło: https://pl.wikipedia.org/wiki/Czas_letni
Nie mogę się powstrzymać przed skomentowaniem jeszcze jednej, moło znanej informacji. Otóż w sondażu przeprowadzonym w Polsce przez Ministerstwo Przedsiębiorczości i Technologii, 74 proc. respondentów preferowało pozostawienie na stale czasu letniego.
Jest to dla mnie kolejny przykład do czego może prowadzić podejmowanie przez władze decyzji w oparciu o wyniki sondaży opinii publicznej. Bo na takie ankietki odpowiada każdy do którego zwrócono się o opinię, bez względu na jego wykształcenie i posiadaną, obiektywną wiedzę o przedmiocie ankiety, odpowiada bez wcześniejszego przygotowania i zastanowienia, często pod wpływem przelotnych emocji.
Bo czy każdy z owych zwolenników pozostawienia na cały rok czasu letniego zdawał sobie sprawę, że w konsekwencji tej decyzji – np. łodzianin – w listopadzie, grudniu i styczniu oglądałby wschody słońca dopiero około godziny 9-ej?
Nie muszę chyba nikogo przekonywać, ze ów „czas letni” jest niezgodny z przyrodą, z reakcją naszych organizmów na okresy mroku nocy i światła dziennego. I czy taka decyzja wbrew zapisanym przez dziesiątki tysięcy lat w naszych genach, kiedy nasi przodkowie żyli zgodnie z czasem słonecznym, nie jest – obok zanieczyszczania powietrza dwutlenkiem węgla, a ziemi, mórz i oceanów miliardami ton odpadów, w tym tworzywami sztucznymi, elementem – kolejnym elementem patologii naszej cywilizacji?
x x x
Pewnie jesteście zaskoczeni, ze felietonista „Obserwatorium Edukacji” nie podjął w tym tekście tematu o aktualnych problemach oświaty, a napisał o zmianie czasu?
Bo ma ona także wpływ na funkcjonowanie uczniów, nauczycieli i szkół jako instytucji. Bo zmiany te są powodem zaburzenia utrwalonego rytmu odpoczynku i aktywności – w tym także umysłowej, a pozostawienie na stale czasu letniego spowodowałoby w okresie zimowym znaczny wzrost zużycia energii elektrycznej do oświetlenia sal lekcyjnych na pierwszych lekcjach, co skutkowałyby zwiększeniem kosztów eksploatacji budynku.
I na koniec zwierzę się, że prognozuję, iż jutro o wiele więcej uczennic i uczniów spóźni się na pierwszą lekcję o 8-ej, niż zdarzało się to w minionych tygodniach…
Włodzisław Kuzitowicz
Dwa dni po tym, jak w „Akademickim Zaciszu” prof. Roman Leppert rozmawiał z dr hab. Aleksandrą Tłuściak-Deliowską o tym co tworzy kulturę i klimat szkoły, jak można je zmieniać, prof. Bogusław Śliwerski zamieścił na swoim blogu obszerny tekst, w którym podjął pokrewny temat przestrzeni szkolnych i ich konsekwencji dla metodyki pracy nauczycieli. Zamieszczamy go bez skrótów:
O potrzebie zmian toksycznej przestrzeni szkół
W 1981 roku ukazała się w Niemczech monografia Martina Raucha p.t. „Przestrzenie szkoły. Planowanie i zmiany miejsc wolności w szkole”, w której autor opublikował wyniki interdyscyplinarnych badań naukowych. Prawie pół wieku temu architekci, psycholodzy środowiskowi, socjolodzy edukacji i dydaktycy zrozumieli, że dynamika zmian społeczno-kulturowych, gospodarczych, ale i akceleracja rozwoju dzieci i młodzieży ostatnich dekad XX wieku wymaga zupełnie nowej przestrzeni do uczenia się, a tym samym także do organizacji i animacji tego procesu przez inaczej wykształconych nauczycieli.
W krajach Europy Zachodniej, w USA, ale i w Azji zabrali się do badań i analiz architekci, którzy zostali przekonani przez pedagogów i psychologów o konieczności odejścia od budowania przedszkoli i szkół – jak trafnie to opisał Michel Foucault – w strukturze panoptykonu, więzienia, chociaż mającego uczynić cele więzienne (klasy szkolne) i korytarze (spacerniaki) przestrzenią przyjazną uczniom.
Kończący się XX wiek zapowiadał głęboki kryzys w edukacji, jeśli ta będzie kontynuowana w klatkach systemu klasowo-lekcyjnego. Korzyść z tak patologicznego ustroju szkolnych przestrzeni mają tylko i wyłącznie nauczyciele, bowiem ma na służyć względnemu dyscyplinowaniu uczniów, a nie ustawicznemu aktualizowaniu, doskonaleniu przez nauczycieli wiedzy i umiejętności kształcenia.
Dominująca w 99 proc. w Polsce struktura szkolnych budynków, bo są już pierwsze architektoniczne „krokusy zmian”, ma się całkiem nieźle, toteż sprzyja u zdecydowanej większości nauczycieli reprodukowaniu roli „dydaktycznego klawisza”, a więc nadzorcy uczniów i egzekutora wyników ich pracy.
O tym, że polska „szkoła-więzienie” nie spełnia swojej statutowej i konstytucyjnej funkcji wiemy od lat 90. XX wieku, kiedy to prof. Zbigniew Kwieciński wykazał w prowadzonych przez swój zespół badaniach, że mamy do czynienia z socjopatologią edukacji, której jednym z przejawów z perspektywy uczniów (bo szkoła jest dla uczniów a nie dla nauczycieli) jest permanentna STARTA CZASU, marnotrawstwo przebywania w szkole przez uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej w czasie 45 minutowych lekcji. Odsyłam zainteresowanych do lektury prac Z. Kwiecińskiego oraz moich prac o nieprzystawalności w XXI wieku architektury szkolnej do rewolucji w komunikacji globalnej i koniecznej zmiany w dydaktyce „inno-szkolnej”.
Powrócę jednak do badań M. Raucha, bo są w ogóle nieznane w Polsce, także pedagogom (w tym dydaktykom) szkolnym. Poszukujący odmiejscowienia edukacji w jej dotychczasowym a penitencjarnym kontekście uciekają albo w chmury, albo do lasu, podczas gdy proces uczenia się powinien być integralny, środowiskowo, technologicznie i kulturowo synergiczny, a przy tym służący schole otium a nie schole negotium.
Raucha niepokoił stan zachowań agresywnych wśród uczniów w czasie przerw międzylekcyjnych, które stawały się dla nich okazją do odreagowania nauczycielskiej przemocy strukturalnej i fizycznej wobec nich w czasie lekcji. Współcześnie agresja fizyczna między uczniami w przestrzeni szkolnej, międzylekcyjnej czy po zajęciach szkolnych przeniesiona została w większym zakresie do cyberprzestrzeni (fejki, szykanowanie, manipulacja obrazowa, wyszydzanie itp.).
Z prowadzonej przez dwanaście dni obserwacji przez M. Raucha zachowań uczniów wynikało, że zdecydowanie przeważały wśród 240 uczniów agresywne formy aktywności fizycznej (ok. 97 proc.!). Były to przede wszystkim bezpośrednie akty fizycznej przemocy wobec innego/innych uczniów (870 łącznie zarejestrowanych aktów: bicia (10 proc.), boksowania (6 proc.), ciągnięcia za uszy (2,5 proc.), szturchania (4 proc.), szczypania (3 proc.), duszenia (3 proc.), deptania (3 proc.), popychania, przytrzymywania (7,5 proc.), zamykania w WC (3 proc.), ścigania się (10 proc.), atakowania od tyłu (3 proc.), przewracania (16,5 proc.), przepychania (10 proc.), itp. Na drugim miejscu (13 przypadków) były akty przemocy werbalnej – obrażania (5 proc.), wyzywania (5 proc.), grillowania (6,5 proc.), zaś na trzecim miejscu odnotowano przejawy eksternalizacji emocji typu wściekłość (1,5 proc), opór, nienawiść, współczucie, płacz (1 proc.). Były też takie zachowania, jak ucieczka czy skarżenie. Odnotowano także autoagresję oraz destrukcję, depresję (0,5 proc.).[s.19-22]
Uczony przeprowadził zarazem wywiady z uczniami szkoły podstawowej (badania jakościowe) dociekając, jak oni postrzegają przestrzeń szkolną, jakie przypisują jej znaczenie. Wyróżnił na tej podstawie następujące kategorie uczniowskiej świadomości w tym zakresie:
1.szkoła jako przestrzeń więzienna (nadzór, zamknięcie, zakaz opuszczania pomieszczeń)
2.szkoła jako przestrzeń uliczna (spacer na korytarzu, możliwość do flirtowania, kontaktów cielesnych, fizycznych, gier , dokuczania dziewczętom),
3.szkoła jako miejsce spotkań z rówieśnikami (na szczęście nie do zdobywania narkotyków),
4.korytarz, boisko szkolne jako miejsce do rywalizacji, zabaw.