Dziś (15 marca 2023 r.) udostępniamy  kolejny tekst Danuty Sterny, zamieszczony przez nią na jej blogu w miniony poniedziałek. Tym razem, jak zwykle –  pod wpływem jej anglojęzycznej lektury – podjęła problem myślenia krytycznego, jako kompetencji kształtowanej w szkole u uczniów.

Nie zdecydowaliśmy się na wybranie fragmentów – dla dobra jasności wywodu – zamieszczamy ten tekst bez skrótów:

Rysunek: Danuta Sterna

Krytyczne myślenie w badaniach

Dużo się mówi o myśleniu krytycznym, o konieczności uczenia go w szkołach. Uważa się, że jest to jedna z najważniejszych umiejętności XXI wieku, w którym zaawansowane maszyny i algorytmy zastąpią pracę ręczną i powtarzalną.

Oczywiście zgadzam się z tym zdaniem.

Jednak od wielu lat podejrzewam, że to jak i kiedy uczymy krytycznego myślenia ma bardzo duże znaczenie. Obawiam się, aby krytyczne myślenie nie stało się wydmuszką, w którzy wszyscy ładują, co tylko mogą.

Ten wpis może się wam nie spodobać, bo podważa kilka stereotypów myślenia o krytycznym myśleniu. Nie odważę się opierać tylko na mojej własnej intuicji. Znalazłam bardzo ciekawy artykuł, który przywołuje poglądy Daniela Willinghama wybitnego psychologa poznawczego.

Bardzo często spotykam się ze zdaniem, że matematyka uczy logicznego myślenia. Ale moje doświadczenie wskazuje na to, że dobry matematyk w życiu często nie myśli logicznie. Pewien czas temu, gdy sprawdzałam egzaminy z matematyki wstępne na Politechnikę Warszawską, które zdawali uczniowie nauczani matematyki na wyższym poziomie, zauważyłam, że prawie wszyscy źle rozwiązywali zadanie polegające na odróżnieniu warunku koniecznego od dostatecznego. Taki brak rozróżnienia może być tragiczny w życiu.

Zatem, ucieszyłam się znajdując we wspomnianym artykule opinię Daniela Willinghama, że krytyczne myślenie nie jest ponad przedmiotowe.

Rozumiem to w ten sposób, że uczenie krytycznego myślenia w jednej dziedzinie nie przenosi się na umiejętność krytycznego myślenia w innej dziedzinie.

W takim razie poświęcenie czasu na nauczanie ogólnych umiejętności krytycznego myślenia, takich jak np. logiczne rozumowanie, może być po prostu stratą czasu. Badania pokazały, że uczniom  bardzo trudno jest zastosować umiejętności krytycznego myślenia nabyte w ramach jednego przedmiotu w innych dziedzinach.

Daniel Willingham uważa, że pragnienie, aby uczniowie potrafili analizować, syntetyzować i oceniać informacje, wydaje się rozsądnym celem, ale analiza, synteza i ocena oznaczają różne rzeczy w różnych dyscyplinach.

Na przykład na historii uczniowie muszą potrafić interpretować dokumenty w świetle ich źródeł, szukać potwierdzenia i umieszczać je w kontekście historycznym. Tego rodzaju analiza nie ma zastosowania w nauce, gdzie źródło dokumentu nie jest tak ważne, jak na przykład przestrzeganie metody naukowej.

Wniosek: Nauczać umiejętności myślenia krytycznego trzeba na każdym przedmiocie, a nie uczyć jej osobno.

Willingham prześledził historię nauczania krytycznego myślenia i zauważył, że ponad 100 lat temu sądzono, że nauka trudnych przedmiotów, takich jak na przykład łacina, może poprawić zdolność myślenia. Jednak później naukowcy odkryli, że uczniowie, którzy uczyli się łaciny, nie radzili sobie lepiej na testach sprawdzających umiejętność myślenia niż ci, którzy jej się nie uczyli.

Ciekawe badania zostały przeprowadzone na temat nauczania informatyki i związku tego nauczania z  nabywaniem innych umiejętności.

Metaanaliza z 2018 roku wykazała, że uczniowie którzy uczą się informatyki (w porównaniu z uczniami, którzy tego nie robią) wykazują się większą kreatywnością w myśleniu, mają lepsze wyniki w matematyce, mają lepiej rozwiniętą wyobraźnię przestrzenną.  Ale, gdy zastosowano badania z grupami kontrolnymi, to stwierdzono się, że zyski okazały się znacznie mniejsze. Zdaniem Willingham korzyści płynące ze studiowania informatyki mogą być efektem placebo.

Wniosek: Nauczanie umiejętności myślenia krytycznego na jednym przedmiocie nie owocuje wzrostem tej umiejętności w innych dziedzinach.

Istnieją podstawowe zasady logiki, które są prawdziwe na wszystkich przedmiotach. Spodobał mi się przykład podany w artykule: uczniowie wiedzą, że  „A” i „nie A” nie mogą być jednocześnie prawdziwe, a jednak zapoznani z tą zasadą przeważnie nie stosują jej w nowych sytuacjach  i innych dziedzinach niż logika matematyczna.

Zastanowiłam się, gdzie można byłoby spotkać niestosowanie tej logicznej prawdy i pomyślałam o dość powszechnym: „mieć ciastko i zjeść ciastko”. Często ludzkim pragnieniem nielogicznym jest właśnie to!

W jednym eksperymencie opisanym przez Willinghama ludzie czytali fragment o tym, jak rebelianci z powodzeniem zaatakowali dyktatora ukrywającego się w fortecy (rozproszyli siły, aby uniknąć szkód ubocznych, a następnie zbiegli się w punkcie ataku). Zaraz po tym zapytano uczestników eksperymentu, jak zniszczyć złośliwego guza rakowego za pomocą promieniowania. Rozwiązaniem powinno być takie samo postępowanie, jak w przypadku ataku wojskowego, ale badani w eksperymencie nie widzieli analogii. Inną grupę poinformowano, że historia wojskowa może im pomóc rozwiązać problem leczenia raka i wtedy prawie wszyscy potrafili opracować strategie. Willingam twierdzi, że problem leży w dostrzeżeniu analogii.

Wniosek: Aby wykorzystać analogię trzeba najpierw ją dostrzec.

W matematyce uczniowie często gubią się, gdy zadanie odbiega od wyuczonego schematu.  Sprawdzona w badaniach strategia,  opracowana przez Richarda Catrambone  polega na podziale rozwiązania na etapy i określenie celów do każdego z nich. W ten sposób uczniowie mogą zdawać sobie sprawę, dlaczego postępują w dany sposób na danym etapie.

Wniosek: Dzielić zadanie na celowe etapy.

Problem z krytycznym myśleniem polega na tym, że ono jest bardzo zróżnicowane i nie da się go przenosić pomiędzy dziedzinami. Inne rozwiązania są potrzebne przy grze w szachy, a inne w planowaniu strategii na mecz hokeja na trawie. Willingham powiedział: „Nie ma rutynowych i wielokrotnego użytku rozwiązań – różnych problemów”.

Ważna staje się wiedza merytoryczna. Mózg aby porównywać i kontrastować, musi przechowywać pomysły w pamięci roboczej, którą łatwo można przeciążyć. Im bardziej uczeń jest zaznajomiony z danym tematem, tym łatwiej jest mu zachować te pomysły w pamięci roboczej i naprawdę myśleć. Willingham używa szachów jako dobrego przykładu. Kiedy uczeń gra dużo w szachy i robi to dobrze, to ma zapamiętane wiele pozycji na szachownicy i grając może wybrać tę, która w danej sytuacji będzie lepsza. Gdyby nie miał wiedzy merytorycznej i doświadczenia nie mógłby tego zrobić.

Willingham mówi, że badania naukowe pokazują, że bardzo trudno jest ocenić jakiekolwiek stwierdzenie, jeśli nie ma się podstawowej wiedzy na dany temat. Przede wszystkim dlatego, że bez podstawowej wiedzy nie rozumie się stwierdzenia. W książce „The Knowledge Gap, Natalie Wexler zawarła radę dla szkół – powinny powrócić do bogatego w treści programu nauczania.

Wniosek: Najpierw wiedza merytoryczna.

W jakim wieku powinno się rozpoczynać nauczanie poszczególnych przedmiotów w zakresie indywidualnych umiejętności krytycznego myślenia? Badania z ostatnich 30 lat pokazują, że małe dzieci są znacznie bardziej zdolne do angażowania się w rozumowanie, niż kiedyś uznawaliśmy. Naukowcy uważają obecnie, że rozwój poznawczy przebiega stopniowo i zaczyna się w młodym wieku. Wszystko zależy od kontekstu i treści problemu.

Wniosek: Zaczynać wcześnie!

Podsumowując dla nauczycieli:

– Uczyć krytycznego myślenia na swoim przedmiocie.

-Zaczynać wcześnie.

-Porzucić nadzieję, że ktoś inny to zrobi na innym przedmiocie.

-Wyposażać uczniów w wiedzę merytoryczną – jako podwalinę do krytycznego myślenia.

-Pokazywać analogie i dawać wybór.

-Dzielić nauczanie na celowe etapy.

Inspiracja artykułem  Jill Barshay

Źródło: www.osswiata.ceo.org.pl