Zachęcamy do przeczytania zamieszczonego poniżej tekstu, zaczerpniętego z portalu „Edunews”  którego autorem jest Witold Kołodziejczyk  –  redaktor naczelny   miesięcznika „Edukacja i Dialog” , a także autor bloga Edukacja Przyszłości.

Nowe przebudzenie szkoły – o odwadze nauczyciela, który wymaga

Szkoła – jeśli ma przetrwać jako instytucja znacząca – nie może być jedynie miejscem przekazywania wiedzy ani narzędziem do przygotowywania uczniów do testów i egzaminów w rywalizacji o miejsca w rankingach. Nadal traktujemy ją jako jedyne miejsce dostępu do informacji i budowania wiedzy. Szkoła musi na nowo stać się szkołą charakteru – miejscem formowania sumienia, woli i odpowiedzialności. Nie chodzi o nową podstawę programową czy nowy system awansu zawodowego. Chodzi o nowy (a może odnowiony) sposób myślenia o wychowaniu – jako o odważnym i odpowiedzialnym prowadzeniu młodego człowieka przez nauczyciela ku dojrzałości.

Inspiracją do tego artykułu stał się esej Nowe przebudzenie Ameryki[1] autorstwa Sama Presslera i Pete’a Davisa, opublikowany w Connective Tissue. Tekst ten zyskał szeroki rezonans, między innymi za sprawą rekomendacji Jonathana Haidta – psychologa i badacza wpływu technologii na zdrowie psychiczne młodzieży, autora głośnej książki Niespokojne pokolenie (ang. The Anxious Generation). W swoim wprowadzeniu do wspomnianego eseju Haidt wraz z Zachem Rauschem przypominają, że poza diagnozą kryzysu potrzebujemy dziś także opowieści o odnowie, o wspólnocie, zaufaniu i wychowaniu rozumu oraz woli – także w szkołach.

Drugą, równie ważną inspiracją są dla mnie pedagogiczne teksty Jacka Woronieckiego OP, publikowane w latach 1916–1939 jako odpowiedź na potrzeby ówczesnego społeczeństwa, które po odzyskaniu niepodległości próbowało na nowo zbudować polską szkołę jako przestrzeń formacji człowieka odpowiedzialnego i moralnie silnego. Wybrane teksty przypomniano w wydanym w roku 2008 zbiorze pod tytułem W szkole wychowania[2] w serii Klasyka Edukacji. Dziś, po ponad stu latach, ich przesłanie wraca ze zdwojoną siłą. Wówczas chodziło o budowę państwa. Dziś chodzi o ocalenie nie tylko młodego pokolenia, ale sensu wychowania.

Współczesna szkoła, w swej liberalnej i często lękliwej formule, przestała być przestrzenią wychowania. Stała się miejscem zarządzania procesem dydaktycznym, gdzie nauczyciel balansuje między empatią a bezradnością, między diagnozowaniem trudności a bezsilnym rozkładaniem rąk. Zatraciliśmy gdzieś władzę rozumu i woli, którą klasyczna pedagogika uznawała za fundament wychowania. Tymczasem wychowanie to przede wszystkim formacja charakteru. A tej nie da się przeprowadzić bez postawienia wymagań, bez jasnego „tak” i równie wyraźnego „nie”, bez odwagi powiedzenia „To jest dobre, to trzeba poprawić, tego nie wolno.”

Dziś nauczyciel ma „towarzyszyć”, „budować relacje”, „przekierowywać uwagę”, „wzmacniać kompetencje społeczne”. Wszystko to ważne – ale jeśli nie jest zakorzenione w jasno zdefiniowanej strukturze wychowawczej, prowadzi do dezorientacji. Nauczyciel przestaje być przewodnikiem, a staje się operatorem emocji uczniów. I szybko płaci za to wypaleniem. Bo uczniowie nie potrzebują kolejnego dorosłego, który ich jedynie „rozumie” – potrzebują dorosłego, który wie, dokąd ich prowadzi.

Aby szkoła mogła się naprawdę przebudzić, potrzebujemy najpierw przywrócić słowa, które mają siłę. Nie musimy się ich bać – nawet jeśli dla niektórych brzmią dziś opresyjnie. Nie zamykając się na nauczycieli wychowanych w języku współczesnej pedagogiki humanistycznej, coachingowej czy kompetencyjnej, spróbujmy odnieść klasyczne pojęcia używane przez Woronieckiego do współczesnych odpowiedników.

Karcenie według niego rozumiane jest jako wychowawcze zatrzymanie błędu z myślą o jego naprawieniu – odpowiada dziś „korekcie wychowawczej” czy „interwencji wspierającej”. Ale karcenie to coś więcej, to działanie formacyjne, a nie jedynie reakcja.

Rozkazywanie natomiast, to stanowcze prowadzenie w sytuacjach, które tego wymagają – współcześnie przybiera formę „jasnego i zdecydowanego wyznaczania granic”. Ale i tu zachodzi różnica, bo rozkazywanie nie jest agresją, lecz aktem decyzyjnej odpowiedzialności.

Cnota jako trwała dyspozycja do dobrego działania, Jest czymś więcej niż popularna dziś „wartość” wypisana na szkolnej tablicy. To wewnętrzna siła moralna, która kształtuje postępowanie.

Wola z kolei to ważna umiejętność wytrwałego dążenia do dobra, nawet wtedy, gdy jest to trudne. Nie sprowadza się jedynie do samodyscypliny. To świadomy wybór dobra wbrew przeszkodom.

Jest jeszcze jedno pojęcie, o którym dziś często zapominamy – dzielność. Współcześnie utożsamiana z odpornością psychiczną czy odwagą działania, dzielność to coś głębszego, to połączenie siły ducha z rozumem. To odwaga moralna, nie tylko psychiczna.

Dopóki nie nazwiemy rzeczy po imieniu, będziemy toczyć jałowe pedagogiczne debaty, zamiast naprawdę prowadzić młodych ludzi. Potrzebujemy również odwagi nauczyciela, by kierować, a nie tylko zarządzać klasą. Zarządzać można procesem. Ale człowiekiem się kieruje. Kierowanie wymaga obecności, rozeznania, gotowości do decyzji, i przede wszystkim – osobistego autorytetu.

Warto, byśmy nauczyli się odróżniać dwa sposoby upominania: „Nie rób tego, bo ci nie wolno” od „Nie rób tego, bo to cię niszczy. I nie pozwolę ci się zniszczyć.”

Wiemy o tym, że szkoła potrzebuje także konkretnych narzędzi do wychowania przez wymaganie. Oczywistym jest dla nas, że trzeba ustalić z uczniami jasne zasady, wprowadzać rytuału porządkowe, reagować od razu i mówić językiem odpowiedzialności, a nie manipulacji i groźby. Pamiętać jednak należy, że to my dorośli wyznaczamy granice, a uczeń musi je znać, komunikując mu je krótko, pewnie, z sensem. Ale nauczyciel nie może być w tym sam. Wychowanie wymaga współdziałania dorosłych, którzy się wspierają. Potrzebujemy spójnych zespołów klasowych. Potrzebujemy porozumienia między nauczycielami, dyrektorem i rodzicami. Potrzebujemy jasnych, sprawiedliwych procedur – takich, które wzmacniają autorytet pedagoga, a nie rozmywają go. 

To nie uczniowie są winni chaosowi w szkole. To dorośli stracili pewność, jak wychowywać. Nie można wychować do wolności, jeśli wcześniej nie nauczy się odpowiedzialności. Nie można uczyć samodzielnego myślenia, jeśli nie nauczy się najpierw dyscypliny wewnętrznej. Nie można zbudować dobrego społeczeństwa, jeśli szkoła boi się powiedzieć, że są rzeczy dobre i złe – i że nauczyciel ma prawo to ocenić. 

W Polsce – podobnie jak w przypadku wspomnianego wyżej globalnego ruchu idei odnowy obywatelskiej i wychowawczej w Ameryce – od lat dojrzewa potrzeba głębokiej zmiany kultury szkolnej. Na przykład oddolna inicjatywa „Budząca Się Szkoła” odważnie promuje przejście od nauczania do uczenia się, od przekazywania wiedzy do odkrywania potencjału. To ważny głos – zakorzeniony w codziennej pracy nauczycieli, dyrektorów i uczniów. Mój artykuł wyrasta z podobnego niepokoju i tej samej nadziei – ale wskazuje inną ścieżkę: od przebudzenia emocjonalnego i relacyjnego do przebudzenia etycznego i wychowawczego. Od pedagogiki towarzyszenia – do pedagogiki prowadzenia. Nie są to nurty sprzeczne. Być może to właśnie teraz jest moment, by połączyć przebudzenie oparte na relacji z tym, które rodzi się z odwagi wymagań, granic i wychowawczej odpowiedzialności.

Przypisy:

[1] Sam Pressler i Pete Davis, The New American Awakening”, Connective Tissue, opublikowano 29 kwietnia 2024 r.

[2] Jacek Woroniecki OP, W szkole wychowania. Teksty wybrane, Fundacja Servire Veritati – Instytut Edukacji Narodowej, Lublin 2008.

Źródło: www.edunews.pl

Z kilkudniowym opóźnieniem udostępniamy, zamieszczony w niedzielę 18 maja przez Zytę Czechowską na jej fejsbukowym profilu bardzo ważny tekst, w którym podzieliła się swoją wiedzą i doświadczeniem w pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi [SPE]. Oto ten tekst bez żadnych skrótów:

Zyta Czechowska – właścicielka i dyrektorka Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Zawodowego, nauczycielka matematyki w Zespole Szkół Specjalnych  w  Kowanówku  

OCENA ZACHOWANIA UCZNIA ZE SPE

Wielokrotnie podczas szkoleń jestem proszona o swoją perspektywę na ocenę zachowania ucznia ze SPE.

>To nie jest łatwy temat, bo nie ma jednej odpowiedzi,szablonu, ani sztampy. Potrzeba dużej empatii, wiedzy na temat funkcjonowania uczniów ze SPE, ich deficytów, dysfunkcji i specyfiki funkcjonowania.

O tym jak ustalać ocenę zachowania tych uczniów mówią też zapisy w prawie oświatowym.

Kilka refleksji ode mnie…

>Pamiętajmy: żadne dziecko nie chce być „niegrzeczne”, kłopotliwe czy karane.

Dzieci chcą być akceptowane, zauważone, zrozumiane.

Chcą czuć się bezpieczne i mieć relacje.

Nie każde dziecko potrafi to wszystko wyrazić właściwie.

Nie każde umie regulować emocje, prosić o pomoc, działać zgodnie z zasadami.

Ale każde dziecko – nawet to najtrudniejsze – potrzebuje dorosłego, który najpierw zapyta: „Co się stało?”, a nie: „Coś ty znowu zrobił?”

Bo za trudnym zachowaniem zawsze stoi jakaś potrzeba.

Zamiast karać – spróbujmy zrozumieć.

>>W pracy wychowawczej i dydaktycznej nauczyciela często pojawia się trudne pytanie: jak ocenić zachowanie ucznia, u którego występują zaburzenia rozwojowe, trudności emocjonalne lub inne dysfunkcje? Z pomocą przychodzi prawo oświatowe, które w sposób wyraźny wskazuje na konieczność indywidualizacji oceny w takich przypadkach.

Co mówi rozporządzenie?

„Przy ustalaniu oceny klasyfikacyjnej zachowania ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia lub inne dysfunkcje rozwojowe, należy uwzględnić wpływ tych zaburzeń lub dysfunkcji na jego zachowanie, na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego lub orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania lub opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej.”

Ten zapis zobowiązuje nauczycieli do empatycznego, wnikliwego i zindywidualizowanego podejścia przy ocenianiu zachowania uczniów z diagnozami. Oznacza to, że nie każde zachowanie, które odbiega od norm klasowych, może być ocenione jednoznacznie negatywnie, jeśli wynika ono z potwierdzonych trudności rozwojowych lub zdrowotnych.

>>Co to oznacza w praktyce?

Niektóre zachowania uczniów, które mogą być odbierane jako przejaw braku kultury, lenistwa, nieposłuszeństwa czy braku wychowania, w rzeczywistości są symptomami zaburzeń neurorozwojowych, nadwrażliwości emocjonalnej, zaburzeń integracji sensorycznej czy deficytów uwagi.

>>Przykłady uczniów i sytuacji:

Uczeń w spektrum autyzmu, który często przerywa nauczycielowi, mówi bez kolejki lub nie patrzy w oczy – to nie brak szacunku, a trudność w regulacji emocji i komunikacji społecznej.

Uczeń z ADHD, który nie potrafi usiedzieć w miejscu, wychodzi z klasy lub mówi głośno – to nie prowokacja, lecz objaw nadruchliwości i impulsywności, której nie kontroluje w pełni.

Uczeń z zaburzeniami lękowymi, który nie odzywa się na lekcjach, nie uczestniczy w dyskusjach klasowych lub unika odpowiedzialności – to nie bunt, a przejaw silnego napięcia i lęku przed oceną.

Czego nie oceniamy u uczniów z orzeczeniami kiedy ustalamy ocenę zachowania?

Impulsywnych reakcji wynikających z diagnozy, takich jak krzyk, płacz, gwałtowne ruchy, nagłe wyjścia z klasy – jeśli są objawem trudności emocjonalnych, sensorycznych czy neurorozwojowych, a nie przejawem złej woli.

Braku uczestnictwa w działaniach grupowych, gdy uczeń zmaga się z fobią społeczną, mutyzmem wybiórczym lub innymi zaburzeniami lękowymi – nie każdy wycofany uczeń jest „niewychowany”, często to efekt cierpienia, a nie niechęci.

Sposobu komunikowania się, jeśli uczeń posługuje się komunikacją alternatywną (AAC), ma afazję, trudności artykulacyjne lub opóźniony rozwój mowy – nie oceniamy tego jako „braku kultury” czy „ignorowania nauczyciela”.

Trudności w rozumieniu zasad społecznych, u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, którzy mogą potrzebować wielokrotnego przypominania reguł, nie rozumieją niuansów społecznych (np. żartów, ironii, zasad kolejności) i reagują nieadekwatnie do sytuacji. To nie przejaw buntu, ale ograniczeń poznawczych.

Trudności z wyrażaniem emocji i uczuć, gdy uczeń reaguje płaczem, zamknięciem się w sobie lub agresją w sytuacjach napięcia – zwłaszcza w przypadku uczniów z niedostosowaniem społecznym, dla których przemoc czy wulgaryzmy są często językiem nabytym w środowisku, nie wybranym z premedytacją.

>>Przykłady braku dostosowania się do zasad szkolnych, kiedy wynika to z:

-deficytów funkcji wykonawczych (np. nie umie zorganizować pracy, ciągle zapomina zeszyt),

-niskiego poziomu samokontroli (np. przerywa, wtrąca się, wstaje bez pytania),

-braku zrozumienia konsekwencji (np. nie łączy przyczyny ze skutkiem),

-lub problemów rodzinnych, które wpływają na jego funkcjonowanie w szkole.

>Jak sprawiedliwie i wspierająco ocenić zachowanie?

-Zapoznaj się z dokumentacją ucznia – orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego lub opinia poradni daje konkretne informacje, które powinny być punktem wyjścia do oceny.

-Skonsultuj się ze specjalistami – pedagogiem specjalnym, psychologiem lub wychowawcą, by lepiej zrozumieć zachowanie ucznia i jego tło.

-Obserwuj postęp i wysiłek, nie tylko efekt – czy uczeń stara się przestrzegać zasad? Czy widać poprawę na miarę jego możliwości?

-Nie porównuj ucznia do innych – porównuj go tylko do jego wcześniejszych zachowań. Dla jednego ucznia sukcesem będzie przestrzeganie ciszy na lekcji przez 10 minut, dla innego – przeproszenie kolegi.

-Zapisz w statucie szkoły, że ocena zachowania ucznia z orzeczeniem uwzględnia jego sytuację psychofizyczną – to zgodne z prawem i zabezpiecza przed niesprawiedliwą oceną.

-Rozmawiaj z rodzicami – wspólne ustalenie celów wychowawczych pozwala na spójne działania i większe zrozumienie.

-Poznaj przyczyny i następstwa zachowań trudnych u uczniów. Przeczytasz o nich tutaj

Dobra praktyka – ocena opisowa, która obowiązuje w edukacji wczesnoszkolnej w przypadku uczniów z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną.

W przypadku uczniów ze SPE warto stosować ocenę opisową zachowania na podstawie której wspólnie ustalimy ocenę wyrażoną za pomocą skali np.:

„Uczeń wykazuje trudności w regulacji emocji, jednak stara się przestrzegać ustalonych zasad. Współpracuje z nauczycielami i reaguje na podpowiedzi. Potrzebuje wsparcia w relacjach rówieśniczych, ale w bezpiecznym otoczeniu podejmuje próby współpracy.”

Ocena zachowania ucznia z zaburzeniami to nie miejsce na karanie, lecz na wspieranie. To przestrzeń do zauważenia postępów, docenienia wysiłku i budowania motywacji. Nie chodzi o obniżanie wymagań, lecz dostosowanie ich do realnych możliwości ucznia.

Bo sprawiedliwość w edukacji nie oznacza tego samego dla wszystkich – oznacza to, co jest potrzebne każdemu z osobna.

Więcej o ocenianiu uczniów ze SPE przeczytasz  –  TUTAJ

Ocenianie uczniów ze SPE  –  TUTAJ

Promocja uczniów z niepełnosprawnością intelektualną  –  TUTAJ

Zapraszam też na webinar na temat oceniania uczniów w edukacji wczesnoszkolnej  – TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/zyta.czechowska/

Trzecie majowe spotkanie w „Akademickim Zaciszu” poświęcone było mężczyznom, którzy są nauczycielami edukacji wczesnoszkolnej. Do rozmowy na ten rzadko podejmowany temat prof. Roman Leppert zaprosił dr Milenę Kaczmarczyk z Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie. I nie bez powodu, gdyż jest ona autorką książki, zatytułowanej „Mężczyźni w pracy z dziećmi. Narracje autobiograficzne nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej„, która w 2024 roku ukazała się nakładem Oficyny Wydawniczej IMPULS w Krakowie.

Jak zwykle – zapraszamy zainteresowanych tym tematem, którzy wczoraj nie mogi śledzić tej ciekawej rozmowy, aby w dogodnym dla siebie porze to uczynili, klikąjc na załączony link:

Mężczyźni – nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej  –  TUTAJ

Nie po raz pierwszy prezentujemy Wam tekst Danuty Sterny, zaczerpnięty z jej bloga „OK. NAUCZANIE”. Tym razem są to wartościowe wskazówki jak postępować, aby nie ograniczając autonomii uczniów nie doprowadzić do sytuacji, w której będą karani za odmowę wykonywania obowiązków ucznia:

Uczeń odmawia, co na to teoria autodeterminacji.

Myśląc o samosterowności ucznia dochodzimy do problemu – odmowy pracy z jego strony. Czy jest w szkole miejsce na odmowę ze strony ucznia. Pytając o to nauczycieli, otrzymuję odpowiedź, że jest – przecież uczniowie mogą odmówić pisania sprawdzianu, oddania pracy domowej i uczenia się. Mogą za to ponieść karę w postaci oceny niedostatecznej, co jest w szkole naturalną konsekwencją odmowy. Jedyna odpowiedzią na odmowę jest – kara.

Rys, Danuta Sterna

Oprócz jawnej odmowy jest jeszcze cicha odmowa. Uczeń niby pracuje, ale w istocie sabotuje proces. Uczeń spokojnie wysłuchuje polecenia do zadania, ale markuje jego wykonywanie i oddaje pracę niekompletną lub czystą kartkę.

Moim zdaniem najczęstszym powodem odmowy wykonania pracy jest brak poczucia sensu jej wykonywania. Dlatego trzeba wyjaśniać uczniom, po co robią jakąś pracę i jak im się to w przyszłości przyda.Badania edukacyjne wskazują również na inne jeszcze przyczyny: pragnienie większej autonomii,

-strach przed porażką lub osądem,

-brak poczucia więzi ze społecznością klasy.

Te trzy powody odkryte przez badaczy są ściśle związane z teorią autodeterminacji, która głosi, że każdy uczący się człowiek ma trzy potrzeby: autonomii, kompetencji i więzi. Bez zaspokojenia tych potrzeb nie jest w stanie uczyć się skutecznie.

Pragnienie autonomii

Dla poczucia braku autonomii rozwiązaniem jest – danie uczniom jak najwięcej możliwości wyboru – zadania do wykonania spośród proponowanych zadań, sposobu i czasu jego wykonania. Wybór może pomóc powstrzymać odmowę pracy w zarodku.

Badania z 2012 roku wykazały, że wśród uczniów drugiej i trzeciej klasy, którzy musieli wypełniać obowiązkowe dzienniki czytania, odnotowano wyraźny spadek zainteresowania czytaniem w porównaniu z uczniami, którzy dobrowolnie rejestrowali swoje postępy w czytaniu. Podobnie uczniowie ósmej klasy rozwinęli lepsze nawyki czytelnicze, gdy program nauczania pozwalał im wybierać, co czytają.

Autonomii pomaga również głosowanie przez uczniów nad decyzjami i oraz wybór sposobu prezentacji tego, czego uczeń się nauczyli.

Badacz edukacji Robert J. Marzano zaleca, aby nauczyciele pozwolili uczniom przedstawić to, czego się nauczyli w różnych formach, poprzez debaty, raporty wideo, demonstracje lub prezentacje dramatyczne, muzyczne, graficzne itp. Taki wybór daje uczniom informację, że nauczyciel liczy się z ich zdaniem. Można również pozwolić uczniom współtworzyć normy w swojej klasie , zaoferować  wybór miejsca w ławce szkolnej, lub dać uczniom do wyboru lektury, które będą omawiane w szkole.

Dobrze jest pytać uczniów, jak chcą być nauczani. Dr Jacek Strzemieczny zaleca zadanie uczniom dwóch pytań:

– Co z tego co robię pomaga ci się uczyć?

– Co mógłbym robić inaczej?

Jeśli uczniowie widzą, że nauczyciel bierze ich opinię pod uwagę, to ich poczucie autonomii wzrasta.

Strach przed porażką

Uczeń może odmawiać wykonania zadnia, jeśli wydaje mu się one za trudne. Szczególnie dotyczy to uczniów, którzy wcześniej ponieśli wiele porażek.  Uczeń nie chcą się narazić na następną. Badania z 2018 wykazały, że aż 20% niewłaściwych zachowań w klasie było spowodowane deficytami akademickimi i w konsekwencji marnymi wynikami w nauce.

Obawy uczniów dotyczące ocen mogą pogorszyć sytuację. Badanie z 2018 r. wykazało, że oceny sumujące wzmacniały niepokój i powodowały unikanie trudnych zadań.Badania też pokazały, że informacja zwrotna w miejsce oceny sumującej motywuje uczniów do nauki, a nawet brak wszelkiej oceny jest leszy niż ocenianie sumujące.

Eksperci zalecają częściej stosować pochwały. Przy czym pochwały powinny być szczere i konkretne, a nie ogólne. Warto ich zdaniem doceniać nawet drobne sprawy wykonane przez uczniów.

Istotna jest praca z błędem, uczeń nie powinien być karany za jego popełniania. Nauczyciel może modelować wykorzystanie błędu dla procesu nauczania. Uczeń powinien mieć również możliwość poprawienia swojej pracy.

Brak więzi ze społecznością klasy.

Przynależność i więź ma wielkie znaczenie dla zaangażowania ucznia w naukę. Poczucie, że uczeń jest częścią większej całości, że jest chciany i widoczny. Według psychologa społecznego Geoffreya Cohena poczucie przynależności ma większy wpływ na ukończenie przez ucznia szkoły średniej, niż osiągane przez ucznia wyniki.

Jeśli w takim razie chcemy, aby nasi uczniowie nie odmawiali, to powinniśmy dać im poczucie sensu, autonomii, kompetencji i więzi.

Inspiracja  artykułem   Daniel Leonard

Źródło: www.oknauczanie.pl

Dzisiaj proponujemy zapoznanie się z wywiadem,  jaki z Januszem Brzozowskim – łódzkim kuratorem oświaty – przeprowadziła Katarzyna Stefańska – dziennikarka pracująca w łódzkiej redakcji „Gazety Wyborczej”, od lat pisząca o edukacji i sprawach społecznych. Zapis tej rozmowy pojawił się na stronie „Gazety Wyborczej” wczoraj – 8 maja 2024 r.

Poniżej udostępniamy jedynie jego (subiektywnie) wybrane fragmenty, odsyłając linkiem do pełnej wersji na stronę GW:

Uczeń idzie do szkoły z ogromną ciekawością świata. I z każdym rokiem ciekawość gaśnie

Foto: Tomasz Stańczak /Agencja Wyborcza.pl

Janusz Brzozowski – Łódzki Kurator Oświaty, od 2019 roku do dnia powołania go na to stanowisko był dyrektorem Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 1 przy ul. Czajkowskiego na osiedlu Widzew-Wschód, w skład którego wchodzą:  Szkoła Podstawowa nr 198  i  XXXII Liceum Ogólnokształcące

[…]

Katarzyna Stefańska: Nie wiem, czy będzie miło, skoro mamy rozmawiać o bolączkach polskiej edukacji…

Janusz Brzozowski: Problemów jest dużo, ale przecież nie zostały one wygenerowane teraz. Ministerstwo Edukacji Narodowej, przy udziale kuratorów oświaty, próbuje łatać dziury, ale też stworzyć solidny fundament pod nowe rozwiązania. A tych dziur powstało wiele. Najlepiej obrazują to przekrojowe międzynarodowe badania. Co trzy lata PISA sprawdza między innymi umiejętności matematyczne 15-latków. Jeżeli spojrzymy na diagramy i wykresy, to umiejętności uczniów rosły od 2003 do 2018 roku. Już dobiliśmy do czołówki. A w 2022 roku zanotowaliśmy spadek o 27 punktów. To była katastrofa, wróciliśmy do poziomu z 2003 roku.

Całkowicie obnażyło to, na jakim poziomie jest jakość polskiego systemu kształcenia po reformie z 2017 roku. A jakość kształcenia to umiejętność uczenia się, pozyskiwania informacji, interpretowania tych informacji i wykorzystania wiedzy w praktyce. I to właśnie badała PISA.

Powiem więcej. Jeszcze gorsze są niekognitywne wyniki tych badań. Czyli te, związane z kontrolą emocjonalną, pewnością siebie, czy z chęcią uczenia się. To spadło w jeszcze większym stopniu.

K.S. – Dane OECD mówią o tym, że mamy jedną z najwyższych liczb godzin lekcyjnych w Europie przy jednoczesnym najmniejszym zaangażowaniu i satysfakcji uczniów z poziomu uczenia się. Czego my w zasadzie uczymy?

J.B. -To nie jest tak, że dziecko przychodzi do pierwszej klasy szkoły podstawowej i nie chce się uczyć. Ono ma ogromną ciekawość poznawczą, która jednak z każdym rokiem gaśnie. W czwartej klasie jest już na wyraźnie niższym poziomie. To samo z talentem matematycznym, odsetek uczniów uzdolnionych matematycznie zdecydowanie spada w czwartej klasie, a później dramatycznie maleje. Wynika z tego, że talenty dzieci nie są właściwie rozwijane, a ich potencjał nie jest w pełni wykorzystany. Chodzi o to, żeby wiedza nie była przekazywana, jak to często ma miejsce, w sposób podawczy, na tacy. To nie zainspiruje ucznia do rozwoju. Nauczyciel powinien uczyć praktycznie, z wykorzystaniem nowoczesnych technologii, być mentorem swoich uczniów, a nie przekaźnikiem wiedzy. Pod tym względem jest ciągle jeszcze wiele do zrobienia.  […]

K.S. Ale wie pan o czym najczęściej mówią nauczyciele?

J.B. – Tak?

 K.S. – Że resort wprowadza reformę na opak, tworząc profil absolwenta. A powinno się zacząć od najbardziej palących kwestii: niskich płac, przepełnionych klas i pauperyzacji zawodu.

J.B. – Nie zgodzę się z zarzutem, że na opak. Na wszystko przyjdzie czas. Zmiany w oświacie są konieczne i, nie tylko w moim odczuciu, są sensownie wdrażane. Nauczyciele muszą wiedzieć, w jakim kierunku podążać. Muszą mieć dobre, dostosowane do wyzwań współczesnego świata podstawy programowe. Mamy już podstawy do nowych przedmiotów – edukacji zdrowotnej, edukacji obywatelskiej, ale też nowe podstawy do wychowania fizycznego. Są one napisane tak, żeby lekcje nie były nudne, żeby uczniowie mieli przekazywaną wiedzę w sposób praktyczny i żeby wiedzieli, po co się uczą. To ta zmiana podejścia jest najważniejsza. Jestem pod wrażeniem tego, w jaki sposób nauczyciele zaangażowali się w przygotowanie nowych rozwiązań.  

K.S. – Może dlatego, że zależy im na poprawie warunków pracy?

J.B. – Być może dlatego, ale myślę, że również dlatego, że im bardzo zależy na tym, żeby polska oświata funkcjonowała dobrze i żeby mieli satysfakcję z wykonywanego zawodu. W badaniach PISA mowa była o jeszcze jednym wskaźniku – satysfakcji zawodowej nauczycieli. Spadliśmy w nim na ostatnie miejsce.  […]

K.S. – Skoro nauczyciele wskazują przede wszystkim na problem zarobków, to jak zachęcić młodych do pracy? Ledwie 5 proc. wykonujących ten zawód jest przed 30-tką.

J.B. – Przede wszystkim zachęciłbym tym, że wspólnie staramy się w tej chwili działać na rzecz naprawy systemu edukacji.

K.S. – Osoba po studiach może powiedzieć: „Naprawiajcie sobie ten system sami, a ja chcę mieć za co wynająć mieszkanie i nie martwić się, że nie starczy mi do pierwszego”.

J.B. – Myślę, że to nie tylko kwestia zarobków, ale też kwestia szacunku do tego zawodu, tego w jaki sposób jest postrzegany przez otoczenie. Od wielu lat nauczyciele są deprecjonowani. Wielu osobom wydaje się, że znają się na edukacji na tyle dobrze, żeby pouczać nauczycieli.

Kiedyś musiałem uchronić jednego z młodych nauczycieli przed rodzicem, który mu wmawiał, że źle uczy jego dziecko. Albo znajoma, znakomita zresztą, matematyczka, której rodzic-lekarz wykładał, co zrobiłby na jej miejscu lepiej. Pamiętam, że odpowiedziała mu: „Nigdy by mi nie przyszło do głowy, żeby pana pouczać, w jaki sposób przeprowadzić operację. I oczekiwałabym podobnego zaufania”. Nie wiem, czy wynika to z roszczeniowości, czy z hejtu, który jest obecny w naszym życiu. I to dotyczy nie tylko edukacji. Wiele osób chce pokazać, że są mądrzejsze, że wiedzą lepiej.  […]

K.S. – Edukacja nadal jest egalitarna?

J.B. – Proszę rozwinąć.

K.S. –  Pytam w kontekście szkół prywatnych. Uczy się w nich już około 10 proc. Robert Górniak, twórca Dealerów Wiedzy i anglista w szkole prywatnej, mówi: „Wystarczy zagwarantować, że mamy wszystkich nauczycieli, którzy życzliwie traktują dzieci, nauka odbywa się nie tylko w formie przypisywania treści z podręcznika do zeszytu, a troska o wychowanie dziecka wykracza poza «Syn źle się zachował, proszę coś z tym zrobić»”. Z tego wynika, że nie tylko wyższy poziom kształcenia wiąże się z grubością portfela, ale ten zapewnia edukacyjne minimum.

J.B. –  – Szkoły publiczne mierzą się często z większymi wyzwaniami z racji dużej liczby uczniów niż prywatne, a i tak są konkurencyjne, więc dobra bezpłatna edukacja w dalszym ciągu jest dostępna dla uczniów. Oczywiście w dużym stopniu nagrody, które przyznawane są uczniom za różne osiągnięcia, dotyczą uczniów szkół prywatnych. Ale to nie oznacza, że szkoły publiczne są gorsze. Pomimo tego, że mają często większą liczbę uczniów, to osiągają podobne, a nawet lepsze wyniki, osiągają znakomite sukcesy.

Szkoły publiczne są bardziej zróżnicowane, a przez to mają bardziej zróżnicowane problemy. W każdej mogą zdarzyć się nauczyciele, którzy nie podchodzą z wystarczającą troską do ucznia, a nauka, jak pani mówi, to przepisywanie treści. Jestem o tym przekonany, że to zdecydowanie mniejszość, nie większość. Wkładanie wszystkich do jednego worka jest krzywdzącym uogólnieniem.  […]

K.S. – To co zrobić, by tych krzywdzących uogólnień było jak najmniej? Gdyby mógł pan wskazać na najważniejsze cele edukacyjne, które odczarują polską szkołę, a które resort powinien wprowadzić w życie, co by to było? 

J.B. – Nie powiem o celach, ale o oczekiwaniach. Zawód nauczyciela musi być zawodem, który jest konkurencyjny w stosunku do innych. Jeżeli na jeden wakat nauczyciela będzie przypadało kilku albo kilkunastu dobrych kandydatów, to wtedy dyrektor szkoły będzie miał wybór, którego efektem będzie gwarancja zatrudnienia najwyższej klasy specjalisty, a to się przełoży na jakość nauczania. Czyli wracamy do tematu zachęcenia młodych do pracy w zawodzie nauczyciela.

Oczekiwałbym także lepszej atmosfery wokół szkoły, wzajemnej życzliwości i dobrych relacji pomiędzy samymi uczniami, ale też uczniami i nauczycielami. Ale to bardziej zadanie dyrektora niż resortu edukacji.

Chciałbym też, żeby rodzice mieli większe zaufanie do nauczycieli. Jest duży stopień oczekiwania, że wszystkie problemy, które rodzic ma ze swoim dzieckiem, zostaną rozwiązane przez szkołę. A nie zawsze da się je rozwiązać, tak jak nie zawsze lekarz wyleczy pacjenta, nawet jeśli zastosuje prawidłowe metody leczenia. Brakuje wzajemnego zrozumienia. I mówię tu też o nauczycielach, którym brakuje czasem cierpliwości. Wsłuchujmy się w swoje oczekiwania i problemy, spróbujmy im wspólnie zaradzić, to być może skarg do kuratorium będzie mniej, a klimat współpracy zastąpi atmosferę nieufności.

Cały zapis tego wywiadu, zatytułowanego „Uczeń idzie do szkoły z ogromną ciekawością świata. I z każdym rokiem ciekawość gaśnie”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/

Wczoraj (16 maja 2025 r.) na Portalu „Edunews” zamieszczono ciekawy tekst autorstwa dr Witolda Kołodziejczyka – twórcy innowacyjnego modelu szkoły Collegium Futurum oraz koordynatora  miejskiego projektu Edukacja Nowej Generacji w Słupsku. Oto ten tekst:

Dialog poznawczy jako pogłębiona forma partnerstwa IALE

Inspiracją do napisania tego tekstu była lektura eseju Sama Presslera i Pete’a Davisa „Nowe amerykańskie przebudzenie”[1], w którym autorzy wzywają do odnowy społecznej opartej na wspólnocie, sensie i duchowości działania. Ich refleksja o potrzebie odzyskania głębi relacji i znaczenia w świecie zdominowanym przez technologię pobudziła mnie do postawienia pytania, czy model IALE może być odpowiedzią nie tylko dydaktyczną, ale także kulturową? I czy relacja człowiek–AI może stać się przestrzenią dialogu o sens, a nie tylko optymalizacji poznania? Ten tekst jest próbą odpowiedzi właśnie na te pytania.

W modelu Intentionally AI-Linked Education (IALE) partnerstwo poznawcze to pierwszy i fundamentalny filar. Zakłada ono współpracę człowieka i sztucznej inteligencji w procesie uczenia się, opartą na wymianie informacji, pytań i wspólnej analizy. Jednak coraz wyraźniej widać, że samo partnerstwo to za mało. To, co nadaje sens współpracy z AI, to nie tylko wzajemność w dostarczaniu danych czy wspólne rozwiązywanie problemów, ale głęboki dialog poznawczy oparty na intencjonalności i refleksji.

Czym jest dialog poznawczy w IALE?

Dialog poznawczy to proces, w którym uczeń (lub nauczyciel, badacz) nie tylko zadaje pytania i otrzymuje odpowiedzi, ale pyta siebie i AI o sens, cel i wartość tego, co robi. To forma wspólnego myślenia, w którym AI staje się nie tyle narzędziem, co zwierciadłem poznania.

Ten dialog zaczyna się od pytań intencjonalnych:

-Po co to robię?

-Co chcę przez to zrozumieć?

-Dlaczego to ważne?

-Czy to posłuży czemuś dobremu?

-Jakie wartości stoją za tym działaniem poznawczym?

Od partnerstwa do wspólnoty sensu

-zadawanie pytań, W tradycyjnym partnerstwie poznawczym AI wspiera uczenie się przez:

-analizę treści,

-porządkowanie informacji,

-symulowanie rozmów i debat.

W dialogu poznawczym chodzi jednak o coś więcej:

-o nadanie znaczenia temu, co się dzieje w procesie poznania,

-o zatrzymanie się przy pytaniu, a nie tylko przy odpowiedzi,

-o rozpoznanie ograniczeń poznawczych AI i siebie samego,

-o gotowość do reinterpretacji, w świetle wartości, nie tylko danych.

To właśnie te jakości – głębsze niż interakcja funkcjonalna – nadają edukacji w modelu IALE jej pełne znaczenie.

W koncepcji IALE kluczowe jest nie tylko to, czego się uczymy, ale jakie znaczenie nadajemy temu, co się wydarza w procesie poznania. Edukacja w dialogu z AI nie kończy się na uzyskaniu odpowiedzi – przeciwnie, zaczyna się tam, gdzie zatrzymujemy się przy pytaniu. To właśnie pytanie staje się przestrzenią refleksji, napięcia, poszukiwania sensu. IALE uczy uważności na granice poznania – zarówno te, które wynikają z ograniczeń modeli sztucznej inteligencji, jak i te, które są wpisane w naszą ludzką percepcję, nawyki i schematy. W tym modelu uczenia się jesteśmy zaproszeni nie tylko do analizy danych, ale także do ich reinterpretacji w świetle wartości, przekonań i kontekstu, który wymaga odpowiedzialności. To nie algorytmiczne przetwarzanie, ale ludzka gotowość do ponownego namysłu sprawia, że edukacja z AI staje się naprawdę głęboka.

Tę perspektywę wzmacnia również Natalia Hatalska, badaczka trendów technologicznych i społecznych, która w jednym z wywiadów zauważa, że dialog poznawczy z AI to nie pasywne przyswajanie wiedzy, lecz interakcja wymagająca czujności i ludzkiego osądu[2]. Według niej, istotą świadomego korzystania z AI – zarówno w edukacji, jak i w pracy – jest umiejętność szybkiego pozyskiwania informacji połączona z rygorystyczną weryfikacją i krytyczną oceną danych. To podejście w pełni współbrzmi z koncepcją IALE, gdzie partnerstwo poznawcze opiera się nie na zaufaniu bezwarunkowym, lecz na świadomej współpracy, refleksji i odpowiedzialności człowieka.

Znaczenie intencjonalności

Dlatego w IALE pytania takie jak:

>Czy to pytanie ma znaczenie dla mnie lub innych?

>Co się stanie, gdy potraktuję odpowiedź AI bezkrytycznie?

>jak mogę potraktować odpowiedzi AI jako inspirację, nie wyrocznię?

– stają się nie tylko praktyką poznawczą, ale i postawą etyczną oraz warunkiem podmiotowości w procesie uczenia się.

Intencjonalność w edukacji to nie tylko świadomość celu – ale także zdolność do zatrzymania się i zadania sobie pytania: dlaczego w ogóle warto o to pytać? W modelu IALE intencjonalność staje się jedną z kluczowych kompetencji – przeciwstawioną automatyzmowi, bezrefleksyjności i biernemu przyjmowaniu odpowiedzi generowanych przez AI.

Edukacja jako przestrzeń wspólnego rozumienia

Jeśli chcemy, by IALE nie było tylko metodologią dydaktyczną, ale kulturą edukacji, musimy traktować AI jako towarzysza w drodze poznawczej, a nie tylko wsparcie w rozwiązywaniu problemów. AI może pomóc myśleć, ale tylko wtedy, gdy my potrafimy myśleć z nią — nie za nią, nie przeciwko niej, ale obok niej.

Taki model relacji człowiek–AI czyni z edukacji nie tylko proces zdobywania wiedzy, ale dialog o wartości, odpowiedzialności i sensie. W tym sensie IALE może być nie tylko odpowiedzią na wyzwania technologiczne, lecz także przestrzenią duchowej transformacji edukacji.

Przypisy:

[1] Siam Pressler i Pete Davis, The New American Awakening, Connective Tissue, opublikowano 29 kwietnia 2024 r., dostępny pod adresem: https://www.afterbabel.com/p/new-american-awakening​

[2] Natalia Hatalska, Jak zmienia się praca i świat pod wpływem technologii – o trendach, AI i przyszłości, wywiad w kanale „Rafał Ferber: Runaways”, YouTube, 18 lutego 2024, https://youtu.be/r99rA8Pp7Wk (dostęp: 5 maja 2025).

Źródło: www.edunews.pl

Wczoraj, przeglądając blogi i fejsbukowe profile naszych stałych „dostawców” wartościowych tekstów o edukacji znaleźliśmy taki na blogu „Pedagog”. Prof. Bogusław Śliwerski nie tylko wspomina wcześniejsze inicjatywy włączania uczniów w prace sondażowe „systemu”, ale poinformował także o jego najnowszej w tym obszarze inicjatywie.  Zapraszamy do lektury:

EDUKACJA PARAMILITARNA

Dla ambitnych uczniów szkół ponadpodstawowych, dla młodzieży z pasją poznawczą, Uniwersytet Łódzki uruchomił przed laty program pod nazwą: „Zdolny uczeń – świetny student”. Jak to uzasadniał prorektor UŁ Sławomir Cieślak: „Uczniowie szkół ponadpodstawowych, od trzech lat, na Uniwersytecie Łódzkim mogą realizować program „Zdolny uczeń – świetny student”. Dla przypomnienia – głównym celem programu jest poszerzenie wiedzy z danego obszaru nauki, którym zainteresowany jest uczeń oraz indywidualna współpraca pomiędzy tzw. opiekunem – nauczycielem akademickim a uczniem. Uczniowie wspólnie z opiekunem – mentorem opracowują indywidualny harmonogram  spotkań, na których realizowane są zagadnienie z danego obszaru nauki. Program realizowany jest przez cały rok akademicki, są to cykliczne spotkania (2017).

Istotą tej oferty jest umożliwienie uczniom podjęcia współpracy badawczej z uczonym zobowiązującym się włączyć ich do takich właśnie mikroprojektów, pilotażowych badań, by nastolatkowie mogli doświadczyć przygody z nauką. Naukowcy z każdego wydziału deklarują gotowość przyjęcia do swoich zespołów czy projektów badawczych uczniów szkoły ponadpodstawowej.

W latach 2023–2024 gotowość do współpracy zgłosili uczniowie liceów ogólnokształcących z Łodzi i województwa, potwierdzając tym samym wartość projektu. Każdego roku pytam młodzież, jakie problemy są przedmiotem jej zainteresowań poznawczych, fascynacji, a może niepokoju, obaw, a którym chciałaby się bliżej przyjrzeć, korzystając z warsztatu badawczego profesorów uniwersyteckich.

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu mojego Uniwersytetu taką gotowość zadeklarowało kilku naukowców, jednak to uczniowie wybierają, które zagadnienie wywołuje u nich zaciekawienie poznawcze. Zaproponowałem w minionym roku kontynuację badań w środowisku szkolnym. Przed dwoma laty diagnozowaliśmy samorządność uczniów w zespole szkół ponadpodstawowych w jednym z miast powiatowych województwa łódzkiego.

Wyniki badań odsłoniły wówczas pozór samorządności szkolnej, toteż po otrzymaniu analiz pierwszej części danych dyrekcja szkoły postanowiła ocenzurować je i zablokować dalszych analiz odmawiając zwrotu kwestionariuszy ankiet. Badania nie mogły być zatem dokończone. To najlepiej świadczy tak o nauczycielach tej placówki, jak i o sytuacji badacza, w tym uczennic, które były bardzo zainteresowane dociekaniem prawdy za pomocą naukowo skonstruowanego narzędzia.

W nowym zatem projekcie, który zaproponowałem w ub. roku uczennicy jednego z łódzkich liceów ogólnokształcących, postanowiliśmy się wspólnie przyjrzeć nie tyle efektywności kształcenia młodzieży w klasach mundurowych, ale temu, w jakim stopniu założenia programowo-organizacyjne profilu kształcenia w klasach mundurowych odpowiadają aspiracjom zawodowym uczniom?

Realizowane w Polsce od kilkunastu lat w ogólnodostępnym szkolnictwie programy paramilitarnej edukacji, jak również pozyskiwanie uczniów zainteresowanych tym szczególnym rodzajem profilu kształcenia pociągnęło za sobą konieczność przeprowadzenia badań w łódzkim środowisku szkolnym. 

Tego typu badania nie były dotychczas obecne w krajowych diagnozach w drugiej dekadzie XXI wieku. Edukację w klasach mundurowych o profilu wojskowym – straży granicznej mogłem osadzić w kontekście już istniejących w kraju pierwszych badań diagnostycznych, ktore były zrralizowane w ramach nauk o bezpieczeństwie.

Przeprowadzone przeze mnie w 2023 roku badania postaw intra- i interpersonalnych młodzieży klas mundurowych w XLII Liceum Ogólnokształcącym im. Ireny Sendlerowej w Łodzi wobec wybranej ścieżki kształcenia sprofilowanego na służbę mundurową wsparła uczennica klasy IV o profilu straż graniczna w tej szkole – Maria Grabowska. Pozyskała do sondażu uczniów i dokonała zestawienia danych liczbowych z otrzymanych ankiet.

Nowością w tym podejściu badawczym w stosunku do badań naukowców z Akademii Sztuki Wojennej w Warszawie było zmodyfikowanie narzędzia diagnostycznego Ilony Urych oraz uwzględnienie w diagnozie uczniów także klas o profilu służba Policji. Potrzebna była współpraca nad raportem z badań, które uwzględniają profil innej od wojskowej służby mundurowej z ekspertem ds. policji. Dlatego zaprosiłem do współpracy nad całością profesorkę Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej, byłą rektorkę Akademii Policyjnej w Szczytnie -dr hab. Iwonę Klonowską, by poszerzyć i pogłębić interpretację danych dotyczących klasy o profilu policyjnym. Biorąc pod uwagę niskie zainteresowanie pracą w Policji, warto było uwzględnić potencjał ewentualnych kandydatów do pracy w największej organizacji publicznej w Polsce, która odpowiada za bezpieczeństwo wewnętrzne państwa

Dziękuję za owocną współpracę Marii Grabowskiej i prof. Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej Iwonie Klonowskiej, a zainteresowanych pedagogiką szkolną odsyłam do naszej publikacji. Jest już dostępny e-book  –  TUTAJ.  Wersja drukowana ukaże się pod koniec maja, choć miała być wydana na Targi Książki w Warszawie. Mimo intensywnych starań uniwersyteckiego wydawcy okazało się to niemożliwe, gdyż w drukarni doszło do groźnego pożaru i trzeba było przenieść druk do innego wykonawcy.

Tym bardziej zachęcam do lektury.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Wczoraj w „Akademickim Zaciszu” prof. Roman Leppert rozmawiał z doktorem  habilitowanym Sławomirem Iwasiowem – redaktorem naczelnym  kwartalnika „Refleksje”, wydawanego przez Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Dr hab. Sławomir Iwasiów jest literaturoznawcą, pracuje w Instytucie Literatury i Nowych Mediów Uniwersytetu Szczecińskiego.

Warto zwrócić uwagę na dwie książki:

– „Kalejdoskop. Współczesne pojęcia pedagogiczne” (red.: Maria Czerepaniak-Walczak, Sławomir Iwasiów, Szczecin 2021);

– „Po szkole. Rozmowy o edukacji (2015–2020)”, Szczecin 2021.]

Tradycyjnie – umożliwiamy zainteresowanym treścią tej rozmowy, którzy wczoraj o niej nie wiedzieli, lub nie mogli  „na żywo” w niej zdalnie uczestniczyć, aby w dogodnej dla siebie porze obejrzeli i wysłuchali jej zapis wideo:

(P)o szkole, albo o humanistyce transferu  –  TUTAJ

Proponowana dziś lektura pochodzi z bloga OK. NAUCZANIE. Danuta Sterna podjęła w tym tekście temat – naszym zdaniem – bardzo istotny dla dalszej debaty o kierunku zmian w systemie polskiej  oświaty:

Porzucenie perfekcji na rzecz wykorzystania błędów

Wielu nauczycieli cierpi na perfekcjonizm. Wszystko musi być idealne i bezbłędne. Taka postawa nauczyciela odbija się niekorzystnie na uczniach. Otrzymują komunikat, że nie powinni popełniać błędów.

Chcemy, aby uczniowie czuli się pewnie, podejmowali ryzyko i wyzwania, ale sami nie jesteśmy dobrym modelem. Nieświadomie uczymy uczniów, żeby bali się popełniania błędów, cenili tylko idealny efekt, a nie proces uczenia się.

Często projektujemy takie zadania dla uczniów, które eliminują możliwość popełniania porażek, pokazujemy uczniom bezbłędne rozwiązania. Jednak człowiek uczy się wtedy, gdy ma szansę popełniać błędy, analizować je i poprawiać.

Na początek warto zmienić własny nauczycielski stosunek do perfekcyjnego nauczania.

>Przejście od efektu do procesu. 

Perfekcjonizm skupia się na wyniku, stawia go ponad proces uczenia się. Jeśli celem nauczyciela jest dobre wykonanie przez uczniów sprawdzianu, a nie to jak się uczą i angażują, to nauczanie staje się sztuką nalewania wiedzy do głów uczniów. A powinno być procesem pokonywania luki pomiędzy tym, co już uczeń wie i potrafi, a miejscem gdzie chcemy, aby był. Dobre nauczanie stanowi pomoc okazywana przez nauczyciela uczniowi w pokonywaniu tej luki. Duża rolę odgrywa ocena kształtującą w postaci przekazywania uczniowi informacji zwrotnej o jego pracy. Dzięki niej uczeń może poprawić swoją pracę i efektywniej się uczyć. Nieobciążony oceną sumującą (stopniem, procentami, punktami) ma szansę na podejmowanie ryzyka popełnienia błędu.

>Modelowanie porażki.

Przekonywanie uczniów, że błąd jest nieodzownym elementem uczenia się. Pokazanie, że nauczyciel też może popełniać błędy lub może nie być pewnym jaką drogę ma wybrać. Warto o tym z uczniami rozmawiać i razem z nimi rozważać warianty rozwiązania problemów.

>Mniej kontroli

Nadmierna kontrola tłumi naukę. Uczniowie rozwijają się, gdy sami mogą wziąć odpowiedzialność za swój proces uczenia się. Korzystne jest wyznaczenie celów i kryteriów sukcesu razem z uczniami, pozwalanie na poprawianie prac, dawanie uczniom wyboru i autonomii.

W skrócie można byłoby powiedzieć, że lekcja ma być miejscem uczenia się uczniów, a nie miejscem nauczania nauczyciela.

Michelle Singh proponuje zmianę myślenia:   Z  –  NA

Moim zdaniem taka tabelka powinna być znana uczniom, aby wiedzieli w jakim kierunku nauczyciel dąży.

Można wraz z uczniami przerobić tę tabelkę na tabelkę dla ucznia. Zmieniona mogłaby wyglądać następująco:

Inspiracja   artykułem    Michelle Singh  

Źródło: www.oknauczanie.pl

Foto: www.glos.pl

Danuta Kozakiewicz – dyrektorka Szkoły Podstawowej nr 103 w Warszawie

Na początek proponujemy tekst, zamieszczony wczoraj na fanpage „Nie dla chaosu w szkole”:

Rozmowa z dyr. Kozakiewicz ze SP 103 w Warszawie, która na długo przed 1 kwietnia 2024 wdrożyła razem z nauczycielami projekt „Prace domowe z głową”. O zmianie przepisów sprzed roku mówi krótko: „Wylano dziecko z kąpielą.”

Nie mogę znaleźć nauczyciela, który powiedziałby, że zakaz oceniania oraz zakaz zadawania części prac domowych w klasach I-III w czymkolwiek mu pomogły lub poprawiły w znaczący sposób jego pracę z dziećmi.

Po kilku latach doskonalenia naszego systemu zadawania prac domowych zniknęły wszelkiego rodzaju skargi. Kiedy usłyszeliśmy o planach MEN, zaczęliśmy wysyłać monity, jeszcze zanim się to wszystko zaczęło, zanim powstał akt prawny.

Błagaliśmy: „Nie róbcie tego!”. Wraz z nauczycielami prosiłam, żeby nie odbierać tych narzędzi, które szkoły już mają. Uzasadnialiśmy, że przecież tylko my wiemy, czy, kiedy i jak dana klasa potrzebuje utrwalenia materiału.

Jesteśmy świadomymi nauczycielami, my wiemy, że nie należy tego narzędzia nadużywać, ale też potrafimy z tym narzędziem dobrze pracować. Podkreślaliśmy, że nauczyliśmy się tego sami.

Nauczyciel musi postępować elastycznie. Jedną z podstawowych zasad funkcjonowania dobrej szkoły jest dostosowywanie się na bieżąco zarówno do dziecka, jak i do konkretnej sytuacji. Żadnych sztywnych ram. Ta zmiana jest przeciwieństwem tych zasad, bo uznano, że bez względu na to, co dzieje się w pojedynczej klasie, my mamy stosować identyczne rozwiązania.

Tylko garstka rodziców uważa, że po lekcjach dziecko powinno mieć wyłącznie czas dla siebie, na swoje zachcianki. Większość rodziców rozumie, że edukacja dziecka to jest zadanie szkoły, ale również domu. (…) Rodzice mówią: „Ja poprzednio wiedziałam, co moje dziecko potrafi, a czego nie, proszę nam zadawać”. Jest też druga prośba: „Proszę stawiać stopnie za te prace, bo to moje dziecko mobilizowało”. Jeśli ktoś nie chce słuchać nauczycieli, to niech chociaż posłucha rodziców.

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/

 x           x           x

Pełny zapis rozmowy z panią dyrektor Danutą Kozakiewicz na stronie „Głosu Nauczycielskiego”:

 „Danuta Kozakiewicz: Zmiany w pracach domowych obniżają jakość nauczania. 

Odebrano nam jedno z narzędzi”  –  TUTAJ