W dniu inauguracji nowego roku akademickiego postanowiliśmy zamieścić fragmenty tekstu Magdaleny Ignaciuk z portalu „Strefa Edukacji”, w którym autorka przekazuje fragmenty rozmowy na ten temat z ekspertami o jakości kształcenia nauczycieli na polskich uczelniach wyższych. Zalecamy zapoznanie się z jego pełną wersją – zamieszczamy do niej link:

System uczy, jak uczyć matematyki, a nie jak uczyć ucznia. Młodzi nauczyciele zostawieni sami sobie

Studia nauczycielskie uczą teorii i wiedzy przedmiotowej, ale nie przygotowują do realiów szkolnej codzienności. Młodzi pedagodzy trafiają do klas bez umiejętności radzenia sobie z konfliktami, rozmów z rodzicami czy prowadzenia dokumentacji. Pierwsze miesiące w pracy stają się więc bolesnym sprawdzianem – uczą się w biegu, popełniając błędy i płacąc wysoką cenę stresem. Wielu z nich już na starcie zderza się ze ścianą, a część szybko rezygnuje z zawodu.[..]

Młodzi nauczyciele wchodzący do zawodu często przeżywają szok. Studia dają im wiedzę przedmiotową, ale nie przygotowują do codziennych wyzwań pracy w szkole. Pierwsze miesiące w klasie stają się więc trudnym sprawdzianem – uczą się, jak reagować na zachowania uczniów, jak rozmawiać z rodzicami czy jak prowadzić dokumentację.

– Starsi pedagodzy, często już sześćdziesięcio- czy siedemdziesięcioletni, wspominają dawne seminaria nauczycielskie z czasów powojennej Polski – wspominał Przemysław Kluge w rozmowie ze Strefą Edukacji. – To nie były studia wyższe, ale szkoły, które przygotowywały nauczycieli poprzez intensywny kontakt z uczniami. Istniały specjalne szkoły ćwiczeń, gdzie adepci prowadzili lekcje pod okiem starszych kolegów jeszcze przed ukończeniem nauki. To dawało ogromne poczucie kontaktu z rzeczywistością.

Dziś przyszli nauczyciele mają zdecydowanie mniej okazji, by uczyć się zawodu w praktyce. Na studiach dominują wykłady i zajęcia akademickie, a praktyki szkolne nie zastąpią codziennego kontaktu z klasą. Dlatego młodzi pedagodzy, którzy trafiają do szkoły, często czują się pozostawieni sami sobie. Muszą na bieżąco uczyć się tego, czego nikt im wcześniej nie pokazał – jak prowadzić rozmowę z uczniami i rodzicami, jak reagować na konflikty, jak panować nad klasą. Ceną za ten brak przygotowania jest stres i poczucie porażki, które wielu zniechęca do dalszej pracy.

– Edukacja nauczycielska wciąż koncentruje się na dyscyplinach akademickich, a mniej na samej pedagogice, która bywa traktowana jako przedmiot drugorzędny. Oczywiście upraszczam – istnieje wiele inicjatyw próbujących to zmienić – ale system jako całość pozostaje akademicki. W efekcie uczy, jak uczyć matematyki, a nie jak uczyć ucznia – wyjaśnia. […]

Na problem niedostatecznego przygotowania młodych nauczycieli zwraca uwagę także dr Beata Rajba. Jej zdaniem to właśnie ta grupa najczęściej doświadcza wypalenia, bo zderzenie wyobrażeń z realiami szkolnymi okazuje się wyjątkowo trudne.

– To właśnie wśród młodych pedagogów wypalenie pojawia się najszybciej. Badania pokazują, że problem ten dotyka od 27 do nawet 35 proc. nauczycieli. Młodzi wchodzą do zawodu pełni marzeń i wyobrażeń, a potem zderzają się ze ścianą: brakiem wsparcia systemowego, przeciążeniem programem, uczniami z niezdiagnozowanymi trudnościami, a często też własnymi problemami osobistymi – wyjaśnia dr Beata Rajba.

Jednym z obszarów, gdzie widać to szczególnie wyraźnie, są lekcje wychowawcze. W polskich szkołach najczęściej sprowadzają się one do pogadanek, które nie rozwijają u uczniów kluczowych kompetencji społecznych. – Świetnie to widać na przykładzie lekcji wychowawczych. W większości szkół w Polsce sprowadzają się one do zwykłych pogadanek. Ja miałam to szczęście, że jako dziecko chodziłam do szkoły francuskiej, gdzie już prawie 30 lat temu prowadzono je w formie warsztatów. Nauczyciele potrafili je prowadzić, bo byli do tego przygotowani.

Problem tkwi nie tylko w samej formule tych zajęć, ale też w przygotowaniu kadry. Choć polscy nauczyciele należą do najlepiej wykształconych w Europie, często nie czują się kompetentni, by prowadzić warsztaty czy projekty wychowawcze. Nikt nie uczy ich tego w trakcie studiów – przyszli pedagodzy zdobywają kwalifikacje przedmiotowe, ale niemal w ogóle nie przygotowuje się ich do roli wychowawcy. Tymczasem wychowawstwo nie jest marginesem pracy nauczyciela, lecz jej fundamentem – to on ma być przewodnikiem dla uczniów, wspierać ich rozwój i rozwiązywać problemy. W praktyce jednak wielu młodych pedagogów w tej roli czuje się kompletnie zagubionych. […]

Na brak przygotowania do pracy wychowawczej zwraca uwagę również Dominika Cieślikowska, trenerka i edukatorka. Podkreśla, że wielu nauczycieli dopiero na dodatkowych szkoleniach uświadamia sobie, jak bardzo brakuje im kompetencji, które powinni zdobywać już na studiach. – Z doświadczenia i rozmów z nauczycielami powiedziałabym, że po pierwsze – zdecydowanie antydyskryminacja i trening postaw. Po moich zajęciach często słyszę: „jak ja żałuję, że tego nie było na studiach”. Nauczyciele mają poczucie, że gdyby wcześniej przeszli takie przygotowanie, wiele interwencji w klasie byłoby skuteczniejszych, a oni sami mniej by się miotali w trudnych sytuacjach.– mówi Cieślikowska.

Dodaje, że szczególnie ważnym obszarem jest praca z przemocą, hejtem i wykluczeniem. To problemy, z którymi nauczyciele stykają się na co dzień, a mimo to często nie mają jasnych metod reagowania. – To zjawiska, które są obecne – czy ich skala rośnie, czy tylko zmieniają formę, trudno powiedzieć. Ale nauczyciele czują, że potrzebują konkretnych narzędzi, metod interwencji, sposobów reagowania. I to też powinni dostawać już na etapie studiów – dodaje ekspertka. […]

Trzecią luką są szeroko rozumiane kompetencje wychowawcze – tzw. class management. Choć pojawiają się dodatkowe kursy i programy wspierające nauczycieli w tym zakresie, popularność takich inicjatyw pokazuje, jak bardzo są potrzebne. – Trzecia rzecz to szeroko rozumiane kompetencje wychowawcze, czyli to, co Amerykanie nazywają class management – zarządzanie klasą. W Polsce mamy różne dodatkowe oferty – na przykład „Akademię Wychowawcy” w warszawskim WCIES-ie czy „Wychowanie to podstawa” w Centrum Edukacji Obywatelskiej – i one cieszą się dużą popularnością. To pokazuje, jak wielka jest potrzeba. Bo nauczyciele dostają rolę wychowawcy, a są przedmiotowcami i nierzadko czują się do tej funkcji nieprzygotowani – zauważa Cieślikowska.

Jak sama podkreśla, wychowawstwo nie powinno być traktowane jako dodatek do pracy nauczyciela, ale jako jej kluczowa część. – Marzy mi się, żeby każdy nauczyciel kończył studia z poczuciem bezpieczeństwa w obszarze wychowawczym, z przekonaniem, że ma realne narzędzia, by pracować z klasą, reagować na przemoc, budować relacje. To nie jest „godzina wychowawcza” i niski dodatek, ale kawał bardzo odpowiedzialnej pracy – podsumowuje.

Głosy ekspertów pokazują, że problem nie dotyczy pojedynczych przypadków, lecz całego systemu kształcenia nauczycieli. Studia przygotowują do przekazywania wiedzy, ale nie do wychowawstwa, pracy z emocjami czy reagowania na przemoc. Tymczasem to właśnie te umiejętności są kluczowe w codzienności szkolnej. Bez ich uwzględnienia w programach uczelni młodzi pedagodzy nadal będą uczyć się zawodu dopiero w praktyce – często zbyt boleśnie, płacąc za to stresem, szybkim wypaleniem i rezygnacją z pracy w szkole.

Cały tekst „System uczy, jak uczyć matematyki, a nie jak uczyć ucznia. Młodzi nauczyciele zostawieni sami sobie”  –

  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Dzisiaj (30 września 2025r.) na portalu „Strefa Edukacji” zamieszczono ważną informację z terenu woj. łódzkiego:

Są pierwsze dane o frekwencji na edukacji zdrowotnej. „Uczniowie tacy już są”

W łódzkich szkołach na zajęcia z edukacji zdrowotnej zapisano niespełna cztery na dziesięć osób. Jak wynika z danych Urzędu Miasta, decyzję o rezygnacji z nowego przedmiotu podjęła większość rodziców uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych. […]

Większość rodziców zrezygnowała z lekcji edukacji zdrowotnej

W roku szkolnym 2025/2026 do edukacji zdrowotnej w Łodzi przystąpi około 39 proc. uczniów. Spośród 41 676 dzieci z klas IV–VIII szkół podstawowych oraz I–III szkół średnich aż 25 787 nie będzie brało udziału w zajęciach. Oznacza to, że z nowego przedmiotu wypisało dzieci 61 proc. rodziców – poinformowała Monika Pawlak z łódzkiego magistratu.

Rezygnacje częściej dotyczyły szkół ponadpodstawowych niż podstawowych. W klasach IV–VIII, do których uczęszcza 25 147 uczniów,  udziału w zajęciach odmówiło 12 462 z nich. W szkołach średnich sytuacja jest jeszcze wyraźniejsza – z 16 529 uczniów klas I–III aż 13 325 nie będzie chodziło na edukację zdrowotną, co stanowi 80 proc.

Dyrektorka III Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi Maria Włodarczyk nie kryje, że taki wynik ją nie zaskakuje. W jej szkole edukacja zdrowotna prowadzona jest w klasach II i III.  – To przedmiot nieobowiązkowy, który ma być na pierwszej lub ostatniej godzinie lekcyjnej, więc taki wynik był do przewidzenia. Nie oszukujmy się – uczniowie tacy już są, pod każdą szerokością geograficzną, że jeśli coś jest nieobowiązkowe, to wolą wybrać czas wolny niż lekcję – podkreśliła.

W klasach drugich, do których uczęszcza 87 osób, tylko 11 zdecydowało się na zajęcia. W klasach trzecich z 150 uczniów również 11 wybrało edukację zdrowotną. Jednocześnie szkoła dostrzega potrzebę poruszania tematów, które obejmuje nowy przedmiot.– 70 proc. zagadnień wymienianych przez młodzież można było odnaleźć potem w programie edukacji zdrowotnej, a więc takie zajęcia są potrzebne. Mamy plan, aby poruszać te tematy na lekcjach wychowawczych, które są obowiązkowe. Będziemy zapraszać ekspertów. I liczę na to, że przy nowej podstawie programowej edukacja zdrowotna będzie już obowiązkowa – dodała Maria Włodarczyk.

Podobne tendencje obserwuje się w innych miejscowościach regionu. Jak poinformowała rzeczniczka Urzędu Miasta w Tomaszowie Mazowieckim Joanna Budny, w 11 tamtejszych szkołach podstawowych na edukację zdrowotną uczęszcza około 37 proc. uczniów. Z zajęć zrezygnowało 1767 z 2840 dzieci, czyli ponad 62 proc.

Źródło: www.strefaedukacji.pl

x           x           x

Jesteśmy gotowi przyjmować zakłady, że jest wiele województw, w których procent uczniów uczęszczających na lekcje wychowania zdrowotnego jest jeszcze większy niż w woj. łódzkim. Liczymy na to, że MEN zamieści pełną informację o skalo odmów i liczbie uczniów uczęszczających na lekcje EZ

A przy okazji zamieszczamy fragmenty tekstu ze strony tygodnika „Wprost”, zamieszczonego 26 września, w którym poinformowano o raporcie Pracowni badawczej SW Research, która przeprowadziła sondaż, gdzie Polacy odpowiadali na pytanie: „Czy popierasz wprowadzenie do szkół zajęć z edukacji zdrowotnej?:

Edukacja zdrowotna w ogniu krytyki. Młodzi Polacy zabrali głos w sondażu

[…]

Wyniki pokazują, że ponad połowa respondentów (53,7 procent) popiera projekt minister Barbary Nowackiej, który zastępuje dotychczasowe zajęcia z wychowania do życia w rodzinie. Przeciwnych było 27,1 procent badanych.

Młodzi podzieleni i niepewni

Zupełnie inaczej sprawa wygląda w przypadku najmłodszych uczestników badania. W grupie wiekowej do 24 lat jedynie 32 procent ankietowanych oceniło nowy przedmiot pozytywnie. Niewiele mniej, bo 30,7 procent, sprzeciwiło się jego wprowadzeniu. Największa grupa – 37,3 procent młodych ludzi – przyznała, że nie ma jednoznacznej opinii w tej sprawie.

W starszych grupach poparcie dla edukacji zdrowotnej jest wyraźnie wyższe. Wśród osób w wieku 25-34 lata zgadza się na nią 53,8 procent badanych, a w grupie 35-49 lat – 52,7 procent. Najwięcej zwolenników nowego przedmiotu znajduje się wśród osób powyżej 50. roku życia – 58,2 procent.

Niezależnie od płci, odpowiedzi rozkładają się podobnie. 55,7 procent kobiet i 51,4 procent mężczyzn pozytywnie ocenia wprowadzenie edukacji zdrowotnej. Przeciwnego zdania jest odpowiednio 25,3 procent kobiet i 29,1 procent mężczyzn.

Sondaż przeprowadzono na zlecenie portalu Onet.[…]

Cały tekst „Edukacja zdrowotna w ogniu krytyki. Młodzi Polacy zabrali głos w sondażu”  –  TUTAJ

Źródło: www.wprost.pl/edukacja/

Aby wczoraj  28 września – mogła odbyć się XXXI sesja Sejmu Dzieci i Młodzieży, musiała  poprzedzić ją procedura rekrutacji posłanek i posłów. Oto kilka podstawowych informacji:

4 czerwca

W Polsce mamy 14 028 szkół podstawowych. Dziś, w samo południe, wylosujemy spośród nich 153 placówki, które wezmą udział w XXXI sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży

2 lipca 

Losowanie daje wiele szans. Jedną z nich jest możliwość uzyskania różnorodności, z której się cieszymy i którą witamy z otwartymi ramionami!

W tegorocznej edycji SDiM wezmą udział szkoły podstawowe z wszystkich zakątków Polski. Nie zabraknie placówek z największych miast, jak Warszawa, Kraków czy Gdańsk, ale będą też bardzo małe, wiejskie ośrodki, których przedstawiciele sami przyznają, że to dla nich wyróżnienie i wspomniana już szansa: na nowe doświadczenie i przyjazd do oddalonej o setki kilometrów Warszawy.

x           x           x

Zobaczcie z jakich miejscowości i szkół przyjechali uczennice i uczniowie, aby uczestniczyć

w XXXI Sejmie Dzieci i Młodzieży:

Źródło: www.facebook.com/sejmdzieciimlodziezy/

Wykaz wylosowanych szkół z których uczennice i uczniowie uczestniczyli w XXXI Sejmie Dzieci i Młodzieży  –  TUTAJ

x          x          x

Oto pierwsza, syntetyczna informacja Kancelarii Sejmu, zamieszczona na portalu „X”:

x          x          x

Poniżej zamieszczamy fragmenty tekstu  ze strony „Głosu Nauczycielskiego”:

XXXI sesja Sejmu Dzieci i Młodzieży już za nami.

Odbyła się pod hasłem „PorozmawiajMY o edukacji obywatelskiej”

[…]

W niedzielę odbyła się XXXI sesja Sejmu Dzieci i Młodzieży. Tegoroczna edycja odbyła się pod hasłem „PorozmawiajMY o edukacji obywatelskiej”. Gościem specjalnym był polski astronauta dr Sławosz Uznański-Wiśniewski. […]

Wśród poruszanych zagadnień pojawiły się m.in.: obniżenie wieku uprawniającego do udziału w wyborach, wykluczenie komunikacyjne, trudności w wejściu na rynek pracy oraz brak inwestycji w infrastrukturę sportową. Młodzi posłowie w swoich wystąpieniach poruszali także sprawy bieżące, zwłaszcza związane z edukacją, np. kwestię przywrócenia obowiązkowych prac domowych. […]

Po dyskusji posłowie przystąpili do głosowania nad wyborem najważniejszych dla dzieci i młodzieży zagadnień związanych z edukacją obywatelską. Uzgodnili, że dla kształtowania postawy obywatelskiej najważniejszy jest patriotyzm rozumiany jako szacunek do ojczyzny, symboli narodowych, polskiej historii, miejsc pamięci oraz świąt narodowych. […]

Wskazali, że najpilniejszą potrzebą, którą powinna zaspokoić edukacja obywatelska, jest uzupełnienie wiedzy dotyczącej procedur, np. jak napisać petycję, głosować czy załatwić sprawę w urzędzie. Ich zdaniem państwo powinno też w przyszłości skupić się na rozwiązaniu problemów utrudniających młodzieży zaangażowanie obywatelskie, tj.: wykluczenia komunikacyjne czy trudności w wejściu na rynek pracy. […]

Wyniki dyskusji zostały zebrane w specjalnej uchwale Sejmu Dzieci i Młodzieży. Młodzi posłowie przekazali ją marszałkowi Sejmu. Dokument zostanie wysłany także do Rzecznika Praw Dziecka i do Ministerstwa Edukacji Narodowej.

W tym roku po raz pierwszy w sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży uczestniczyły dzieci z mniejszości narodowych województwa małopolskiego: słowackiej, romskiej i łemkowskiej.

Sejm Dzieci i Młodzieży to projekt partycypacyjno-edukacyjny, którego celem jest edukacja najmłodszego pokolenia w zakresie parlamentaryzmu i demokracji. Uczestniczą w nim uczniowie klas VI-VIII szkoły podstawowej.[…]

Cały tekst „XXXI sesja Sejmu Dzieci i Młodzieży już za nami. Odbyła się pod hasłem „PorozmawiajMY o edukacji obywatelskiej”  –  TUTAJ

Źródło: www.glos.pl

3

Proponujemy lekturę tekstu, zamieszczonego wczoraj na fb-profilu Jarka Witkowskiego – Prezesa Centrum Edukacji Obywatelskiej. Naprawdę ciekawy,,,

Przestarzała podstawa programowa to zdaniem dorosłych Polek i Polaków największe wyzwanie stojące przed systemem edukacyjnym.

Globalna firma badawcza Ipsos (Ipsos Polska), w ramach swojego „IPSOS Education Monitor 2025” zapytał mieszkańców 30 krajów świata o najważniejsze wyzwania edukacyjne.

Wskazania z Polskiego badania są bardzo ciekawe:

44% – przestarzała podstawa programowa (średnio w 30 badanych krajach – 29%)

32% – nieadekwatne przygotowanie nauczycieli (średnio 27%)

32% – polityczno/ideologiczne skrzywienie (średnio 17%)

Odpowiedzi polskich respondentów najsilniej odchylają się od średniej właśnie jeśli chodzi o ocenę podstawy programowej i skrzywienia ideologicznego (15-16 pkt. proc.). Jeśli definicję wyzwań uznamy za oczekiwanie w stosunku do systemu to można na podstawie tych danych domniemywać, że Polacy oczekują zmian w programach nauczania a jednocześnie boją się dalszej polaryzacji dyskusji o edukacji.

Nie wiemy niestety, jak interpretować krytyczne oceny przygotowania nauczycieli wyrażone przez co 3. badanego. Czy jest to wyraz troski, czy pretensji?

Znacznie mniej polskich respondentów wskazywało na wyzwania, o których w świecie edukacyjnym często rozmawiamy, choćby

-zbyt liczne klasy – 13% (średnia dla 30 krajów to 23%)

-niedostosowaną infrastrukturę – 12% (średnio 21%)

-dobrostan kadry – 14% (14%)

-niedofinansowanie oświaty – 19% (średnie 26%)

Nie widać niestety w tych odpowiedziach szczególnej troski o nauczycieli, ich wynagrodzenia, warunki pracy czy dobrostan. Jednocześnie Polacy znacząco rzadziej niż w wielu innych krajach świata martwią się liczebnością klas (w Polsce średnio liczą one 18 osób).

Troskę o dobrostan kadry Polacy wyrażają znacząco rzadziej niż respondenci z innych bogatych krajów uczestniczących w badaniu. W Australii, Austrii, Francji, Wielkiej Brytanii, Holandii, Singapurze, czy Szwecji ten wskaźnik wynosi od 20% do nawet 31%.

Badań opinii publicznej nie można mylić z rzetelną diagnozą sytuacji w systemie edukacji. Oferują one jednak ciekawy wgląd w sposób myślenia o edukacji polskiego społeczeństwa, w społeczne oczekiwania od szkoły a być może również stosunek do nauczycieli.

Fascynujące byłoby, gdybyśmy mogli zobaczyć odpowiedzi na to samo pytania zadane tylko rodzicom i… przede wszystkim samym nauczycielom.

Znajduje się w nim jeszcze kilka ciekawych informacji, więc do badania będę wracał.

Badanie było prowadzone w lipcu 2025, wyniki badania w Polsce mają charakter reprezentatywny (choć próba wynosiła 500 osób, więc granica błędu do +/- 5 pkt. proc.).

Największe wyzwania edukacyjne

Źródło: www.facebook.com/jedrek.witkowski.3/

Przypisy do tabeli – tłumaczenie trzech wyborów:

1. Przestarzały program                            44%

2.Nieodpowiednie szkolenie nauczycieli   32%

3.Polityczna/ideologiczna stronniczość     32%

Aby nie myślano, że stać nas jedynie na mały tekst z jednym zdjęciem, zamieszczamy obszerne fragmenty wywiadu z  Karoliną Giedrys-Majkut – kierowniczką działu „Wzmacniaj odporność” w CEO. Zalecamy lekturę pełnej wersji – zamieszczamy link:

Wywiad z Karoliną Giedrys-Majkut – kierowniczką działu „Wzmacniaj odporność” w CEO. Karolina jest psycholożką i kulturoznawczynią, od lat tworzy i realizuje działania, które mają na celu zarówno rozwój kompetencji społeczno-emocjonalnych dzieci i młodzieży , jak i wsparcie interwencji wychowawczych w szkołach. Autorka i realizatorka popularnych projektów polskich i międzynarodowych, np. „Kinoterapia”, „Shortcut – małe historie, wielkie sprawy”, „Dobra łącza”. Selekcjonerka filmów dostępnych na platformie filmowej CEO. Współtwórczyni kursów, szkoleń i warsztatów z zakresu edukacji filmowej, kulturowej i psychoedukacji.

Wojciech Albiński: Tworzycie obszar wsparcia dla nauczycieli, którego myślą przewodnią jest „wzmacniaj odporność”. Ale czy to przypadkiem nie jest nasz wewnętrzny szyfr? Jak to odczytywać? Bo odporność zazwyczaj jest odbierana w kategoriach medycznych.

Karolina Giedrys-Majkut: Tak, dla wielu osób to będzie pierwsze skojarzenie – odporność na grypę, przeziębienia i inne tego typu fizyczne dolegliwości. Ale przecież nie odkrywamy Ameryki – coraz częściej zwraca się uwagę na znaczenie ogólnego dobrostanu i na to, jak ogromnym wyzwaniem jest dziś kryzys zdrowia psychicznego. Zarówno u osób młodych, jak i tych starszych – a pod tym względem nauczyciele i nauczycielki to grupa szczególnie narażona na wypalenie. To jest kontekst, w który wpisują się działania naszego obszaru – wspieranie odporności psychicznej, a nawet psychospołecznej. Podkreślamy to, ponieważ zależy nam, aby uwzględniać także aspekty społeczne: więzi, relacje międzyludzkie, wpływ otaczającego środowiska.

Czyli odporność psychiczna to szerokie pojęcie.

Tak, są różne definicje, między innymi Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychiatrycznego, WHO czy NFZ – ale łączy je kilka wspólnych elementów. Podkreśla się rolę elastyczności, sposobu, w jaki reagujemy na trudności, a także zasobów, które ułatwiają powrót do zdrowia i dobrej formy po przejściu kryzysu. Z tych definicji wynika, że odporność można rozumieć zarówno jako cechę charakteru, jak i rezultat pewnego procesu – coś, do czego dojrzewamy. W myśleniu o odporności bierze się pod uwagę również kontekst, który może być wspierający albo niesprzyjający. Przewidywalne, bezpieczne otoczenie pomaga w radzeniu sobie ze stresem. Duże znaczenie mają też relacje i więzi – to one pozwalają utrzymać równowagę i dobre samopoczucie. Nawet w trudniejszych momentach.

Powiedziałaś, że dla Was liczy się nie tylko odporność dzieci, lecz także nauczycieli.

Wiedza o kłopotach  ze zdrowiem psychicznym coraz częściej trafia do mainstreamu. W szkołach ten kryzys był widoczny od dawna. Zarówno wśród uczniów i uczennic, jak i w odniesieniu do samopoczucia nauczycieli i nauczycielek. Zbyt rzadko uświadamiamy sobie, że to także ich problem. Weźmy przykład: nauczyciele i nauczycielki zapytani o swój bilans emocjonalny, wskazują na równowagę – tyle samo emocji pozytywnych, co negatywnych. Psychologia pozytywna mówi o optymalnej proporcji 3:1 – aby się regenerować i utrzymywać psychiczną równowagę, potrzebujemy trzech pozytywnych emocji na jedną negatywną.

No tak, ale w CEO już od dawna wspieramy nauczycieli. Wszystkie nasze projekty i programy mają ten rys wspierania… To po co osobny obszar temu poświęcony?

Długo już prowadzimy działania skierowane na poprawę zdrowia psychicznego i rozwój czynników chroniących odporność. Jednym z nich są kompetencje społeczno-emocjonalne, którym poświęciliśmy takie projekty jak Dobre łącza, czy Szkoła pełna emocji. Mamy także doświadczenie w realizacji inicjatyw skupionych na radzeniu sobie ze stresem – za nami już cztery edycje projektu O redukcji stresu, który bazuje na metodologii Better Learning Programme, rozwijanej przez Norwegian Refugee Council – norweską organizację pomocową. Z drugiej strony – zdrowie psychiczne to rozszerzający się temat. Wychodzimy więc z założenia, że trzeba się nim zająć długofalowo i szczegółowo. Trudno nie zauważyć „słonia w pokoju”, czyli kryzysu, który jest obecny w systemie edukacji.

Czy dużo wątków będziecie kontynuować z wcześniejszych działań CEO?

Tak, niektóre z nich nazwałam powyżej. Do nich dochodzi popularny projekt Wychowanie to podstawa. On także pojawi się w naszej ofercie. Te rozpoznawalne i lubiane propozycje uzupełniamy nowymi i tworzymy jeden spójny obszar, w którym między innymi adresujemy następujące tematy: redukcja stresu, rozwój kompetencji SEL, świadomość i regulacja emocji, rozwijanie kompetencji wychowawczych, zdrowie rozumiane bardziej ogólnie, dobrostan nauczycieli i nauczycielek. Mamy dużo zasobów i sprawdzonych metodologii, które zostały bardzo wysoko ocenione przez pedagogów i pedagożki. Mamy też dużo wniosków z dotychczasowych działań i ewaluacji, a także inspiracji z rozmów z osobami uczącymi czy prowadzącymi szkoły. Zbieramy wszystko pod jednym parasolem, chcemy wypracować spójną ofertę i doprowadzić do synergii różnych podejść. […]

Wiem, że projekt Wychowanie to podstawa koordynowała Emilia Kędziorek, uznana opiekunka tej inicjatywy. Kto jest jeszcze w Twoim zespole?

W tym momencie wraz ze mną zespół tworzą Emilia Kędziorek, Marta Jagura i Sylwia Domagała. Wspomnę, że Emilia jest koordynatorką związaną z CEO od 5 lat, najpierw rozwijała program Wychowanie to podstawa i opracowywała do niego podręcznik, a później prowadziła go przez kilka edycji. Zna temat od podszewki, podobnie jak projekt Szkoła pełna emocji, który współtworzyła u boku wspaniałych trenerek – Anny Kawalskiej, Urszuli Zadwornej i Elżbiety Grab. Natomiast Marta Jagura i Sylwia Domagała wcześniej odpowiadały za projekt O redukcji stresu, oparty o metodologię Better Learning Programme.[…]

Mogłabyś opisać, jak konkretnie wygląda ten projekt?

W skrócie – polega na budowaniu w całej społeczności szkolnej większej świadomości dotyczącej stresu, jego uwarunkowań oraz sposobów radzenia sobie z nim. Pomaga też rozwijać zdrowe nawyki, aby w kryzysowych momentach umiejętnie się wyciszyć, odzyskać równowagę i poczucie sprawczości. Niezwykłym walorem metody jest to, że jest prosta. Nie wymaga dużego zaplecza, można ją łatwo wdrożyć w każdych warunkach. Nietrudno zapoznać z nią zarówno wychowanków, jak i ich rodziców. Trzeba zaznaczyć, że prostota nie wyklucza głębokiego procesu. Uczestnictwo w sesjach wpływa na tworzenie bardziej otwartych relacji między uczącymi a ich podopiecznymi, uruchamia też wzajemną empatię i uważność. To bywa wyzwaniem, dlatego tak ważne jest, że pracujemy wspólnie w grupie. Kilka sesji, ćwiczeń, rozmów… Niby nic niezwykłego, a dla wielu osób to doświadczenie przełomowe.

Dobrze rozumiem, że to są zwykłe lekcje o specyficznym przebiegu?

Tak, to 6 lekcji, które obejmują m.in. takie zagadnienia: czym jest stres, skąd się bierze, sposoby na uspokojenie ciała i głowy oraz na relaksowanie poprzez pracę z wyobraźnią, strategie rozbrajania negatywnych myśli. Istotną kwestią jest także struktura tych sesji, bo każda rozpoczyna się rytuałem wybranym przez klasę. Ponadto, w trakcie tych zajęć mierzy się poziom stresu uczestników i zaprasza się ich do wypracowania wspólnych rozwiązań. Metoda zachęca do uważnego, świadomego dostrzegania sytuacji stresowych i reagowania na nie, a także na swoje potrzeby i działania. I dotyczy to zarówno młodzieży, jak i nauczycieli.

I mówisz o tym, jak o normalnym szkolnym życiu, a przecież to jest odpowiedź na kryzys. 

Pojawienie się metody BLP w polskich szkołach było bezpośrednią odpowiedzią na kryzys, który wyniknął wskutek nagłego napływu tysięcy uczniów i uczennic z Ukrainy. Były wśród nich osoby doświadczone wojną i traumą. Ale ta sytuacja unaoczniła coś szerszego – skalę stresu i napięcia wśród polskich podopiecznych szkół. Oczywiście trudno porównywać sytuację ukraińskiego nastolatka, którego ojciec jest na froncie, a on sam musiał uciekać z domu, z sytuacją polskiego nastolatka, martwiącego się egzaminem ósmoklasisty. Jednak i jednego, i drugiego może dotyczyć kryzys psychiczny. Trafnie ujął to austriacki psychiatra i twórca logoterapii Viktor Frankl. Pisał, że cierpienie jest jak gaz – nawet jeśli jest go niewiele, wypełnia całą dostępną przestrzeń. Podobnie bywa z naszymi codziennymi zmartwieniami. Nawet jeśli obiektywnie są „małe”, potrafią całkowicie zdominować nasze myśli i emocje, wypełnić nasz dzień, naszą uwagę, nasze ciało. Stąd też bierze się skuteczność i uniwersalność metody – sprawdza się ona niezależnie od tego, kto z niej korzysta, kto znajdzie się w klasie podczas takich sesji. […]

To brzmi jak hasło kampanii społecznej: „Szkoła – centrum Polski”.

Dokładnie tak! Gdyby nauczyciele i nauczycielki czerpali więcej satysfakcji ze swojej pracy, a uczniowie i uczennice czuli się bardziej związani ze swoją szkołą, to byłaby ogromna zmiana społeczna. Mam nadzieję, że nasza propozycja przybliży nas do tego celu – wzmocni odczuwanie bezpieczeństwa, sprawczości i radości z pracy, a także pomoże przełamać poczucie osamotnienia i bezradności.

Mówisz o dużej zmianie, która ma się zacząć w Twoim dziale i obszarze działania. 

Jak marzyć, to tylko o dużej zmianie. Oczywiście pod warunkiem, że z oczu się nie traci rzeczywistości! Mamy świadomość, z jak wieloma wyzwaniami szkoła obecnie się mierzy: problemy ze zdrowiem psychicznym, konsekwencje kryzysu migracyjnego, zmieniające się nawyki poznawcze młodych ludzi, a także wiele innych kwestii. Nie chcemy ich lekceważyć! Nie będziemy też dokładać kolejnych poprzez stawianie sobie czy innym nierealistycznych celów. Szukamy takich sposobów na ich realizację, które są osiągalne i dostępne. Stawiamy na strategię małych kroków – podejmowanych razem w dialogu i we współpracy. Wierzymy, że nawet niewielkie zmiany – jeśli są przeprowadzane konsekwentnie i wspólnie – mogą prowadzić do czegoś większego. Do tego w swojej pracy chcemy się przyłożyć. Czekajcie na ofertę, szykujmy się do wspólnych działań!

Cały tekst „Wzmacniaj odporność (psychiczną)  –  TUTAJ

Źródło: www.ceo.org.pl

Dzisiaj nie proponujemy lektury kolejnego tekstu o wychowaniu zdrowotnym, a wywiad z dr. Michałem Gulczyńskim o  raporcie „Przemilczane nierówności”. Tym razem  dotyczy luki edukacyjnej chłopców.  Oto obszerne fragmenty wywiadu i link do pełnej wersji:

Woźny, ksiądz i WF-ista. Męskie wzorce spotykane w szkole rzadko kojarzą się z nauką

Najczęściej spotykani mężczyźni w szkołach to woźny, ksiądz i WF-ista. Funkcje, które pełnią nie kojarzą się z rozwojem naukowym. Czy to może mieć wpływ na to, że chłopcy coraz częściej nie widzą w edukacji przestrzeni dla siebie? Luka między wynikami dziewcząt i chłopców rośnie, a system przez lata udawał, że problemu nie ma. O tym, skąd bierze się edukacyjna zapaść chłopców i jak można jej przeciwdziałać, rozmawiamy z dr. Michałem Gulczyńskim ze Stowarzyszenia na rzecz Chłopców i Mężczyzn, współautorem raportu „Przemilczane nierówności”

[…]

Foto: Klaudia Jaworska

Michał Gulczyński –  autor raportu „Przemilczane nierówności”. doktor polityk publicznych i administracji. W Europejskim Instytucie Uniwersyteckim we Florencji bada nierówności płci w edukacji

Katarzyna Mazur: – Niedawno ministra Barbara Nowacka wspomniała o coraz wyraźniej widocznej luce edukacyjnej chłopców. Czy my jako społeczeństwo w ogóle dostrzegamy ten problem?

Michał Gulczyński: – Myślę, że coraz bardziej go widzimy. Występuję tutaj w podwójnej roli – jako członek zarządu Stowarzyszenia na rzecz Chłopców i Mężczyzn i jako współautor raportu „Przemilczane nierówności”, który po raz pierwszy w Polsce szerzej poruszył ten temat. Nie bez powodu w tytule raportu pojawiło się słowo „przemilczane” wtedy ten problem był właściwie niezauważany. Wydaje mi się, że to był moment, w którym luka edukacyjna chłopców zaczęła być w ogóle publicznie zauważana i dyskutowana. 

Kiedy powstawał Krajowy Program Działań na rzecz Równego Traktowania, jeszcze przed założeniem stowarzyszenia, złożyliśmy w ramach konsultacji nasze postulaty. I jedyny, który został uwzględniony, dotyczył właśnie problemów edukacyjnych chłopców i mężczyzn. To są zaledwie jeden czy dwa akapity – ale wcześniej nie było tam nawet wzmianki o tym, że chłopcy gorzej czytają, mają słabsze wyniki, rzadziej idą do liceum czy kończą studia. Ta luka po prostu nie była zauważana. 

K.M. – Zajmuje się pan również badawczo tym zagadnieniem?

M.G. – Tak. Planuję długofalowy projekt badawczy poświęcony właśnie tej luce edukacyjnej. Ale to są nadal wczesne obserwacje i szczątkowe dane. Więc jeśli mówię o badaniach, to trochę niezręczne, bo opieram się raczej na obserwacjach niż na solidnych, ugruntowanych wynikach. Niestety, ogólnie w nauce nadal wiemy na ten temat bardzo mało i nie mamy zbyt wysokiej świadomości potrzeby realizowania takich badań. 

Wiceminister Katarzyna Lubnauer, zapytana w interpelacji, czy rząd planuje coś zrobić z luką edukacyjną chłopców, odpowiedziała, że nie trzeba tego badać, bo są już badania o męskości. W tym samym akapicie jako przykład badań podała książkę o cyklistach w Warszawie na przełomie XIX i XX wieku. To naprawdę była odpowiedź ministerstwa. 

K.M. – Rzeczywiście absurdalne.

M.G. – Tak, ale potem coś zaczęło się zmieniać. Po tej interpelacji pojawiło się zainteresowanie w mediach społecznościowych. W efekcie z inicjatywy ministerstwa w Instytucie Badań Edukacyjnych zorganizowano konferencję o luce płci w edukacji. Zostałem zaproszony jako prelegent. Minister Lubnauer wykazała zainteresowanie tematem, później rozmawiałem z nią jeszcze podczas Campus Polska. W ostatnich miesiącach spotkaliśmy się też dwukrotnie z minister Nowacką. Tak że wygląda na to, że ta świadomość w ministerstwie rośnie. 

Wspólnie z dr. Michałem Sitkiem z IBE i dr Alicją Zawistowską organizujemy panel o problemach edukacyjnych chłopców na najbliższym Ogólnopolskim Zjeździe Socjologicznym. Myślę, że także dzięki temu Instytut Badań Edukacyjnych zaczyna się w tę tematykę włączać. 

[…]

K.M. – Na czym właściwie polega luka edukacyjna chłopców?

M.G. – Przede wszystkim na nierówności wyników. Wśród młodych osób w wieku około 30 lat wyższe wykształcenie ma większość kobiet i tylko około jedna trzecia mężczyzn. I znów: pojawia się argument, częściowo trafny, że być może mężczyźni nie potrzebują wyższego wykształcenia, bo mają inne predyspozycje np. przy podejmowaniu pracy fizycznej. Ale to nie tłumaczy wszystkiego. Poza tym to nie są decyzje podejmowane wyłącznie w dorosłym życiu. 

Widać to już przy wyborze szkoły ponadpodstawowej. Większość dziewczyn idzie do liceum, większość chłopców – do technikum. I to też jest konsekwencja tego, jak przebiegała nauka. Na egzaminie ósmoklasisty dziewczynki mają średnio 8–9 punktów więcej z języka polskiego i 3 z angielskiego, a przy tym bez różnic na matematyce. Czyli ten stereotyp o dziewczynkach i matematyce zupełnie się nie potwierdza w wynikach. Natomiast różnice w wynikach przekładają się na szanse dostania się do lepszej szkoły. 

I świadomość tego oceniam na bardzo niską. Nawet partie, które kierują swój przekaz głównie do mężczyzn, często nie dostrzegają, gdzie są młodzi chłopcy – na przykład w technikach, nie w liceach. Niedawno poseł Wipler napisał na Twitterze: „licealistki, licealiści, dołączajcie do naszych struktur”. O uczniach techników nie wspomniał, choć to tam jest więcej potencjalnie zainteresowanego audytorium. 

K.M. – Gdzie szukać przyczyn, że chłopcy tak często wybierają ścieżkę zawodową, rzadziej kontynuują naukę?

M.G. – Nie użyłbym tu słowa „wybierają”, bo to nie są całkowicie wolne, autonomiczne wybory. Wyniki egzaminów, presja społeczna, stereotypy – to wszystko kształtuje decyzje. Chłopcy często już na etapie podstawówki wiedzą – albo myślą – że ich droga to zawód, technikum, szybka praca, zarabianie. Bez tej wizji dalszego kształcenia, bez marzeń o studiach. 

To konsekwencja oczekiwań społecznych, o tym, czego oczekują rodzice od córek, a czego od synów. Wydaje mi się, że wciąż poruszamy się tu w dużej mierze po omacku, bo brakuje systematycznych badań w Polsce. Dużo więcej wiemy o dziewczętach i ich relacjach z przedmiotami ścisłymi, np. matematyką. A znacznie mniej o tym, dlaczego chłopcy gorzej czytają i chętniej wybierają ścieżki zawodowe. 

A przy tym znaczne różnice między krajami, a nawet między regionami w Polsce pokazują, że nie możemy mówić o różnicach „naturalnych”. W dużych miastach luka edukacyjna chłopców jest mniejsza niż w powiatach wiejskich. To pokazuje, że przyczyny są środowiskowe. Przykład: w powiecie siedleckim łączna różnica punktowa z wszystkich trzech części egzaminu ósmoklasisty między wynikami dziewczynek i chłopców w 2023 roku wynosiła 10 punktów. Chłopcy uzyskali średnio 52 punkty, a dziewczynki 62. W rekrutacji to ogromna przewaga. W rodzinach o niższym kapitale kulturowym, przekonanie, że dziewczynka ma się grzecznie uczyć, a chłopiec – zarabiać jest silne. Przekłada się to na podejście do nauki i konkretnych przedmiotów. Mamy więc stereotypy, oczekiwania, a może i pewien wpływ samej szkoły. 

Czytaj dalej »

Zdecydowaliśmy, że nie zamieścimy tekstu  z „Portalu dla Edukacji”, że „Szkoły przygotują uczniów na wypadek wojny. MEN szykuje zmiany”, ani ze strony MEN – „Ministerstwo Edukacji Narodowej przekazało kuratorom oświaty rekomendacje dotyczące rozmów z uczniami o sytuacjach kryzysowych”. Wszak to temat „z pierwszych stron gazet” – i tak o tym się dowiecie.

Ale tekst Katarzyny Mazur z portalu „Strefa Edukacji” mógłby ujść Waszej uwadze:

Licealiści coraz częściej wybierają edukację domową. Chcą mieć czas na „normalne życie”

Coraz więcej uczniów szkół ponadpodstawowych w Polsce decyduje się na edukację domową. Młodzi ludzie podkreślają, że w ten sposób odzyskują czas, mogą rozwijać pasje i samodzielnie podejmować decyzje. W tle pojawiają się też inne motywacje: ucieczka od presji ocen, braku indywidualizacji i przemocy rówieśniczej.

[…]

Dlaczego młodzi uciekają od szkolnej ławki

– Uczę się dla siebie, a nie pod jakiś sprawdzian albo kartkówkę i po prostu jestem głodna wiedzy. Edukacja domowa jest dla mnie wolnością w podejmowaniu decyzji. Mam więcej czasu nie tylko na obowiązki, ale też na pracę i wolontariat – mówi Asia, licealistka ucząca się w domu.

Edukacja domowa nie jest jednolitym rozwiązaniem – to szerokie spektrum praktyk. Najczęściej wskazywane przez uczniów i rodziców zalety to większa wolność w organizacji dnia, możliwość decydowania o tempie i zakresie nauki, poczucie sprawczości i samodzielności oraz czas na rozwój pasji, od muzyki i programowania po projekty artystyczne i wolontariat.

Rodziny akcentują potrzebę „ogólnego rozwoju dziecka” i kształcenia kompetencji takich jak planowanie, samodyscyplina czy umiejętność uczenia się. Powody odejścia od szkoły tradycyjnej są złożone i często się nakładają. Najczęściej wymienia się brak indywidualizacji i sztywne trzymanie się programu, problemy psychiczne i przeciążenie wynikające z presji ocen, a także doświadczenia przemocy rówieśniczej.

– Decyzja o odejściu z systemowej szkoły i przejściu na edukację domową często jest bolesna i podejmowana po serii trudnych doświadczeń, od chronicznej presji po przemoc rówieśniczą. Wielu rodziców, z którymi rozmawiamy, mówi, że ich dzieci chcą uczyć się w spokoju, w sposób bardziej dopasowany do siebie, mieć czas na spotkania ze znajomymi, na pasje, na „normalne życie” – zaznacza Monika Kamińska-Wcisło z Centrum Nauczania Domowego.

Edukacja domowa daje czas i przestrzeń

Rodziny, które zdecydowały się na ten tryb nauki, często podkreślają, że odzyskały czas – nie trzeba spędzać godzin na dojazdach, odrabianiu kolejnych prac i przygotowaniach do sprawdzianów.

W zamian pojawia się przestrzeń na warsztaty, praktyki, projekty czy wolontariat. Uczniowie uczą się planowania i zarządzania czasem, zdobywają doświadczenie w prowadzeniu projektów i rozwijają krytyczne myślenie, które – jak podkreślają eksperci – będzie niezbędne w dorosłym życiu.

Wielu licealistów mówi także o poprawie relacji w domu oraz o tym, że wreszcie mają czas na przyjaciół, którego brakowało w szkolnej codzienności.

Liczba licealistów w edukacji domowej rośnie

Obecnie w edukacji domowej uczy się blisko 63 tysiące uczniów, z czego aż 34 572 to uczniowie szkół ponadpodstawowych.

Z raportu Fundacji Edukacji Domowej wynika, że do 2023 roku dominowali uczniowie szkół podstawowych. Dane z 30 września 2023 roku po raz pierwszy pokazały, że liczba licealistów w edukacji domowej przewyższyła liczbę uczniów podstawówek – i ten trend utrzymuje się do dziś.

To sygnał dla systemu edukacji. Eksperci podkreślają, że same liczby to za mało – trzeba wyciągać wnioski i budować takie środowisko szkolne, które pozwoli młodym ludziom uczyć się bez szkody dla zdrowia psychicznego i z przestrzenią na rozwój pasji.

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Monitorując systematycznie informacje, zamieszczane przez  prof.Romana Lepperta na jego fejsbukowym profilu oraz  prof. Stanisława Czachorowskiego na jego blogu „Profesorskie Gadanie”, dowiedzieliśmy się o konferencji o przyciągającej uwagę nazwie „Edukacja w kryzysie wyobraźni? Nowe horyzonty pedagogiczne”. Co nas szczególnie zainteresowało – poza zapowiadaną w jej tytule tematyką – to jej organizatorzy: Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Pile i Nadnotecki Instytut UAM w Pile. A to dlatego, że organizatorami tego wydarzenia nie były instytucje czy uczelnie ze stolicy, czy z innych metropolii, a ODN i filia UAM w Pile – niespełna 70-otysięcznym mieście  powiatowym, leżącym na północnym skraju Województwa Wielkopolskiego.

Konferencja odbyła się w miniony piątek, 13 września. Z jej programem możecie zapoznać się  –  TUTAJ

Treściwą relację z przebiegu tego wydarzenia można przeczytać na fb-profilu dr  Emili Lewickiej – adiunktki w Katedrze Pedagogiki Akademii Nauk Stosowanych w Pile  –  TUTAJ

Edukacja w kryzysie wyobraźni? Nowe horyzonty pedagogiczne  –  plik z YouTube [3h36’29”]  –  TUTAJ

Dzisiaj, w dzień wolny od zajęć w szkole, proponujemy lekturę, ostrzegamy –  niekrótkiego tekstu, który zaczerpnęliśmy, bez skrótów, z fejsbukowego profilu szachisty, ale i eksperta w temacie matematyki – Tomasza Pintala. Jesteśmy przekonani, że powinien on zaciekawić, i dać dużo do myślenia, nie tylko nauczycieli, nauczających w szkołach matematyki:

A teraz nasz Tomasz wyjaśni dlaczego treści abstrakcyjne powinny być realizowane dopiero w szkole średniej i jaki jest sens rozciągać treści konkretne do końca szkoły podstawowej.

>Ktoś jest gotowy? Mam już słuchaczy na widowni? A może gdzieś w ciepłym łóżeczku czy też kanapie a może i w fotelu? Tak czy inaczej już wyjaśniam, bo to kolejny klocek w całej tej układance, którą wspólnie układamy kochani. Matematyka naprawdę może być piękna i wartościowa, a edukacja matematyczna może być o niebo lepsza. Tak, dobrze czytacie – o niebo lepsza, bo to co obecnie realizujemy pod hasłem „matematyczna edukacja” to jest po prostu jakieś grube NIEPOROZUMIENIE i przy okazji niezrozumienie oraz ignorancja jeśli chodzi o badania naukowe związane z tym czym jest nauka, edukacja, matematyka, mózg i tego typu kwestie.

>To lecimy, bo dziś będzie grubo. A przynajmniej ja tak to widzę. Gwarantuję, że jeśli uważnie przeczytacie to co dziś chcę przekazać i zrozumiecie ideę, która za tym stoi, to oczy po raz kolejny wyjdą wam z orbit. Chyba, że jesteście ekspertami, to wtedy nie, ale wówczas będziecie mieli potwierdzenie, że pracujecie jak najbardziej prawidłowo!

>Otóż w szkole podstawowej obecnie jest za dużo treści do realizacji oraz część jest na poziomie abstrakcyjnym, co nie ma sensu jeśli mówimy o bardzo efektywnej nauce. A jak jeszcze realizujemy treści wymagające abstrakcyjnego myślenia, gdy ono się jeszcze nie rozwinęło, to przepalamy kasę… wróć! przepalamy cenne godziny prawdziwej matematycznej edukacji

>Jaki zatem mam pomysł, aby owa edukacja miała nie tylko ręce i nogi, ale żeby była „jak (najlepsza) książka pisze”?

1.Treści abstrakcyjne przechodzą do klasy 1 szkoły średniej. Inaczej mówiąc, są realizowane dopiero wtedy gdy mózg jest już na to w pełni gotowy u każdego dziecka (ucznia).

2.Przez całą szkołę podstawową realizujemy wszystkie zagadnienia, które są i mogą być realizowane na konkretach.

3.Tradycyjnie ostatnie 2 lata szkoły podstawowej (czyli klasa 7 i 8 SP) w których były (nadal są) realizowane treści o charakterze myślenia abstrakcyjnego, są zamieniane na znaczne bogatsze omówienie i przećwiczenie zagadnień o charakterze myślenia konkretnego.

4.Dzięki temu zrealizujemy więcej treści na znacznie głębszym poziomie i będzie mniejsza szansa na to, że uczniowie „zdążą” nabawić się tak zwanych zaległości, które potem im bardzo mocno hamują i niekiedy uniemożliwiają dalszą efektywną edukację matematyczną.

5.Zagadnienia matematyczne realizujemy w taki sposób, aby każde dziecko mogło jak najwięcej odkrywać oraz manipulować na konkretach. Teoria dopiero wtedy jest formułowana i zapisywana, gdy proces odkrywania przynosi konkretne efekty.

6.Każde dziecko może dochodzić do istotnych wniosków na swój indywidualny sposób. Zadaniem mistrza jest sprawdzenie oraz ocena poprawności procesu oraz końcowych wniosków. Inaczej mówiąc, chodzi o to czy nie ma błędów logicznych i czy rozumowanie jest spójne, poprawne oraz wynikowe.

7.Nauczyciel tworzy dzieciom warunki do tworzenia, odkrywania, testowania jak i dzielenia się swoimi doświadczeniami oraz wnioskami z innymi dziećmi. W zależności od możliwości są one w formie pracy indywidualnej, grupowej, projektowej oraz takich w których proces edukacyjny w danej grupie dzieci daje najlepsze efekty.

No i jak kochani? Grubo nie? Tak, wiem, wiem. Teraz mam pokazać na wybranym przykładzie jak to zrobić i wyjaśnić dlaczego tak a nie inaczej oraz podkreślić pozytywne i długotrwałe efekty mojego podejścia.

Zatem zaczynajmy.

–Pamiętacie może taki temat jak TWIERDZENIE PITAGORASA?

-Tak, to jest ten temat, w którym mamy trójkąt prostokątny, a na bokach każdego z nich rysujemy kwadraty i potem jak dodamy pola tych dwóch „mniejszych” kwadratów, to będzie ono równe polu „największego” kwadratu.

–Zerknijcie na pierwszy obrazek (slajd) a natychmiast wszystko stanie się jasne. Jak możecie na razie nie patrzcie na kolejne (chyba, że ciekawość was pokona), bo w ten sposób lepiej zrozumiecie mój pomysł i jego głębię. Tak naprawdę to są dość oczywiste rzeczy, ale dla osób, które tym się nie zajmują zawodowo, mogą one być zupełnie niewidoczne. Nie martwcie się jednak, przecież powiedziałem, że wyjaśnię i pomogę zrozumieć, prawda? No właśnie!

–Teraz będę zadawał wam trudne pytania, które chciałbym abyście odbierali dwutorowo. Pierwszy tor to pytanie do was bezpośrednio, a drugi tor – to samo pytanie, ale do „waszego dziecka”. I to nie ma zanaczenia czy to wasze w sensie urodzone lub wychowywane przez was dziecko czy też takie, które dobrze znacie – ważne, aby wyobrazić sobie tę sytuację i ją porównać.

TRUDNE PYTANIA DO WAS i/lub DO WASZYCH DZIECI

-Pytanie nr 1: Czy rysowaliście w zeszycie ten pełny rysunek? (3 kwadraty na wszystkich bokach trójkąta równobocznego)

-Pytanie nr 2: Czy kolorowaliście każdy z kwadratów innym kolorem? Czy był wyjaśniony sens użycia różnych kolorów?

-Pytanie nr 3: Czy rysowaliście identyczne kwadraty, ale bez trójkąta, lecz jeden obok drugiego w kontekście równania (A + B = C, a u nas byłoby to A^2 + B^2 = C^2) – ponownie: proszę, abyście zerknęli na obrazek nr 1

-Pytanie nr 4: Czy dyskutowaliście na lekcji ze sobą w parach a później z nauczycielem o tym dlaczego tak się dzieje? Czemu te pola dwóch mniejszych kwadratów są równe temu największemu?

-Pytanie nr 5: Czy każdy z was samodzielnie wycinał oraz rozcinał na kartce poszczególne części tych kwadratów, układając je w największy kwadrat?

-Pytanie nr 6: Na ile sposobów rozcinaliście te kwadraty, aby sprawdzić czy się na siebie będą idealnie nakładać (pokrywać)?

-Pytanie nr 7: Czy w procesie wycinania i rozcinania, nauczyciel powiedział lub pokazwał wam jak je można (należy) rozcinać, tak aby wszystkie części idealnie się pokrywały?

-Pytanie nr 8: Który z podanych przez nauczyciela sposobów sprawdziliście i który wybraliście jako najbardziej przemawiający do was? Czy był to jeden sposób czy więcej?

-Pytanie nr 9: Czy ktoś z was wpadł na pomysł, aby zapytać czy inne figury oprócz kwadratów również mają tę właściwość? Czy może nauczyciel wspomniał, że na bokach trójkąta prostokątnego mogą być dowolne wielokaty formne czy też półkola, a dalej wzór działa poprawnia?

-Pytanie nr 10: Czy mieliście okazję przetestować tę koncepcję na przykładzie pomocy naukowej w której kręcicie korbą, a woda która jest w tych dwóch mniejszych kwadratach przelewa się (w całości) do tego największego, a potem na odwrót?

W tym momencie mógłbym podziękować wam za uwagę oraz zamknąć wirtualną aulę i oddać klucz na portiernię, prawda? Pozamiatane?

Czytaj dalej »

Zapewne zauważyliście, że od początku nowego roku szkolnego mniej interesujemy się tym co dzieje się w sferze wladz oświatowych, a chętniej udostępniamy teksty, które zawierają przemyślenia i doświadczenia osób na co dzień zajmujących się pracą w szkole, lub ją wspierają. Także i dzisiaj proponujemy lekturę zapisu wywiadu, jaki redaktorka portalu „Strefa Edukacji” – Katarzyna Mazur przeprowadziła z Dominiką Ciesiołkowską – psycholożką i trenerka i superwizorką. Rozmowa dotyczyła efektywnego pełnienia roli wychowawcy klasy, ale pojawiają się tam także inne wątki..  Poniżej – dla posmakowania – zamieszczamy jedynie wybrane fragmenty tego tekstu, gorąco zalecając lekturę całego – po kliknięciu linku, zamieszczonego w zakończeniu materiału.

Wychowawstwo to kawał odpowiedzialnej roboty. Nie tylko siedzenie w papierkach

Foto: Beata Muchowska/fotografie

Dominika Ciesiołkowska – psycholożka. trenerka i superwizorka

Budowanie zgranej klasy nie dzieje się samo i nie wystarczy do tego jedna gra integracyjna. To długi proces, w który muszą być zaangażowani nauczyciele, uczniowie i rodzice. O tym, czemu patyczki nie zastąpią prawdziwych relacji, jak zwykłe „mam na imię Marta” potrafi zmienić atmosferę na zebraniu i dlaczego nauczyciele powinni przejść własną lekcję równości, opowiada psycholożka i trenerka Dominika Cieślikowska.

Spis treści

-Stworzenie zgranej klasy to nie jest jednorazowa akcja. To codzienna praca

-Losowanie patyczkami to nie jest skuteczna metoda na wyłanianie działających grup

-Kiedy rodzice siadają w ławkach uczniów automatycznie nastawiają się opozycyjnie. Warto zebranie zaplanować inaczej

-Dobrze zintegrowana klasa to także dobrze zintegrowani rodzice. Jeśli wśród nich brakuje więzi, dużo trudniej jest budować je w samej klasie. Jak pracować z rodzicami – grupą dorosłych, często oporną i spotykaną tylko epizodycznie?

-Edukacja włączająca się nie uda bez balansu. Potrzeba „optymalnej różnicy”

-Każdy nauczyciel powinien przejść trening antydyskryminacyjny, a wychowawstwo to kawał odpowiedzialnej pracy

Katarzyna Mazur: – Co to znaczy „zgrana klasa”?

Dominika Cieślikowska: – Zgrana klasa to na pewno coś więcej niż grupa uczniów. Ja czasem używam takiego rozróżnienia: bycie w grupie to po prostu bycie w tym samym czasie, w tym samym miejscu. Dzieci zostały przypisane do jednej klasy, funkcjonują w niej, realizują cele edukacyjne i idą dalej. To trochę jak ludzie stojący na przystanku autobusowym – są razem, wsiadają, jadą, ale specjalnie się nie integrują.

Zgrana klasa jest jak podróż wycieczkowym autobusem. Tam pojawiają się interakcje, zabawa, poczucie wspólnoty. Nie tylko jesteśmy w jednym miejscu i czasie, ale mamy coś wspólnego, budujemy relacje i więzi. Ta podróż prowadzi nie tylko do celu edukacyjnego, ale też odbywa się w dobrej atmosferze – przyjemnej, rozwojowej, sympatycznej, ciekawej pod względem kontaktów międzyludzkich.

Często przywołuję też metaforę profesora Pyżalskiego. Mówi on, że w zgranej klasie pomiędzy każdym dzieckiem istnieją jakieś połączenia – nitki czy sznurki. Niektóre są grube, jak liny okrętowe, bo symbolizują mocne przyjaźnie. Inne są cienkie, prawie przezroczyste, jak żyłki, ale jednak są. Zgrana klasa to taka, w której żadne dziecko nie pozostaje poza tą siecią powiązań. Obie metafory dobrze oddają to, jak wyobrażam sobie klasę, która naprawdę jest zgrana.

K.M. – Czy powiedzenie „jeden za wszystkich, wszyscy za jednego” to motto zgranej klasy?

D.C. – To jest ładny slogan, ale nie zawsze adekwatny. Dziś mówimy o tak dużej różnorodności w klasach, że taka absolutna jedność wydaje się nieco nieaktualna. To hasło odwołuje się do myślenia bardzo kolektywnego, a Polska przeszła – i wciąż przechodzi – długą transformację kulturową: od wspólnotowego podejścia w stronę coraz większego indywidualizmu.

Dzisiaj zgrana klasa to przede wszystkim taka, w której docenia się relacje i więzi. One działają jak profilaktyka przemocy, sprzyjają nauce, pozwalają mózgowi pracować w poczuciu bezpieczeństwa. Ale już niekoniecznie oznacza to, że wszyscy muszą być „za jednym”. W bardziej zindywidualizowanym społeczeństwie to hasło nie jest już motywem przewodnim.

[…]

K.M. – Kiedy rodzice siadają w ławkach uczniów automatycznie nastawiają się opozycyjnie. Warto zebranie zaplanować inaczej Dobrze zintegrowana klasa to także dobrze zintegrowani rodzice. Jeśli wśród nich brakuje więzi, dużo trudniej jest budować je w samej klasie. Jak pracować z rodzicami – grupą dorosłych, często oporną i spotykaną tylko epizodycznie?

D.C. – Najlepszym narzędziem jest oczywiście zebranie. I powiem coś, co czasem na szkoleniach wywołuje sprzeciw – marzą mi się zebrania, które nie są tylko logistyką: podpisy, wpłaty, listy do wypełnienia. To oczywiście też jest potrzebne, ale w dobrze zintegrowanych zespołach rodziców często organizują to oni sami.

Zebranie może być czymś więcej. Marzy mi się, by rodzice usiedli w kręgu, a nie w ławkach jak uczniowie. Bo kiedy siadamy w ławkach, natychmiast odtwarza się „uczniowski skrypt”: rozmowy z sąsiadem, opozycja wobec nauczyciela, żarty. To widać i z perspektywy prowadzącego zebrania, i z perspektywy rodzica. Dlatego warto zmienić ustawienie sali – tak, by można było się zobaczyć. Nawet jeśli nie da się przesunąć ławek, można przynajmniej zaproponować: „usiądźmy tak, żebyśmy się widzieli”.

Ważne jest też, by nauczyciel nie stał za biurkiem, za „murem”. Lepiej usiąść z rodzicami na tym samym poziomie, a jeśli już stać – to obok, a nie pod tablicą. To zmienia dynamikę spotkania.

Kolejna rzecz to sam przebieg zebrania. Wcale bym się nie bała poprosić rodziców, żeby na początku każdy powiedział swoje imię i np. jedną rzecz, którą lubi robić. To brzmi nietypowo, ale pozwala poznać się jako ludzie, nie tylko jako „mama Kasi” czy „tata Janka”. Nagle okazuje się, że to pani Marta albo pan Piotr. W niektórych szkołach robi się nawet krótkie elementy warsztatowe czy zabawy integracyjne – oczywiście bez przesady, żeby nie przedłużać spotkania, ale choćby drobny element.

To bardzo ważne, żeby rodzice mieli okazję się usłyszeć, zobaczyć swoje charaktery, usłyszeć swoje głosy. Zdarza się, że ktoś przez osiem lat nie odezwie się ani razu, bo zawsze aktywne są te same dwie osoby. Dlatego na pierwszym zebraniu warto zadbać o takie wyrównanie szans, a potem na każdym kolejnym zostawić choć krótką przestrzeń na podobną aktywność. To realnie wspiera budowanie wspólnoty w klasie.

K.M. – Kiedy się powie o tym głośno, widać, jak bardzo jest to dalekie od realiów szkolnych. Jak pani ocenia dzisiejszy obraz etniczny polskiej szkoły? Bo myśląc o integracji rodziców, od razu wyobrażam sobie tych, którzy są wykluczeni językowo.

D.C. – Z mojego doświadczenia wynika, że w większości przypadków, jeśli rodzic nie mówi po polsku, przychodzi na zebranie z kimś, kto pomaga w tłumaczeniu. To bardzo dobra praktyka i często wynika z tego, jak działają mniejszościowe społeczności – zazwyczaj mają formalnych lub nieformalnych liderów, którzy pełnią taką rolę wsparcia. Czasem jest to ktoś z rodziny, czasem zaprzyjaźniona osoba, która dłużej mieszka w Polsce.

Trochę trudniejsza sytuacja jest wtedy, gdy rodzic przychodzi z bratem czy siostrą dziecka. To się zdarza i bywa powszechne, ale psychologicznie jest obciążające – dziecko może czuć się niekomfortowo, gdy jego sprawy omawia rodzeństwo. Zdarza się, że prowadzi to do różnych napięć. Lepiej, jeśli to jest przynajmniej dorosły członek rodziny, ale idealnie – ktoś spoza najbliższego kręgu dzieci.

Warto też pamiętać, że tak jak w przypadku uczniów, którzy mają mniejsze szanse językowe, podobnie trzeba podejść do rodziców. Bardzo prostym rozwiązaniem jest przygotowanie krótkiej notatki czy konspektu zebrania – może być nawet tylko po polsku, oby w prostym języku. Warto wręczyć to rodzicowi przed zebraniem. Dzięki temu, wspomagając się translatorem w telefonie, będzie wiedział, o czym mówimy, i nie poczuje się całkowicie wykluczony.

To robi ogromną różnicę. Zdarza się, że rodzic obcojęzyczny przychodzi na zebranie, nic nie rozumie, ale samą obecnością chce okazać szacunek nauczycielowi i nie pogorszyć sytuacji swojego dziecka. Jeśli damy mu listę trzech podstawowych punktów, będzie mógł się do tego odnieść, a może nawet zapisać własne pytania. Ja zachęcam takich rodziców, by je zapisali i mi przekazali – wtedy mogę użyć translatora, odpowiedzieć, a choć to nie jest jeszcze głęboka komunikacja, to jednak zaczynamy budować relację.

To gest szacunku i zrozumienia, który często działa zgodnie z zasadą wzajemności – skoro nauczyciel zrobił coś dodatkowego, to rodzic przy kolejnym spotkaniu może wykazać się większym zaangażowaniem, a może nawet przyprowadzić tłumacza. W ten sposób krok po kroku buduje się zaufanie.

K.M. – Edukacja włączająca, sztandarowa idea obecnego resortu, budzi wiele kontrowersji. Dyrektorzy szkół specjalnych mówią wręcz, że jej wprowadzenie może pogłębić podziały. Padają argumenty, że nie wszystkich da się włączyć i zintegrować. Czy to realne obawy, czy raczej lęk przed zmianą?

D.C. – Myślę, że oba te poziomy się mieszają. Rzeczywiście trudno sobie wyobrazić, że wszyscy uczniowie będą w stanie uczyć się razem na tych samych 45-minutowych lekcjach, realizując przeładowane podstawy programowe, a do tego jeszcze pracując nad relacjami i rozwojem społecznym. Psychologia mówi o tzw. optymalnej różnicy – możemy budować relacje i wchodzić w dialog, gdy różnice istnieją, ale są też wspólne punkty. Jeśli tego balansu brakuje, integracja może się nie udać.

Są środowiska, które szczególnie upominają się o własną odrębność, jak np. środowisko osób Głuchych. Liderzy Głuchych podkreślają, że nie chodzi tu wyłącznie o niepełnosprawność, ale o język i kulturę mniejszości – ich szkoły są przestrzenią języka migowego, a więc naturalnego środowiska edukacyjnego. W takim wypadku edukacja włączająca nie zawsze oznacza realne włączenie, bo bariera językowa jest zbyt duża.

Warto też pamiętać, że pod hasłem „edukacja włączająca” kryją się bardzo różne praktyki. Czasem mamy do czynienia jedynie z integracją, a bywa, że wciąż z asymilacją – czyli jeden model nauczania dla wszystkich, frontalny wykład, minimalne dostosowania, a całość nazywa się „włączaniem”. Tymczasem prawdziwa edukacja włączająca wymaga dostosowania treści, metod, sposobu komunikacji i podejścia do ucznia.

Dlatego nie dziwię się obawom. Część z nich wynika z uprzedzeń, ale część z realnego doświadczenia, że „wchodzimy drzwiami”, a i tak nie mamy dostępu ani do treści edukacyjnych, ani do relacji. Bywa, że dziecku lepiej jest zostać w ukraińskiej szkole albo w szkole dla Głuchych niż nominalnie „być włączonym”, ale faktycznie pozostać na marginesie. Problemem jest także ideologizacja tego pojęcia – jeśli sprowadzimy je wyłącznie do haseł, to lęki będą się pogłębiać.

[…]

K.M. – Jakie elementy włożyłaby pani do kształcenia nauczycieli jako obowiązkowe? Gdybyśmy mieli dzisiaj zreformować program studiów – co powinno się w nim znaleźć?

D.C. – Muszę powiedzieć, że nie znam całościowych programów kształcenia nauczycieli w Polsce, bo nie zajmuję się tym obszarem naukowo ani dydaktycznie. Nie pracuję na uczelni, więc nie mam pełnego obrazu, jak wygląda program na studiach pedagogicznych.

Jednak z doświadczenia i rozmów z nauczycielami powiedziałabym, że po pierwsze – zdecydowanie antydyskryminacja i trening postaw. Po moich zajęciach często słyszę: „jak ja żałuję, że tego nie było na studiach”. Nauczyciele mają poczucie, że gdyby wcześniej przeszli takie przygotowanie, wiele interwencji w klasie byłoby skuteczniejszych, a oni sami mniej by się miotali w trudnych sytuacjach.

Drugi obszar to praca z przemocą, z wykluczeniem, z hejtem. To zjawiska, które są obecne – czy ich skala rośnie, czy tylko zmieniają formę, trudno powiedzieć. Ale nauczyciele czują, że potrzebują konkretnych narzędzi, metod interwencji, sposobów reagowania. I to też powinni dostawać już na etapie studiów.

Trzecia rzecz to szeroko rozumiane kompetencje wychowawcze, czyli to, co Amerykanie nazywają class management – zarządzanie klasą. W Polsce mamy różne dodatkowe oferty – na przykład „Akademię Wychowawcy” w warszawskim WCIES-IE czy „Wychowanie to podstawa” w Centrum Edukacji Obywatelskiej – i one cieszą się dużą popularnością. To pokazuje, jak wielka jest potrzeba. Bo nauczyciele dostają rolę wychowawcy, a są przedmiotowcami i nierzadko czują się do tej funkcji nieprzygotowani […]

Cały tekst „Wychowawstwo to kawał odpowiedzialnej roboty. Nie tylko siedzenie w papierkach”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl