W sobotni poranek zdecydowaliśmy zaryzykować i zaproponować lekturę bardzo poważnego (objętościowo także) tekstu, zatytułowanego „Zrozumieć szkołę – Konteksty zmiany”. Jest to praca zbiorowa pod redakcją naukową Mirosława J. Szymańskiego, Barbary Walasek-Jarosz i Zuzanny Zbróg, wydana przez Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie w 2016. roku.

Zalecamy, aby jeszcze przed podjęciem decyzji (także jeśli już taka pojawiła się: odpuszczam sobie – nie mam czasu na czytanie naukowej „cegły”) zapoznać się na początek ze spisem treści (s. 5 i 6). Istnieje wielkie prawdopodobieństwo, że nawet nie mogąc zainwestować swego czasu w lekturę całości, każdy znajdzie jakiś artykuł, który go zainteresuje – np. „Przywództwo nauczycieli – konteksty teoretyczne i praktyczne, Joanna Madalińska-Michalak”, albo „Szkoła – między tradycją, dążeniem do nowoczesności i chaosem, Mirosław J. Szymański”.

Dla zachęty proponujemy fragmenty wprowadzenia w problematykę książki, zatytułowanego „Zrozumieć szkołę dla (jej) zmiany”:

Zrozumieć szkołę dla (jej) zmiany

Wprowadzenie Szkoła jest instytucją złożoną, skomplikowaną, wielowymiarową, będącą nieustannie tematem dyskusji ogólnospołecznych. Podejmowanie problematyki związanej ze zrozumieniem szkoły jako formalnie ukształtowanej instytucji edukacyjnej, organizacji (uczącej się) i jednocześnie jako wspólnoty wiąże się nieodwołalnie z trudnymi do dostrzeżenia, zawiłymi uwarunkowaniami. W związku z szerokim kontekstem rozważań, dyskurs edukacyjny staje się więc z jednej strony coraz bardziej wielowarstwowy, chaotyczny, zagmatwany, a z drugiej strony – w sytuacji gdy koncentrujemy się stale na tych samych problemach, stale na tych samych zjawiskach – niepełny i powierzchowny.

Obiekt badań stale pokazywany w tym samym kontekście, tym samym położeniu, z takim samym tłem jest stale widziany tak samo. Jeśli wciąż posługujemy się tymi samymi ramami, opowiadamy te same wątki, to rozumienie tego, co dzieje się na świecie, w tym zrozumienie szkoły, staje się utrudnione, jeśli nie niemożliwe. Zdawanie sobie sprawy z tego, że dyskurs manipuluje kadrem, że zwraca uwagę na to, co jest najważniejsze; sugeruje także to, co jest mniej ważne, jest początkiem procesu „dyskursywnego uwrażliwienia”, jak powiedziałby Robert Kwaśnica (2014). Wiedząc, że dyskurs decyduje o tym, jaki kadr (obszar widzenia) został wydzielony do obserwacji, uświadamiamy sobie, że przesądza on o tym, co jest ujawniane, a co ukrywane (Wihlborg, 2015). Uzupełnić ten wątek może jeszcze wypowiedź Richarda Rorty’ego, który uświadamia, że „dyskurs nie tylko opisuje i wyjaśnia, ale tworzy rzeczywistość społeczną, gdyż istnienie jej elementów i przejawów jest możliwe wyłącznie za pośrednictwem języka. Rzeczywistość […] jest taka, jak o niej mówimy. Oznacza to, że ta sama rzeczywistość nabiera innych sensów i znaczeń w zależności od dyskursu, w jaki zostaje włączona i jaki ją kreuje” (za: Klus-Stańska, 2009, s. 35).

Naszym zamierzeniem jest więc taki dyskurs o szkole, który „mówi” o niej w sposób możliwie wszechstronny, ujawniający to, czego na co dzień nie chcemy/nie możemy zobaczyć, ponieważ funkcjonujemy mentalnie w obszarze „oczywistych oczywistości” (wyrażenie za: Czyżewski, 1997, s. 72), prawd niepodważalnych, nad którymi się zwykle nie zatrzymujemy, bo traktujemy je jako dogmaty, jako kwestie niewymagające wyjaśniania.

Zależy nam najbardziej na niejednoznacznościach, na różnych ujęciach problematyki związanej z rozumieniem szkoły, wynikających z własnych wyborów Autorów tej monografii. Bez względu zaś na to, po której stronie sporu o jakość edukacji się opowiadamy, „czy akceptujemy jej kształt i funkcjonowanie, czy przyklaskujemy zachodzącym w niej zmianom, czy może zmiany te uważamy za chybione, destrukcyjne, przynoszące marazm lub chaos, za każdym razem stajemy przed zadaniem rozumienia. Uchylenie się od niego tworzy zamknięte koło nieświadomości (nie chcę wiedzieć i nie wiem „coraz bardziej” lub coraz bardziej fałszywie)” (Klus-Stańska, 2007, s. 637).

Dylematy „zmiany”

Dylematy „zmiany” Kategoria pojęciowa „zmiany” jest różnie interpretowana nawet wewnątrz poszczególnych dyscyplin naukowych. Jest też kategorią kontrowersyjną w związku z wielością różnic między teoriami społecznymi zajmującymi się zmianą. Mnogość ujęć dotyczy przede wszystkim możliwości określenia kierunku wpływów i wskazywania determinantów wywołujących zmianę. Nie istnieje bowiem pojedynczy czynnik zmiany i żadna teoria nie może w związku z tym objąć pełnej skali jej zróżnicowania (Giddens, 2006, s. 65). Brak możliwości dojścia do definicyjnego konsensusu doprowadził badaczy do ustalenia, że pojęcie „zmiany” „jest tylko werbalnym określeniem dla wielu złożonych, nieregularnych, w różny sposób krzyżujących się czy wręcz nakładających procesów niepoddających się standaryzacji, zaś każda zmiana ma swoją własną, niepowtarzalną trajektorię, zatem wymaga odrębnego poznania i opisu” (Cierzniewska, 2011, s. 59; zob. Hałas, 2001, s. 277–278) […]

Wielu badaczy poszukuje pomysłów na zmierzenie się z trudnościami ze zmianą szkoły, upatrując przyczyn problemów w różnych uwarunkowaniach, procesach, niedociągnięciach, zaniechaniach itp. W literaturze dominuje zainteresowanie szeroko pojętymi uwarunkowaniami politycznymi, ekonomicznymi (rynkowymi) i społecznymi, co przekłada się na dużą liczbę publikacji odnoszących się do tego typu problematyki, np.: Dudzikowa, 2011, 2013; Kupisiewicz, 2006; Konarzewski, 1999, 2004; Kwieciński, 1992, 2000, 2007, 2010, 2011, 2013; Nowosad, 2003, 2011; Szymański, 1999, 2002, 2004, 2010, 2013, 2014; Śliwerski, 2008, 2009, 2013, 2015. Najczęściej wiąże się więc proces zmiany szkoły ze zmianą społeczną, zmianą kultury szkoły, z niedostosowaniem szkoły do wyzwań współczesności, do potrzeb społecznych, ale także z koniecznością jej rozumienia czy też koniecznością uświadomienia sobie złożonych zależności funkcjonowania szkoły.[…]

Nasze niepodlegające wątpliwościom przeświadczenia na temat szkoły2 przyjmują charakter konstruktów mentalnych nieadekwatnych do możliwości zmiany. Zauważa to zjawisko także Dorota Klus-Stańska, odnośnie do kultury dydaktycznej szkoły, twierdząc, że podstawową barierą zmiany kultury szkoły jest właśnie (sama) kultura szkoły, „[b]ezrefleksyjne zanurzenie we własnej kulturze i nieświadomość jej „nienaturalności”. „Kultura szkolna staje się tym trudniejsza do zmiany, im głębiej składające się na nią wzory są zinternalizowane, a przez to bardziej ukryte i niedostępne refleksji”(Klus-Stańska, 2011a, s. 49). Z tego powodu współczesna krytyka szkoły, ta, spełniająca nakazy rozumu instrumentalnego, ma charakter adaptacyjny, mimo iż żyjemy w czasach permanentnej zmiany. Brak stałości, chaotyczność, przypadkowość, fragmentaryzacja, efemeryczność, ciągła niepewność i dynamika społeczno-kulturowych przeobrażeń uniemożliwia bowiem myślenie o zmianie kultury (dydaktycznej) szkoły, o zmianie edukacyjnej w konwencji prostych wskazówek i jednowymiarowych działań. W obliczu takiej właśnie permanentnej reorganizacji świata wokół nas „zmiana” staje się centralną kategorią opisu edukacji (Szymański, 2002, 2004, 2014; Nowak-Dziemianowicz, 2014). […]

Bezpłatny plik PDF z pełnym wydaniem książki „ZROZUMIEĆ SZKOŁĘ – Konteksty zmiany” pod redakcją naukową Mirosława J. Szymańskiego, Barbary Walasek-Jarosz i Zuzanny Zbróg    –    TUTAJ