Foto: www.pedagog.uw.edu.pl

Dr hab. Roman Dolata, prof. Uniwersytetu Warszawskiego

Choć ogłosiłem „świąteczną przerwę redakcyjną”, to  zapisu tego wywiadu nie mogłem nie udostępnić na OE, abyście mogli zapoznać się z nim – jeszcze przed Sylwestrem.  A jest to tekst długi, bo też i Anna Siedlińska zadała podczas tej rozmowy 24 pytania, a dr hab. Roman Dolata często udzielał bardzo wyczerpujących odpowiedzi. Trafiłem na zapis tego wywiadu na stronie Magazynu Teraz Polska.

Uwzględniając te fakty zamieszczam jedynie pięć pytań – dwa pierwsze i dwa ostatnie, oraz jedno wybrane z pozostałych – wraz odpowiedziami  prof. Dolaty, ale zachęcam do kliknięcia w załączony link, aby przeczytać zapis całego wywiadu:

Wielokrotnie niższe szanse mimo tych samych wyników.

Jak polski system edukacji utrwala społeczne nierówności

W Polsce o przyszłości dziecka wciąż decyduje… jego kod pocztowy. Nastolatek ze wsi ma od 7 do 10 razy mniejsze szanse na prestiżowe liceum niż jego rówieśnik z dużego miasta, a po ośmiu latach nauki języka angielskiego tylko co trzeci absolwent podstawówki potrafi się w nim porozumieć.

Profesor Roman Dolata w rozmowie z Anną Siedlińską tłumaczy, skąd biorą się te różnice, co naprawdę może zrobić szkoła, dlaczego bez silnego zawodu nauczyciela nie ma mowy o równości szans i jakie decyzje polityczne mogłyby w najbliższych latach naprawdę coś zmienić.

Anna Siedlińska: Panie Profesorze, na ile dziś miejsce urodzenia dziecka determinuje jego edukacyjne możliwości?

Prof. Roman Dolata: Jeśli chcemy precyzyjnie opisać nierówności edukacyjne, warto zacząć od uporządkowania pojęć. W edukacji możemy mówić o dwóch wymiarach nierówności: indywidualnym i międzygrupowym. Z jednej strony mamy różnice między poszczególnymi uczniami, a z drugiej różnice między grupami społecznymi, środowiskami czy typami szkół. Oba wymiary są ze sobą powiązane, ale każdy ma swoją własną logikę.

W wymiarze indywidualnym kluczowym czynnikiem wyjaśniającym zróżnicowanie osiągnięć są po prostu różnice jednostkowe, w tym również – co pokazują badania – różnice genetyczne. To oczywiście nie tłumaczy nierówności międzygrupowych, które wynikają z zupełnie innych mechanizmów: społecznych, kulturowych, ekonomicznych i instytucjonalnych.

Skoro mówimy o nierównościach edukacyjnych, warto pamiętać, że nie powstają one same z siebie. W wymiarze indywidualnym wytwarza je system edukacyjny – od przedszkola po szkolnictwo wyższe. To szkoła jest „maszyną produkującą„ zróżnicowanie osiągnięć. Gdybyśmy chcieli całkowicie wyeliminować nierówności edukacyjne, musielibyśmy… zlikwidować szkołę. I rzeczywiście w latach 60. i 70. XX wieku pojawiały się pomysły „descholaryzacji”. 

AS: To radykalna koncepcja. Trudno sobie wyobrazić funkcjonowanie nowoczesnego państwa bez systemu szkolnego, który pełni wiele ról – nie tylko edukacyjną, ale też społeczną i opiekuńczą. Skoro więc szkoła musi istnieć, to co właściwie generuje tak duże różnice w osiągnięciach uczniów?

RD: Na poziomie indywidualnym interesuje nas przede wszystkim kwestia minimum kompetencji – analfabetyzmu funkcjonalnego, czyli trudności w czytaniu, rozumowaniu matematycznym czy korzystaniu z nowych technologii. Międzynarodowe badania porównawcze, takie jak PISA, PIRLS czy TIMSS, pozwalają określać odsetek uczniów, którzy znajdują się na najniższych poziomach umiejętności. To deficyty szczególnie ważne, bo dotyczą kompetencji niezbędnych do uczestnictwa we współczesnym świecie.

Polska w tych badaniach zazwyczaj wypada nieźle – na tle Europy jesteśmy zwykle w czołówce. Ale są dwa obszary, które powinny budzić nasz niepokój.

Pierwszy to wyniki badania PIAAC (umiejętności dorosłych). Ostatnia edycja przyniosła duży i dość zaskakujący spadek kompetencji populacji dorosłych Polaków w porównaniu z poprzednią edycją badania. Zespół badaczy z IBE bardzo starannie analizował, na ile to rzeczywisty spadek, a na ile efekt niskiej motywacji respondentów czy ogólnego znużenia nauką i badaniami. Ale nawet jeśli część różnicy da się wyjaśnić czynnikami pozamerytorycznymi, to przecież nie całą. To ważny sygnał ostrzegawczy.

Drugi obszar to nauczanie języka angielskiego w szkołach podstawowych. Tu mamy – mówiąc delikatnie – kryzys efektywności. W 8-letniej szkole podstawowej uczeń ma około 900 godzin angielskiego. To ogromny zasób czasu i pieniędzy publicznych. A mimo to tylko co trzeci absolwent szkoły podstawowej osiąga poziom A2.

[…]

AS: W swoich wcześniejszych odpowiedziach wskazał Pan dwa priorytety: poprawę nauczania języka angielskiego oraz zwiększenie dostępności dobrych szkół średnich dla młodzieży spoza dużych miast. A jeśli mielibyśmy pójść głębiej, do fundamentów systemu, to co należałoby zmienić?

RD: Wskazałem te dwa obszary jako priorytety, bo są realne do wdrożenia, nie wymagają rewolucji ani konfrontacji społecznej. Nauczanie języków i dostęp do liceów to cele możliwe do osiągnięcia krok po kroku, przy rozsądnym planowaniu.

Jeśli jednak sięgnąć głębiej, to dotykamy kwestii znacznie trudniejszych, wręcz „political fiction”.

Po pierwsze: selekcja do zawodu nauczyciela i autonomia tego zawodu. Obecnie wchodzenie do zawodu jest stosunkowo łatwe, a wynagrodzenia niekonkurencyjne. Nie da się myśleć o wysokiej jakości edukacji, jeśli zawód nauczyciela nie będzie przyciągał bardzo dobrych absolwentów. Te dwie rzeczy – wysoka selektywność zawodu i godne wynagrodzenia – są ze sobą sprzężone. Ale to wymaga odwagi politycznej.

Po drugie: ramy organizacyjne pracy szkoły. Nie mówię o „przeładowanym programie”, tylko o rozfragmentowaniu etatów i pensum. To jeden z największych problemów polskiej szkoły. Przykład: nauczyciel geografii ma w szkole jedną godzinę tygodniowo w każdym z kilkunastu oddziałów. To oznacza, że uczy po kilkaset dzieci rocznie. Jak ma je poznać? Jak ma budować relacje, diagnozować potrzeby, prowadzić koło zainteresowań?

Do tego dochodzi niemożność zrealizowania pełnego pensum w jednej szkole. Nauczyciel musi pracować w dwóch, trzech placówkach. Czy wyobraża sobie Pani pracownika firmy, który codziennie zmienia lokalizację? Tego nie da się uznać za efektywne rozwiązanie.

To są sprawy organizacyjne, ale o fundamentalnym znaczeniu. Jeżeli nauczyciel nie może pracować w jednym środowisku, w jednej szkole, z grupą uczniów, którą zna i nad którą ma kontrolę, trudno mówić o wysokiej jakości nauczania.

Po trzecie: brak standardów pracy szkoły.  Mamy standardy finansowania, ale nie mamy standardów organizacyjnych: ile oddziałów może obsługiwać nauczyciel, jaka powinna być minimalna liczebność zespołu, ile godzin realnej pracy z uczniem jest potrzebne.

W efekcie w niektórych szkołach nauczyciel ma na dziecko… parę minut rocznie. To nie jest metafora. To jest wynik prostego dzielenia godzin nauczyciela przez liczbę uczniów.

I wreszcie: długoterminowość. Edukacja potrzebuje stabilnych ram na 5–10 lat, a nie corocznych korekt. Tymczasem wiele decyzji jest podejmowanych pod presją polityczną albo bez oglądania się na dowody.

To wszystko wymaga przemyślenia i odwagi, ale bez tego trudno będzie mówić o realnym wyrównywaniu szans.

[…]

AS: Jakie działania – na poziomie państwa, samorządu, ale też uczelni i samej szkoły – mogłyby w najbliższych latach przynieść realną poprawę?

RD: Odpowiedź zależy od tego, gdzie mamy jeszcze jakiekolwiek realne narzędzia wpływu. Z perspektywy systemowej wskazałbym kilka obszarów.

Po pierwsze: elitaryzacja kształcenia nauczycieli. Trzeba ograniczyć liczbę uczelni prowadzących kształcenie nauczycielskie. Można to powiązać z kategoriami naukowymi: prawo do kształcenia nauczycieli miałyby tylko jednostki z najwyższą kategorią A. To oznaczałoby bardziej rygorystyczną rekrutację, ale pamiętajmy: populacja uczniów maleje, to jest dobry moment, by postawić na jakość zamiast na masowość. Takie uczelnie należałoby mocno dofinansować, m.in. poprzez granty.

Po drugie: odbudowa dydaktyk szczegółowych. W Polsce kiedyś mieliśmy porządne dydaktyki przedmiotowe (szczególnie matematyki). Dziś są one w dużej mierze wymarłe. Trzeba je odbudować, i to nie tylko jako jednostki naukowe, ale jako „małe ojczyzny” dla absolwentów–nauczycieli, do których mogą oni wracać po poradę, inspirację, wsparcie. To wymaga inwestycji w ludzi, którzy są jednocześnie dobrzy merytorycznie i gotowi zająć się dydaktyką.

Po trzecie: szkoły ćwiczeń i szkoły eksperymentalne. Potrzebujemy prawdziwych szkół ćwiczeń. Nie tylko z nazwy, ale z realnymi warunkami do obserwacji, eksperymentowania, testowania nowych metod. Praca w takiej szkole mogłaby być ważnym szczeblem kariery zawodowej nauczyciela, realnie docenianym i wynagradzanym. To także naturalne miejsce na tytuł „profesora oświaty” – nie jako pustą etykietę, ale uznanie za realne, innowacyjne działanie w klasie.

Po czwarte: Płace i warunki pracy. Bez godnych płac nic nie zrobimy. Zawód nauczyciela musi być atrakcyjny w porównaniu z innymi zawodami dla absolwentów dobrych liceów i studiów. Równolegle trzeba zmienić ramy organizacyjne: tak, by pełne pensum można było zrealizować w jednej szkole, z rozsądną liczbą oddziałów.

Po piąte: Racjonalizacja szkoleń. Obecny system szkoleń to w dużej mierze mechanizm „utylizacji” środków. Szkolenia, które służą głównie „papierkom”, niewiele zmieniają w praktyce. Największy sens mają projekty obejmujące całą szkołę, a nie pojedynczych nauczycieli, tworzące przestrzeń do zmiany kultury organizacyjnej.

Ale nie przeceniałbym tego narzędzia. Bez zmian w selekcji do zawodu i w płacach szkolenia będą tylko „doklejane” do starych struktur.

To wszystko razem składa się na wizję, w której nauczyciel jest traktowany jak profesjonalista, a nie wykonawca odgórnych instrukcji.

AS: Z tego, co Pan mówi, wynika dość jasno, że nauczyciel jest fundamentem – kluczowym czynnikiem wpływającym zarówno na jakość edukacji, jak i na skalę nierówności.

RD: Myślę, że to bardzo trafne podsumowanie. Możemy mówić o programach, podstawach, strukturach, finansowaniu – i to wszystko jest ważne – ale w ostatecznym rozrachunku to nauczyciel jest tym, kto codziennie spotyka się z dziećmi. Od jego kompetencji merytorycznych, warsztatu dydaktycznego, dojrzałości emocjonalnej, przekonań na temat uczniów i ich potencjału, gotowości do refleksji i zmiany zależy niezwykle dużo.

Dlatego polityka, która nie zaczyna od nauczyciela – od kształcenia, płac, warunków pracy, wsparcia – jest polityką, która będzie zawsze rozmijać się z rzeczywistością szkoły. Można powiedzieć wprost: jeżeli chcemy zmniejszać nierówności edukacyjne, musimy zacząć od tego, żeby najlepsi ludzie chcieli być nauczycielami, a system im na to naprawdę pozwalał.

Cały tekst „Wielokrotnie niższe szanse mimo tych samych wyników. Jak polski system edukacji utrwala społeczne nierówności”  –  TUTAJ

Źródło: www.magazynterazpolska.pl.