Z inicjatywy Fundacji „Dajemy Dzieciom Siłę” podjęto prace naukowo-badawcze i w ich efekcie  powstał raport, który został udostępniony w Internecie. Poniżej – tradycyjnie na sobotnią lekturę -publikujemy dwa jego wybrane fragmenty i link do całego raportu:

Dzieci się liczą 2022. Raport o zagrożeniach bezpieczeństwa i rozwoju dzieci w Polsce

pod redakcją dr Moniki Sajkowskiej i  Renaty Szredzińskiej

[…]

Zmiany w edukacji w ostatnich latach

Lata 2018–2022 to czas wdrażania reformy edukacji polegającej na likwidacji gimnazjów i wprowadzeniu nowej podstawy programowej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z nie- pełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej [Dz.U. z 2017 r. poz. 356]; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia [Dz.U. z 2017 r. poz. 59, 949 i 2203]; Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzającej ustawę – Prawo oświatowe [Dz.U. z 2016 r. poz. 60 ze zm.]). Pierwszego września 2019 r. gimnazja zakończyły swoje funkcjonowanie. Powrót do modelu szkoły, który funkcjonował przed rokiem 2000, to – poza przebudową systemu – skrócenie edukacji ogólnej z 9 do 8 lat (w miejsce wariantu 6+3 pojawiła się jednolita, ośmioletnia szkoła podstawowa). W momencie przygoto- wania niniejszego opracowania nie dysponujemy pełnymi danymi na temat faktycznych efektów kształcenia w nowym modelu, nie przedstawia ich także samo ministerstwo. Skrócenie edukacji ogólnej o rok jest jednak krokiem, który w znacznym stopniu ogranicza szanse edukacyjne na równy start.

Praktyczna realizacja założeń reformy okazała się trudna, na co uwagę zwracała Najwyższa Izba Kontroli (NIK). Kontrola NIK wykazała, że Minister Edukacji Narodowej w latach 2016–2018 nierzetelnie przygotował i wprowadził zmiany w systemie oświaty. W planowaniu reformy nie przeanalizowano rzetelnie finansowych ani organizacyjnych skutków projektowanych zmian (NIK, 2019). Ogromnym problemem we wdrażaniu reformy okazało się niewłaściwe przygotowanie szkół. Zważywszy na tempo wprowadzanych zmian, organy prowadzące nie miały możliwości, aby na czas dostosować infrastrukturę szkolną. Wyzwaniem okazał się także „podwójny rocznik”, kiedy do liceów i szkół ponadpodstawowych poszli jednocześnie absolwenci klas ósmych oraz wygaszanych gimnazjów. Łącznie – w dwóch rocznikach przyjętych jednocześnie – było to ponad 705 tys. uczniów. Szkoły ponadgimnazjalne i ponadpodstawowe musiały we wrześniu 2019 r. przyjąć o blisko 370 tys. absolwentówi absolwentek więcej. W tym okresie w liceach i technikach funkcjonowały dwa odrębne systemy – dla uczniów i uczennic, którzy ukończyli gimnazja, oraz dla tych, którzy ukończyli ośmioletnią szkołę podstawową. Najwyższa Izba Kontroli zwracała także uwagę, że w związku z wprowadzonymi od 1 września 2017 r. zmianami w systemie oświaty w jednej trzeciej szkół (34%) warunki nauczania uległy znacznemu pogorszeniu a w ponad połowie placówek (56%) – nie poprawiły się. Dla dwóch równolegle funkcjonujących systemów kształcenia ponadpodstawowego został przygotowany odmiennie zaplanowany egzamin maturalny. Osoby, które ukończyły edukację w roku szkolnym 2021/2022, zdawały egzamin na starych zasadach. Od roku szkolnego 2022/2023 matura będzie prowadzona wedle nowych zasad, zgodnie ze zmianami w podstawie programowej wprowadzonymi w 2017 r. Środowisko oświatowe, rodzice oraz uczniowie i uczennice są w związku z tymi zmianami pełni obaw. Informatory do egzaminów opublikowano ze znacznym opóźnieniem. Pierwszy rocznik, który będzie przystępował do egzaminu maturalnego w nowej formule, spędził na nauce zdalnej w domach znaczą część roku szkolnego (od połowy października 2020 r. do połowy maja 2021 r.). Ponadto nauczyciele i nauczycielki uznają ten egzamin za bardziej skomplikowany
i trudniejszy do zdania (Suchecka, 2020).

Wdrażanie reformy edukacji było dodatkowo skomplikowane i utrudnione przez decyzje związane ze stanem pandemii. Egzaminy maturalne w 2020 r. – w związku z pandemią – przesunięto o miesiąc i odbyły się one w czerwcu. Do egzaminu przystąpiło 259,3 tys. absolwentów i absolwentek szkół ponadpodstawowych, z których 62,1% stanowili absolwenci liceów ogólnokształcących. W roku szkolnym 2020/2021 ze względu na pandemię COVID-19 nie był przeprowadzany ustny egzamin maturalny z przedmiotów obowiązkowych ani z przedmiotów dodatkowych. Zdawalność egzaminu maturalnego wyniosła wtedy 81,8%. Lepiej egzamin przeprowadzany w warunkach po pandemii zdali absolwenci liceów niż techników (odpowiednio, 87,1% i 73,1%). W związku ze stanem  epidemii przesunięto także egzamin ósmoklasisty. W 2020 r. został on przeprowadzony w czerwcu. Od roku 2021 r. egzaminy ósmoklasisty są już organizowane w terminie majowym.

Istotnym wydarzeniem dla systemu edukacji, a ściśle rzecz ujmując dla nauczycieli, był strajk podjęty w 2019 r. Formalnie i faktycznie jego końcem było podpisanie porozumienia przez Krajową Sekcję Oświaty i Wychowania związku „Solidarność” z ówczesną premier Beatą Szydło. Strajk, zdaniem przeważającej części strajkujących nauczycieli, został przegrany, a dla części z nich stał się jednym z wielu powodów, aby rozważyć odejście ze szkoły (zob. grupa „Nauczyciel zmienia pracę” na Facebooku). Obecna sytuacja na rynku kadrowym w oświacie jest rzeczywiście trudna – w trakcie roku szkolnego liczba wakatów sięga kilku tysięcy w skali kraju. Oszacowanie ich rzeczywistej liczby jest utrudnione, bowiem kuratoria przestały publikować dane o całkowitej liczbie nauczycieli poszukiwanych
w poszczególnych województwach.

Wśród innych, licznych zmian, które obserwujemy w otoczeniu prawnym i organizacyjnym edukacji, warto wymienić jeszcze dwie – zmianę w awansie zawodowym nauczycieli oraz próby wzmacniania roli kuratora oświaty. Od 1 września 2022 r. obowiązują zmiany w zakresie awansu zawodowego nauczycieli. Zgodnie z nimi pierwszym stopniem awansu zawodowego nauczyciela stanie się stopień nauczyciela mianowanego. Będzie się można o niego ubiegać po 4 latach pracy. Przedtem, przez 3 lata i 9 miesięcy nauczyciel będzie odbywał nie staż – jak miało to miejsce poprzednio – a przygotowanie do zawodu (Ministerstw Edukacji i Nauki [MEiN], 2022). Wydłuży to więc ścieżkę rozwoju zawodowego, a także zamrozi możliwość ubiegania się przez nauczycieli o wyższe pensje, wynikające bezpośrednio z widełek przewidzianych dla poszczególnych stopni awansu zawodowego. Ocenia się, że te zmiany nie przyczynią się do wzrostu zainteresowania zawodem nauczyciela wśród absolwentów i absolwentek kierunków pedagogicznych oraz nauczycielskich. W czasie przygotowania niniejszego rozdziału ważą się także w Sejmie RP losy projektu „Lex Czarnek”, ograniczającego rolę rodziców w szkole w zakresie decydowania o sposobie realizacji programu wychowawczo-profilaktycznego oraz zawężające obszar autonomii nauczycieli w wyborze oferty wzbogacającej zajęcia, realizujące zapisy podstawy programowej (Suchecka, 2022). W projektowanych zmianach ogranicza się również kompetencje organów prowadzących, wprowadzając możliwość zawieszenia dyrektora placówki w momencie przekroczenia przez niego uprawień, ale jeszcze przed oficjalnym wszczęciem postępowania dyscyplinarnego. W projekcie zawarto także rozwiązania utrudniające funkcjonowanie edukacji domowej. Ponadto propozycja zawiera rozwiązania wzmacniające rolę kuratora oświaty. Chociaż te propozycje zmian 2 marca 2022 r. zawetował prezydent Andrzej Duda, to zostały one przedstawione w polskim parlamencie ponownie, tym razem jako projekt poselski, i – mimo wcześniejszego weta – 4 listopada 2022 r. skierowane do dalszego procedowania przez Senat i Prezydenta

[…]

Przyzwolenie na przemoc/dyskryminację – postawy nauczycieli

Istotne jest, aby w okresie [na etapie edukacji w szkole podstawowej – przyp. aut.] pomóc uczniom rozbudzić w sobie pozytywne nastawienie do nauki języka obcego nowożytnego oraz budować postawę otwartości i szacunku wobec różnorodności języków, kultur i narodowości, przy jednoczesnym wspieraniu ucznia w budowaniu poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości. (Dz.U. z 2017 r. poz. 356, s. 56)

To fragment wprowadzenia do podstawy programowej. Zdaniem Rzecznika Praw Obywatelskich (RPO; 2021a) z tego i innych zapisów w podstawach programowych wynika, że zajęcia antydyskryminacyjne powinny stanowić integralną część zarówno realizacji samych podstaw, jak i przygotowywanych w szkole programów wychowawczo-profilaktycznych. Rzecznik uważa, że edukacja antydyskryminacyjna jest obowiązkiem szkoły, który to obowiązek można wyprowadzić z Konwencji o prawach dziecka (KPD; Dz.U. z 1991 r. Nr 120 poz. 526). Chociaż RPO powołuje się tu na art. 29 KPD, to wydaje się jednak, że adekwatne są również art. 14, 16 i 17 i z nich także wynika obowiązek prowadzenia przez szkoły działań antydyskryminacyjnych. W odpowiedzi na wystąpienie RPO w tej sprawie do Ministra Edukacji Narodowej zapewniono, że szkoła prowadzi edukację antydyskryminacyjną, a ministerstwo nie zauważa większych utrudnień w tym obszarze. Osiemdziesiąt jeden procent uczniów jest jednak zdania, że w szkoła powinna prowadzić edukację antydyskryminacyjną, a treści z nią związane powinny być obecne zarówno na lekcjach, jak i na organizowanych w tym celu warsztatach (RPO, 2021b).

Wydaje się więc, że wbrew temu co podało MEiN oferta szkół jest w tym zakresie niewystarczająca. Także niemal 90% nauczycieli i nauczycielek uważa, że edukacja antydyskryminacyjna powinna być obowiązkowym tematem zajęć w szkołach. Niestety – jak podkreśla się w analizie RPO – obecnie jest to raczej myślenie życzeniowe, wiele bowiem jest do zrobienia także w zakresie samego przygotowania nauczycieli i nauczycielek do pracy w tematyce antydyskryminacyjnej. Znaczna większość badanych nigdy nie uczestniczyła w żadnych warsztatach antydyskryminacyjnych, a tylko 20% badanych osób miało okazję brać udział w szkoleniach równościowych w przeciągu minionych 5 lat (RPO, 2021b). nigdy nie uczestniczyła w żadnych warsztatach antydyskryminacyjnych, a tylko 20% badanych osób miało okazję brać udział w szkoleniach równościowych w przeciągu minionych 5 lat (RPO, 2021b).

[…]

Mimo że edukacja antydyskryminacyjna jest uważana przez większość badanych za istotną, to tylko co trzecia osoba biorąca udział w badaniu uczestniczyła w takich warsztatach w trakcie swojego przygotowania i doskonalenia zawodowego (RPO, 2021b).

Jak faktycznie wygląda gotowość do przezwyciężania i akceptowania różnic kulturowych w polskiej szkole? To także było przedmiotem analizy podjętej przez RPO Okazuje się, że badani uczniowie i uczennice (klasy ósme, próba reprezentatywna) są zdecydowanie skłonni zaakceptować jako kolegów i koleżanki z ławki, klasy i społeczności szkoły Ukraińców, muzułmanów, osoby homoseksualne i osoby z niepełnosprawnościami. Tu jednak występują zauważalne różnice. Relatywnie najmniejszą akceptacją ze strony polskich uczniów i uczennic otrzymałyby osoby homoseksualne, a następnie muzułmanie. Z kolei największy stopień akceptacji występował w badaniu wobec Ukraińców i osób z niepełnosprawnością (RPO, 2021b). Wbrew pozorom edukacja antydyskryminacyjna i antyprzemocowa nie są odrębnymi działaniami o odmiennych celach i treściach. Przeciwnie, świadomie i kierunkowo prowadzone działania, zmierzające do ograniczania mechanizmów dyskryminacji, przyczyniają się do ograniczenia skali przemocy rówieśniczej w szkole.

Wykres 4. Doświadczenia dręczenia i cyberprzemocy

Badani uczniowie i uczennice, którzy uznawali, że nauczyciele w ich szkole mają bardziej pozytywne postawy wobec różnych kultur – czyli w praktyce wyrażają postawę tolerancji, akceptacji i rozumienia – w mniejszym stopniu deklarują doświadczenie dręczenia ze strony swoich rówieśników. Uczniowie i uczennice, którzy w badaniu stwierdzali, że wielu nauczycieli w ich szkole ma negatywny stosunek do różnorodności, częściej przyznawali, że bywają dręczeni przez kolegów i koleżanki. Z badań wynika zatem dość jednoznacznie, że środowisko edukacyjne budowane na dialogu, rozumieniu i akceptacji gwarantuje zmniejszenie ryzyka przemocy rówieśniczej. Czynnikiem, który wpływa na ograniczenie ryzyka doświadczenia przemocy rówieśniczej, jest także faktycznie funkcjonująca demokracja szkolna. Uczniowie i uczennice, którzy czują, że mają wpływ na organizację życia szkolnego, rzadziej doświadczają przemocy i cyberprzemocy ze strony rówieśników (RPO, 2021b).

Według autorki niniejszego rozdziału oraz ekspertów środowisk związanych z edukacją (por.  Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty, 2021; Skura, 2021; www.wolnaszkola.org) obecne działania resortu edukacji zmierzają jednak do radykalnego ograniczenia realizowania zarówno zajęć z zakresu edukacji antydyskryminacyjnej, jak i współpracy w tym zakresie z ekspertami z organizacji społecznych. […]

Cała publikacja „Dzieci się liczą 2022. Raport o zagrożeniach bezpieczeństwa i rozwoju dzieci w Polsce”  –  TUTAJ