Wszystko co dalej zaprezentujemy jest efektem impulsu, który pochodzi z fefsbukowego profilu Wiesława Mariańskiego. Bo to on 18 maja br. zamieścił tę fotkę:

Źródło: www.facebook.com

Te słowa Janusza Korczaka sprzed 114 lat: „Zbudujemy szkołę, gdzie wychowańcy nie będą się uczyli martwych liter z martwej bibuły…” kazały nam zadać sobie pytanie: „Czy wszyscy którzy chcieliby dzisiaj taką szkołę zbudować mają przed oczyma jakiś projekt?”

Postanowiliśmy sprawdzić, czy w ogóle takowy istnieje. Wpisaliśmy więc do wyszukiwarki hasło:

Jaka powinna być szkoła XXI wieku? model wzorzec

Oto co Googl pokazał – zobacz – TUTAJ

Z uwidocznionych tam propozycji – najbardziej odpowiadającym naszym oczekiwaniom wydał się plik z 2013 roku, zatytułowany „Wizja szkoły XXI wieku: kluczowe kompetencje nauczyciela a funkcja edukacji”, autorstwa Sławomira Jabłońskiego i Julity Wojciechowskiej z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Najbliższa „naszym czasom” jest tam co prawda publikacja Zofii Kłakówny z 2018 roku: „Szkoła na XXI wiek.. .”. ale po zapoznaniu się z jej treścią uznaliśmy, że na przypomnienie i przywołanie  choć kilko fragmentów, zasługuje jednak opracowanie doktorów psychologii z UAM.

Poniżej proponujemy lekturę kilku wybranych fragmentów tego liczącego 61 stron opracowania, opublikowanego w „Studiach Edukacyjnych” Nr. 27/2013, zachęcając wszystkich, którzy odczuwają potrzebą każdego odpowiedzialnego budowlańca – poznania projektu realizowanej inwestycji – do zapoznania się z całą pracą:

Wizja szkoły XXI wieku: kluczowe kompetencje nauczyciela a funkcja edukacji

[Fragmenty]

[…]

(Nowa?) funkcja edukacji

Społeczeństwa podejmują działania edukacyjne w celu włączania kolejnych pokoleń w aktualne życie dorosłych. Warto zauważyć, że decyzje o kształcie tych działań mogą być podejmowane na podstawie obrazu człowieka dorosłego, optymalnie funkcjonującego w warunkach teraźniejszości i przyszłości […]

W tym miejscu chcemy przytoczyć kilka głównych ustaleń Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji (nazywanej dalej Komisją), która pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa i na zlecenie UNESCO dokonała pod koniec XX wieku namysłu nad edukacyjnymi wyzwaniami kolejnego wieku . Odwołanie się do efektów jej prac jest o tyle istotne, że poszerza perspektywę patrzenia na nasze, bądź co bądź, lokalne problemy edukacji i pozwala ujrzeć je w pełniejszym świetle. Otóż, zdaniem Komisji: „koncepcja edukacji przez całe życie jawi się jako klucz do bram XXI wieku”. Z tej myśli odczytujemy, że kluczową kompetencją dla współczesnego człowieka dorosłego jest umiejętność uczenia się. Naszym zdaniem, nie można ograniczać jej jedynie do sprawności podstawowych funkcji psychicznych wykorzystywanych w procesie uczenia się (np. pamięć, uwaga). Jeżeli ma ona być podstawą elastyczności działań człowieka w zmieniających się warunkach, musi zawierać również postawę otwartości na nowe treści, czy wręcz dążenie do ich odkrywania – coś, co potocznie nazywamy „ciekawością świata”. Nauczanie, jak się uczyć oprócz ćwiczenia koncentracji i pamięci poprzez zapamiętywanie określonych porcji informacji musi więc także obejmować zapoznawanie z technikami uczenia się oraz pobudzać zainteresowanie nauczanymi treściami. Stąd, już tylko krok do kolejnej składowej umiejętności uczenia się, jaką jest uczenie się od innych (np. interakcja edukacyjna nauczyciel-uczeń, tutoring rówieśniczy), wymagające odpowiedniego poziomu kompetencji społecznych (zob. tab.1). Podsumowując, można stwierdzić, że w edukacji XXI wieku chodzi o przesunięcie akcentu z „powiem ci, czego masz się nauczyć” na „pokażę ci, jak się tego nauczyć i że dobrze jest to umieć”.

Komisja wskazała ponadto cztery główne aspekty kształcenia XXI wieku, ujmując je w syntetycznej formie: uczyć się, aby wiedzieć, działać, żyć wspólnie i być. Jej zdaniem, działania edukacyjne u schyłku ubiegłego wieku koncentrowały się głównie na pierwszym z nich, dużo mniej na drugim, a zupełnie pomijały dwa ostatnie7 . Pokazuje to, że nauczanie ograniczone do przekazywania wiedzy i umiejętności nie stanowiło (i nie stanowi) bolączki tylko polskiego systemu edukacji. […]

W obliczu powszechnej dostępności nieograniczonych zasobów informacji, wynikającej z gwałtownego rozwoju Internetu oraz technik przetwarzania i przechowywania danych, powinien on obejmować głównie podstawowe narzędzia zdobywania wiedzy. Naszym zdaniem, na plan pierwszy wysuwają się tutaj narzędzia umysłowe, rozwijane dzięki edukacji podstawowej, jak np. czytanie, pisanie i liczenie. W drugiej kolejności (zob. tab. 1) stoją umiejętności obsługi urządzeń elektronicznych, obejmujące jednak nie tyle znajomość wszystkich technicznych operacji możliwych do wykonania w konkretnych interfejsach (wszak te bardzo szybko się zmieniają), co gotowość do obcowania z tymi urządzeniami oraz odkrywania i uczenia się ich możliwości.

W ramach drugiego głównego aspektu edukacji (uczyć się, aby działać) Komisja widziała przede wszystkim rozwijanie kompetencji adekwatnych do wymagań rynku pracy. Zwróciła uwagę, że w ramach aktywności zawodowej ludzi coraz większe znaczenie odgrywają czynności intelektualne, jak na przykład obsługa maszyn i kierowanie nimi, prace koncepcyjne, organizacyjne itp. Idąc tym tropem, chcemy podkreślić znaczenie rozwoju umiejętności projektowania jako uniwersalnej i ponadczasowej podstawy działania (zob. tab. 1). Wydaje się, że w kontekście dużej zmienności warunków musi ona stanowić podstawowe wyposażenie umysłowe człowieka dorosłego. […]

Hasło „uczyć się, aby żyć wspólnie”, sformułowane w wymienianym już raporcie, podkreśla konieczność przygotowania dzieci przez system edukacji do życia społecznego. Jak sugerowali autorzy dokumentu, to przygotowanie było w systemach nauczania większości krajów zbyt słabo obecne, mimo że coraz bardziej oczywista staje się zależność przyszłości ludzkości od posiadania przez jej przedstawicieli umiejętności bezkonfliktowej współpracy. Szczególnie wyraźnie zależność ta uwidacznia się na polu ochrony środowiska naturalnego. Zgadzamy się z Komisją, że kluczowe znaczenie w przygotowaniu do wspólnego życia ma odkrywanie różnorodności gatunku ludzkiego oraz realizowanie wspólnych przedsięwzięć. […]

Ostatnim z najważniejszych aspektów współczesnej edukacji powinno być dążenie do swobodnego i pełnego rozwoju człowieka oraz osiągnięcia przez niego możliwości decydowania o słuszności podejmowanych działań w różnych okolicznościach życia. Znaczenie podmiotowości w życiu ludzkim staje się coraz większe z powodu demokratyzacji życia społecznego i postępującego z nią poszerzania przestrzeni odrębności i niezależności jednostki. Z perspektywy rozwoju psychicznego chcemy podkreślić podstawową rolę samoregulacji w dokonywaniu autonomicznych wyborów przez człowieka. Wymaga ona z jednej strony pełnego rozwoju funkcji wykonawczych, umożliwiających monitorowanie i kontrolę własnych procesów psychicznych oraz zachowania, a z drugiej – skonstruowania projektu życia dającego punkt odniesienia dla oceny bieżącej sytuacji jednostki. […]

Szkoła jako środowisko prorozwojowe

Co zatem staje się głównym wyzwaniem dla współczesnej szkoły, co powinno stać się główną ideą tworzącą jej tożsamość? Naszym zdaniem, odpowiedzią na to pytanie jest ukierunkowanie i wizji, i organizacji szkoły na umożliwianie wieloaspektowego rozwoju zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli. Przy czym, nie chodzi tutaj, by ten rozwój był celem funkcjonowania szkoły, lecz by dokonując się w środowisku szkolnym niejako niepostrzeżenie, tworzył optymalne warunki dla edukacji. W takim ujęciu szkoła stanowi teren realizacji specyfi cznych potrzeb, zróżnicowanych na przestrzeni całego życia (por. tab. 2), stanowiących podstawę procesów adaptacji do obecnych warunków oraz zaspokojenia przyszłych potrzeb na następnych etapach rozwoju. Tym samym, tak ukierunkowana wizja odzwierciedla postulat uczenia się „aby żyć wspólnie”, ponieważ współpraca społeczności zróżnicowanej rozwojowo wymaga akceptowania tej różnorodności, a sam poziom zaspokojenia potrzeb rozwojowych staje się podstawą do rozwoju kompetencji samoregulacyjnych. Jakość zaspokajania potrzeb rozwojowych w szkole decyduje z kolei o jakości tworzenia psychospołecznych podstaw projektowania środowiska życia sobie i innym (por. wyżej).

Tradycyjnie przyjmuje się, że aby w szkole mogły być realizowane zadania edukacyjne, muszą one uwzględniać rozwojowe potrzeby ucznia. Chcemy jednak szczególnie podkreślić, że szkoła jest także przestrzenią rozwoju osób dorosłych. Ich profesjonalne zaangażowanie wymaga zarówno świadomości roli, jaką odgrywa praca w rozwoju osoby dorosłej, jak i specyficznych potrzeb, które konstytuują gotowość osoby dorosłej do bycia jednocześnie pracownikiem i nauczycielem oraz mentorem dla innych grup pokoleniowych. […]

Szkoła jako organizacja ucząca się

Aby szkoła stawała się miejscem rozwoju dla uczniów i nauczycieli, ważne jest, aby była miejscem, w którym potrzeby te (zaspokojone bądź niezaspokojone) się rozpoznaje i uczy je kompensować czy optymalizować w sposób zarówno indywidualnie zróżnicowany, jak i społecznie akceptowany (nawiązując do wartości edukacyjnych opisanych powyżej). Perspektywą, która dopełnia wizję tak zdefi niowanych zadań szkoły jest nie tyle rozwijanie aktualnych tendencji, potrzeb i potencjałów w osobach ją tworzących, ale również przygotowywanie do samodzielnego, regulowanego wewnętrznie zaspokajania swoich potrzeb i wykorzystywania potencjałów, które ujawnią się później, do rozwiązywania problemów, które pojawią się w przyszłości – już pozaszkolnej. Innymi słowy, szkoła jest też miejscem edukacji w zakresie umiejętności optymalizowania i kompensowania potrzeb na poziomie indywidualnym. Aby ten cel został osiągnięty, powinna być miejscem instytucjonalnego modelowania sposobów dostrzegania problemów i ich adekwatnego rozwojowo oraz społecznego zaspokajania. […]

Szkoła w sieci organizacji

Szkoła powinna być zatem miejscem nie tylko uczenia się kompetencji potrzebnych do jej ukończenia, do opanowania zadań określanych jako kwalifikujące na następny etap edukacyjny czy zakończenia edukacji w ogóle, ale być także miejscem przygotowującym jednostkę do stosowania posiadanych kompetencji w odmiennych okolicznościach niż szkolne. Aby uczeń mógł zdobywać kompetencje przybliżające go do adekwatnego funkcjonowania w życiu pozaszkolnym, sama szkoła powinna być jednym z elementów zintegrowanego środowiska edukacyjnego, zatem – w wizji szkoły XXI wieku – niezbywalną jakością są partnerstwa lokalne, wspólnoty oparte na celach ukierunkowanych na wyposażanie uczniów w kompetencje testowane w różnych pozaszkolnych (lokalnych, państwowych) okolicznościach.

Sieć społeczną szkoły możemy podzielić na: 1) rodzinną – pozwalającą na optymalizowanie i kompensowanie potrzeb, 2) kompetencyjną – pozwalającą optymalizować aktualne potencjały, np. kółka zainteresowań, stowarzyszenia tematyczne, grupy rozwojowe dla nauczycieli, zakłady pracy, 3) społeczną – pozwalającą na wyselekcjonowanie przez uczniów typu i obszaru angażowania społecznego w rolach związanych z przejmowaniem odpowiedzialności za innych (wolontariaty, stowarzyszenia pożyteczności publicznej, działalność społeczna, światopoglądowa). W tym obszarze sieci społecznej uczniowie rozpoznają formy przyszłego zaangażowania zawodowego i społecznego oraz konfrontują posiadany poziom kompetencji społecznych i poznawczych. Sieć organizacji edukacyjnych, społecznych oznacza również, z perspektywy ucznia, możliwość bycia otoczonym osobami, które świadomie modelują określony typ zaangażowania społecznego (zob. tab. 3), modelują budowanie sieci kontaktów, dysponują gotowością nauczania bycia członkiem społeczności zarówno szkolnej, jak i pozaszkolnej. […]

Podsumowanie

Polska szkoła przeżywa współcześnie poważny kryzys. Po upadku koncepcji sterowanej centralnie agendy obowiązującego ustroju społeczno-politycznego, szkolnictwo przeobraziło się stopniowo w system finansowanych lokalnie i obciążonych państwową biurokracją placówek, które borykają się z trudnościami w określeniu zakresu swojej odpowiedzialności oraz dopuszczalnego stylu funkcjonowania w ramach obowiązujących procedur. Zdaniem ekspertów, największą przeszkodą, a zarazem wyzwaniem dla tworzenia wizji szkoły w takich warunkach jest brak określenia głównych priorytetów działalności placówek oświatowych, zarówno na poziomie lokalnym jak i krajowym. Jednak, jak twierdzi nauczyciel liceum ogólnokształcącego Włodzimierz Zielicz, odnosząc się do aktualnych uwarunkowań funkcjonowania szkoły żadna wizja edukacji i jej celów, choćby najbardziej atrakcyjna w odbiorze, nie ma szans na efektywną realizację przy użyciu sprzecznych z nią narzędzi i dalej: polska szkoła funkcjonuje w skrajnie scentralizowanym systemie opartym na przymusie, strachu i drobiazgowej biurokratycznej kontroli

Zgodnie z logiką projektowania zmian w obszarze praktyki społecznej, po rzetelnej diagnozie stanu aktualnego i sformułowaniu wizji przychodzi czas na stworzenie koncepcji drogi, którą należy przebyć, aby przeprowadzić planowaną zmianę. Musi ona prowadzić od realnych i aktualnych warunków zmienianego środowiska (w tym wypadku środowiska szkolnego), a więc zakładać korzystanie na początku z dostępnych narzędzi zmiany (np. regulacji prawnych, procedur, środków finansowych, zasobów ludzkich itp.), w kierunku wizji. Inaczej pozostanie na poziomie fikcji. Podobnie jak A.I. Brzezińska i B. Ziółkowska (2013) w niniejszym tomie, uważamy, że zanim ziści się zaprezentowana przez nas bądź jakakolwiek inna wizja edukacji, szkoły i nauczyciela, musi powstać realistyczny plan jej wdrażania. Tylko wtedy polska szkoła otrzyma szansę stania się miejscem kształtowania gotowości młodego człowieka do uczestniczenia w życiu dynamicznie rozwijającego się technologicznie społeczeństw.

Plik PDF z całym opracowaniem „Wizja szkoły XXI wieku: kluczowe kompetencje nauczyciela a funkcja edukacji”  – TUTAJ