Źtódło: www.wallacefoundation.org
Podjęliśmy dziś decyzję, aby nie zajmować Waszego – Czytelniczki i Czytelnicy „Obserwatorium Edukacji” – czasu wyszukanymi z wielkim trudem newsami o wydarzeniach – dziś zapewne w mediach dostępnymi przede wszystkim o kolejnym dniu egzaminów maturalnych, a zaproponować Wam lekturę Ciekawego tekstu o roli, jaką może odegrać dyrektorka/dyrektor szkoły.
Tekst pochodzi z bloga Centrum Edukacji Obywatelskiej, a jego autorami są Jacek Strzemieczny i Sylwia Żmijewska-Kwiręg. Nasza oferta, to tekst skrócony, lecz gorąco zachęcamy do sięgnięcia po jego pełną wersję u źródła, czyli na blogu CEO.
Jak dyrektor/ka wpływa na osiągnięcia uczniów i uczennic?
„Największą władzą, jaką dyrektorzy mają w szkołach, jest to, że mogą kontrolować narrację szkoły (…). Jeśli narracja dotyczy wysokich oczekiwań, rozwoju adekwatnego do włożonego wysiłku, myślenia wspólnego o tym, co to znaczy być „dobrym uczniem” i co to oznacza, że my jako nauczyciele mamy wpływ, wówczas nauczyciele i uczniowie będą myśleć o uczeniu się w inny sposób. Będą wierzyć, że uczenie się to wyzwanie, zrozumienie i stawianie jasnych i osiągalnych oczekiwań, a niepowodzenia są okazją do nauki.”1
Z badań prowadzonych w ostatnich latach wynika, że dyrektor/ka szkoły ma ogromny wpływ na osiągnięcia uczniów i uczennic. Jest on silniejszy niż do tej pory sądzono i obejmuje zarówno wskaźniki dobrostanu nauczycieli i nauczycielek w szkole, jak i sukcesów młodych ludzi w uczeniu się.
Opublikowany w lutym 2021 roku raport z badań prowadzonych w szkołach amerykańskich w ciągu ostatnich 20 lat (How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research2) potwierdza wcześniejsze wnioski badawcze, że wpływ dyrektora na osiągnięcia uczniów i uczennic jest jednym z najbardziej znaczących w edukacji.
Jak znacząca jest korzyść uczniów i uczennic w dobrze kierowanej szkole?
Różnorodne zestawienia prezentowane we wspomnianym raporcie wskazują na znaczące korzyści, jakie odnosi przeciętny uczeń i uczennica w szkole prowadzonej przez wyróżniającego się dyrektora/kę. Korzyści te dotyczą przede wszystkim przyrostu wiedzy i umiejętności. Wielkość zysku uczenia się w szkole prowadzonej przez ponadprzeciętnych dyrektorów badacze obrazują w kategoriach dodatkowych miesięcy nauki (trzeba oczywiście pamiętać, że obliczenia te są przybliżonymi wartościami). […]
Wyniki te robią wrażenie, bo okazuje się, że korzyści z uczenia się w szkole z dyrektorem wyróżniającym się są niewiele niższe niż korzyści odnoszone przez uczniów i uczennice w klasach uczonych przez ponadprzeciętnych nauczycieli i nauczycielki.3
Kompetencje i zachowania wyróżniających się dyrektorów/ek
Autorzy syntezy How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, do której odwołujemy się w tym artykule, wyróżnili trzy grupy pożądanych kompetencji dyrektora, czyli takich, które zwiększają jego wpływ na osiągnięcia edukacyjne ucznia/uczennicy:
>interpersonalne (np. otaczanie troską, sprawna komunikacja, kierowanie się zaufaniem), >dotyczące uczenia się (np. wspieranie nauczycieli/ek w rozwijaniu umiejętności nauczania),
>organizacyjne (np. wykorzystywanie informacji, myślenie strategiczne, trafne alokowania zasobów szkoły). Przejawiają się one w wartościowych zachowaniach, które można uporządkować w czterech obszarach:
>tworzenie w szkole klimatu służącego uczniom/uczennicom i nauczycielom/nauczycielkom,
>rozwijanie z nauczycielami/nauczycielkami kontaktów skoncentrowanych na jakości nauczania i uczenia się uczniów/uczennic,
>umożliwianie współpracy nauczycieli/nauczycielek oraz wspieranie powstawania w szkole małych, wspólnie uczących się zespołów nauczycieli,
>strategiczne zarządzanie ludzkimi i materialnymi zasobami szkoły.
Przywództwo skoncentrowane na uczeniu się uczniów i uczennic
Wyniki przytaczanych aktualnych badań amerykańskich nie odbiegają istotnie od uznanych, o dekadę starszych międzynarodowych badań Viviany Robinson i Johna Hattiego. Swoją koncepcję pożądanego przywództwa Robinson nazwała ponad dziesięć lat temu przywództwem
skoncentrowanym na uczeniu się uczniów i uczennic4. Wywiodła ją z metaanalizy zidentyfikowanych przez nią trzydziestu badań dotyczących relacji pomiędzy stylem kierowania szkołą a efektami uczenia się uczniów i uczennic. […]
Warto tu także przywołać polskie wnioski sformułowane podczas badania realizowanego w 2015 roku wśród prawie 3 tys. dyrektorów i dyrektorek w ramach projektu „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”.
Polscy badacze w raporcie “Kompetencje przywódcze kadry kierowniczej szkół i placówek oświatowych w Polsce”6 zidentyfikowali sześć obszarów kompetencji dyrektora/dyrektorki, które decydują o jakości przywództwa. Częściowo pokrywają się one z tymi wskazanymi w badaniu amerykańskim czy podkreślanymi przez Robinson i Hattiego.
Są to:
>przywództwo w szkole,
>zarządzanie uczeniem się,
>polityka oświatowa – dyrektor jako lider w środowisku,
>zarządzanie ludźmi,
>zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym,
>zarządzanie własnym rozwojem zawodowym.
Polskie badanie to daje wgląd w samoświadomość kadry kierowniczej w Polsce w odniesieniu do własnych kompetencji przywódczych i ich istotności w perspektywie funkcjonowania szkoły.
Lider nauczania i lider przekształcający szkołę
John Hattie w swoim podsumowaniu analiz badań edukacyjnych7 (dla jedenastu metaanaliz i prawie pięciuset badań) wyliczył wspólną wielkość efektu (d) bycia dyrektorem lub liderem szkolnym na d=0,36. Wielkość tego efektu nie jest duża, co jest związane ze znacznymi różnicami efektywności poszczególnych dyrektorów/dyrektorek w zależności od sposobu pełnienia tej funkcji.
Hattie w omówieniu badań wyróżnił dwie formy przywództwa szkolnego: bycie liderem nauczania lub liderem przekształcającym szkołę. Badania pokazują, że lider nauczania, czyli dyrektor/ka koncentrujący pracę szkoły na poprawie nauczania, dużo mocniej wpływa na osiągane w jego szkole przez uczniów i uczennice wyniki niż dyrektor przekształcający szkołę, który wprawdzie angażuje się w inspirowanie nauczycieli/ek do pracy z większą energią, większym poświęceniem, ale głównie motywuje ich do wprowadzania w szkole zmian np. organizacyjnych. Ważnym ostrzeżeniem jest wskazanie, że dyrektor przekształcający, czyli mniej efektywny, to także ten, który motywuje nauczycieli do większej współpracy, stawiając ją jako cel sam w sobie, pomijając jednocześnie cel tej współpracy, którym powinna być poprawa nauczania. […]
Podsumowanie
Przytoczone wybrane wnioski z badań dowodzą, że pozytywny wpływ dyrektora/ki jest silniejszy i szerszy, niż do tej pory sądzono. Autorzy raportów podkreślają, że warto w związku z tymi wynikami spojrzeć na dbanie o wysokiej jakości przywództwo w szkole jako inwestycję, z której zwrot trudno sobie nawet wyobrazić.
W świetle badań szczególnie istotne wydaje się rozwijanie kompetencji dyrektora/ki w zakresie przywództwa edukacyjnego, rozumianego jako przyjęcie aktywnej roli w budowaniu kultury nauczania i współpracy nauczycieli/ek nastawionych na wartościowe uczenie się uczniów i uczennic. Oznacza to bowiem zwiększenie wpływu dyrektora/ki na praktykę nauczania, by służyła wartościowemu uczeniu się i szerzej – wartościowemu doświadczeniu szkolnemu uczniów i uczennic.
Tymczasem rozwijanie tak rozumianego przywództwa w oświacie jest wyzwaniem. Dyrektor/ka w Polsce pełni bardzo złożoną rolę społeczną i wykonuje różnorodne zadania. Jest jednocześnie kierownikiem zakładu pracy, przełożonym wszystkich pracowników (nie tylko nauczycieli), osobą odpowiedzialną za procesy dydaktyczno-wychowawcze w szkole, kierownikiem jednostki sektora finansów publicznych, kierownikiem jednostki samorządowej, organem administracji publicznej oraz prowadzącym nadzór pedagogiczny.8
Wobec tak złożonej roli społecznej i różnorodności wykonywanych zadań, a jednocześnie przy obecnej wiedzy na temat wpływu dyrektora/ki na jakość szkoły i uczenie się uczniów i uczennic najważniejsze wydaje się wszechstronne i gruntowne przygotowanie do pełnienia funkcji oraz adekwatne wsparcie w ciągu jej trwania.
Polecane lektury
Polecamy publikacje z wydawnictwa Centrum Edukacji Obywatelskiej, które pogłębiają tematykę wpływu (nie tylko dyrektora) na osiągnięcia uczniów i uczennic:
>Widoczne uczenie się dla nauczycieli (John Hattie)
Opracowanie prof. Hattiego to pozycja dla tych, którzy szukają uzasadnionej badaniami odpowiedzi na pytanie: „W jaki sposób możemy poprawić osiągnięcia w szkole?”. Książka stanowi syntezę wyników ponad 900 badań obejmujących miliony uczniów i jest największym jak dotąd opracowaniem obserwacji, co faktycznie wpływa na uczenie się. Dokładnie omawia wiele aspektów i strategii uczenia się, m.in. informację zwrotną. Zawiera listy kontrolne i ćwiczenia. www.civitas.com.pl
Wybór złych sterowników w całościowej reformie systemu edukacji (Michael Fullan)
Autor, uznany światowy ekspert w dziedzinie reform edukacyjnych, analizuje sterowniki najczęściej wybierane przez liderów, którzy chcą dokonać całościowej reformy systemu oświaty. Opisuje nieadekwatność tych sterowników do rezultatów, które chcą osiągnąć i proponuje alternatywny zestaw o udowodnionej skuteczności. Do bezpłatnego pobrania
Więcej o naszym wsparciu dla dyrektorów: www.sus.ceo.org.pl
PRZYPISY:
1 The Power of Collective Efficacy, “Educational Leadership”, Jenni Donohoo, John Hattie and Rachel Eells: , March 2018, Volume 75, Number 6, “Leading the Energized School”, s. 40-44.
2 How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, Grissom, Jason A., Egalite, Anna J., & Lindsay, Constance A. The Wallace Foundation: New York. 2021, http://www.wallacefoundation.org/principalsynthesis).
3 W tym miejscu autorzy przytaczają bardzo często cytowane badania dotyczących skuteczności nauczycieli: Generalizations about Using Value-Added Measures of Teacher Quality, Eric A. Hanushek and Steven G. Rivkin; http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BRivkin%202010%20AER%20100%282%29.pdf .
4 Viviane Robinson: Student-Centered Leadership, San Francisco, Jossey Bass 2011.
5 Wielkość efektu (d) to różnica pomiędzy średnim wynikiem po badaniu i przed badaniem, podzielona przez odchylenie standardowe lub różnica pomiędzy średnią z wyników grupy dla której zastosowano daną interwencję i średnią obliczoną dla grupy kontrolnej podzielonych przez odchylenie standardowe. Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d= 0,2 to mała wielkość efektu, d=0, 4 to średnia wielkość efektu, d= 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.
6 Zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym oraz zarządzaniem własnym rozwojem zawodowym, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2015.
7 John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge 2009.
8 Pery A. (2012), Status dyrektora szkoły. Poradnik dla samorządów i dyrektorów szkół, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, s. 42.
Cały tekst „Jak dyrektor/ka wpływa na osiągnięcia uczniów i uczennic?” – TUTAJ
Źródło: www.blog.ceo.org.pl
Zostaw odpowiedź