W związku z tym, że publikacja została sfinansowana w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą DIALOG w latach 2019-2020, zainteresowało mnie to, jak postrzegają eksperci z innych nauk społęcznych i humanistycznych potrzebę zmian w polskiej edukacji.*

Na temat przyszłości edukacji wypowiadają się dr Łukasz Cieślik (filozof), Krystyna Dynowska-Chmielewska (filolog polski), prof. IFiS dr hab. Michał Federowicz (socjolog, inżynier),  dr Krzysztof Głuc (historyk), prof. Jarosław Górniak (socjolog, ekonomista), prof. Jerzy Hausner (ekonomista), dr Magdalena Jelonek (socjolog), dr Marcin Kędzierski  ( ekonomista), dr. hab. Stanisław Mazur (nauki o zarządzaniu),  prof. Wojciech Paprocki (ekonomista) i dr hab. Barbara Worek (socjolog).

Nie ma w tym gronie pedagoga, dydaktyka, ani też psychologa kształcenia*. Po co mieliby uczestniczyć w projekcie przedcovidowego wróżbiarstwa? Nie o naukowy raport tu chodzi. W Polsce od lat wydaje się nonsensownie pieniądze publiczne na tego typu diagnozy i tezy.*

Założenia projektu powstały jeszcze za rządów Jarosława Gowina, kiedy to ekonomiści i socjolodzy nie mogli przewidzieć, że będzie jakaś pandemia. Nie ma to jednak znaczenia. Wątpliwy staje się zawarty w tym raporcie zbiór rekomendacji (tez), które są niespójne, skonstruowane potocznie, a więc niekompetentnie. Nie mają już właściwego adresata (ministerstwem kieruje polityk PiS), ani też warunków, by mogły być przez kogokolwiek wykorzystane, skoro są częściowo quasinaukową publicystyką.

Mimo wszystko postanowiłem przyjrzeć się temu, czy jednak warto było wydać publiczne pieniądze na uzyskanie założeń projektowanych zmian? Jaki zatem kierunek reform proponują autorzy tego raportu?*

Postulaty prezentują w formie głównych tez *(podkreśleniem oddzielam od komentarza), zachęcających do refleksji*. Narzekają bowiem na brak dyskursu w tym zakresie. Oto niektóre z nich:

1)Świat jest poddany transformacji ku nieznanemu. Fenomen tej transformacji polega na tym, że nie ma wzorców, które można przejąć, potraktować jak „ściągawkę” dającą się udoskonalić i dopasować do lokalnych warunków.

Jak widać, w/w eksperci są zwolennikami edukacji adaptacyjnej, kształcenia do warunków wzorcowych, co wskazuje na brak u nich kompetencji dydaktycznych i pedagogicznych. Gdyby bowiem przyjmować takie założenie wyjściowe, to właściwie można byłoby w każdym raporcie pisać, co się chce,  bo i tak  kategoria „nieznanego” zwalniałaby z odpowiedzialności za (nie-)wiedzę.

2) Wobec transformacji ku nieznanemu, której jednym z  głównych czynników jest kolejna fala intensywnych przemian technologicznych, szeroko rozumiane systemy edukacyjne pozostają w tyle, trzymając się kurczowo wzorców wypracowanych we wcześniejszych fazach nowoczesności.

Tu mamy banał, demagogię w stylu: „szeroko rozumiane systemy edukacyjne”. Które bowiem systemy edukacyjne są zdaniem w/w osób szeroko rozumiane, a które wąsko? Na jakiej podstawie przyjęto takie założenie?  Sami sobie przeczą pisząc w pierwszej przesłance, że nie można edukować do zastanych wzorców, po czym dyskwalifikują ów model edukacji przystosowawczej.

3) Podążanie za kolejnymi „rewolucjami technologicznymi” nie daje wielkich szans na sprostanie pojawiającym się ciągle nowym wyzwaniom – taka polityka edukacyjna będzie zawsze reaktywna i spóźniona.

Jak wynika z powyższego, eksperci nie rozumieją, jakie funkcje musi i może spełniać edukacja publiczna. No, ale brak kwalifikacji usprawiedliwia powierzchowność ich założeń. Nie uzasadnia jednak pisania takich bzdur. Czym bowiem jest dla nich edukacja, skoro jedyną funkcją miałoby być sprostanie nowym wyzwaniom? Nie rozumieją, że rewolucje technologiczne są pochodną także edukacji? Chyba nie, skoro patrzą na nią z wąskiej perspektywy –  polonocentrycznej i biograficznej?

4)W wyniku rozwoju technologii informacyjnych, w tym sztucznej inteligencji, nastąpi radykalny wzrost automatyzacji (robotyzacji) procesów w wielu branżach, w tym w usługach biznesowych i konsumenckich. W obrębie branż objętych najsilniejszymi zmianami technologicznymi będzie odczuwalny silny deficyt kreatywnych kadr, przy nadmiarze pracowników potrafiących dobrze wykonywać rutynowe czynności.

W tym miejscu autorzy ujawniają swoją wizję zapotrzebowań na kształcenie kreatywnych kadr dla IT. Czyżby miał to być naczelny cel edukacji w Polsce i na świecie?

5) W Polsce dominuje monocentryczna formuła przywództwa. W ten sposób jest narzucana formuła jednolitej i opartej na sile władzy państwowej. Ograniczana jest zatem przestrzeń społecznego dyskursu i zbiorowej refleksji. Pogłębia to podstawowy deficyt rozwojowy Polski, którym jest słabość kapitału społecznego.

6) Monocentryczna formuła przywództwa prowadzi do  dominacji siły (politycznej) nad normatywnością. W konsekwencji generalnie słabnie porządek normatywny i ład konstytucyjny. Rezultatem jest destrukcja normatywności i narastanie bezprawia ubranego w szaty legalizmu.

Tu ma miejsce sugestia, że mamy w III RP kult wodza partii rządzącej. Chyba coś w tym jest, jak  przywołamy premierów: Jerzego Buzka, potem Donalda Tuska, a teraz wicepremiera Jarosława Kaczyńskiego.

Każda z ich formacji politycznych wdrażała „reformy” szkolne sterując ministrami edukacji, którzy konsekwentnie niszczyli kapitał społeczny i przestrzeń do społecznego dyskursu. Szkoda, że powyżsi eksperci nie dostrzegają lekceważenie przez te formacje eksperckiego dyskursu. Można jednak zgodzić się z nimi, że nic tak nie szkodzi edukacji, jak niekompetentnie realizowane strategie reform typu „top-down”.

7) Nowoczesne społeczeństwo potrzebuje przywództwa policentrycznego i demokratycznego, które jest silne poprzez otwarte drogi awansu do pozycji wiodących, zapewnia stały dopływ wysokiej jakości kadry kierowniczej państwa. Bez tego na szczytach władzy nie rozwinie się wyobraźnia strategiczna i zdolność do podejmowania historycznych wyzwań.

Jak na tezę socjologów, to jestem nieco zdziwiony ich założeniem, gdyż to nie społeczeństwo, ale system szkolny powinien być kierowany policentrycznie, demokratycznie, co zostało ujęte nie tylko w Porozumieniu „Okrągłego Stołu”, ale znacznie wcześniej, w trakcie I Zjazdu „Solidarności”. Jak widać, ani w/w socjolodzy, ani ekonomiści nie rozumieją, że system edukacyjny powinien być wyłączony z politycznych walk o władzę w państwie jako „dobro wspólne”, a zatem powinien być objęty kontrolą publiczną. W Polsce szkolnictwo publiczne jest tylko z nazwy publiczne, bo tylko w tej części, która dotyczy organów prowadzących placówki oświatowe.

8 Pożądane przywództwo musi posiadać cechy przywództwa transformacyjnego, wytwarzającego wspólnotę wartości i celów, włączając w ten sposób szerokie zaplecze społeczne do przemian adekwatnych do wyzwań.

9) Będzie to  wymagało przełamania (a  co  najmniej osłabienia) dominujących wzorców kulturowych, które poziom akceptacji dla eksperymentu sytuują nisko, a skłonność karania za niepowodzenie wysoko

.

Powyższe przesłanki nie dotyczą systemu edukacji, ale rozwiązań ustrojowych w państwie. Trochę zagalopowali się autorzy tego raportu.

10) Na  tym tle widać, jak bardzo polska szkoła odżegnuje się od  udziału w  grze o  przyszłość. Nadal jesteśmy mocno zakotwiczeni w  paradygmacie szkoły epoki przemysłowej.

Chyba autorzy mają problem z logiką, bowiem powyższy wniosek wcale nie wynika z wcześniejszych przesłanek.

Od tezy 11 mamy już projekcję innej, bo postulowanej przez ekspertów  edukacji:

11)Model kształcenia oparty na doświadczeniu koncentruje się nie tylko na przekazywaniu nowych treści, ale stwarza warunki do kreowania „sytuacji edukacyjnych”, które stanowią miejsce przeżywania emocji i odczuwania wartości.

Nie mogę zgodzić się z opinią, że w polskich szkołach kształci się tylko w modelu podającym wiedzę. Rozumiem, że może sami tak byli kształceni, ale wypadałoby jednak oprzeć się na solidnych badaniach naukowych w tym zakresie. Nie dostrzegam ich w tym miejscu.

W punkcie 12 pojawia się kolejny cel edukacji:

Warunkiem spójności społecznej jest taka szkoła, w której najistotniejsze jest rozwijanie predyspozycji i aspiracji uczniów oraz kształtowanie ich zdolności do twórczego uczenia się.

Szkoła w Polsce ma sprzyjać spójności społecznej, rozwijać predyspozycje i aspiracje uczniów itd.   Zgoda. Nie znajduję jednak w raporcie dowodów na to, że tak nie jest.

13) Wartości „działają”, ponieważ są społecznie wytwarzane – stają się codziennym doświadczeniem wynikającym z  zachowania jednostek i  z  relacji, które utrzymują w  środowisku swego działania. Nie mogą być jedynie odświętne i odnoszone do sytuacji nadzwyczajnych i heroicznych. Zanikają wówczas, kiedy są tylko deklarowane a nie praktykowane, gdy nie ujawniają się w ludzkiej wzajemności. Mają one bowiem relacyjną naturę

Ta konstatacja zdumiewa, bowiem od 1918 r. kontynuowana jest w polskiej edukacji tradycja nauczania wychowującego, a więc odwołującego się do wartości.Edukacja aksjonormatywna ma miejsce nie tylko w czasie różnego rodzaju świąt państwowych, religijnych czy instytucjonalnych, ale także na lekcjach języka polskiego, historii, WOS-u, przyrody, geografii, techniki, a nawet fizyki i matematyki. Inna kwestia, to katalog  postulowanych wartości, ale na ten temat autorzy raportu wypowiadają się skrótowo w kolejnych tezach:

14-16) Formowanie i narzucanie szkole zamkniętego katalogu wartości staje się źródłem wojny kulturowej. Formowanie aksjologicznego pola edukacji wymaga zaangażowania wielu różnych aktorów. Żaden z nich nie może sobie rościć prawa do pozycji hegemonicznej i narzucania własnej interpretacji społecznie uznanych wartości. Pole aksjologiczne edukacji powinno sprzyjać wyważeniu relacji między indywidualizmem i wspólnotowością, a także twórczemu odczytaniu tej relacji we współczesnych warunkach.

W świetle powyższych tez trzeba zapytać, czy eksperci dokonali analizy treści programowych w narodowym curriculum z uwzględnieniem powyższych warunków? Doskonale wiemy, że dominanty wartości zmieniają się wraz ze zmianą formacji rządzącej. Jednak katalog wartości zamknięty był tylko w okresie PRL.

Od 1989 r.  nauczyciele i nadzór pedagogiczny wraz z tysiącami konsultantów, których powoływał resort edukacji do wprowadzania zmian w podstawach programowych kształcenia ogólnego pilnowali, by katalog wartości nie był zamknięty. Każdy minister, który to czynił, narażał się na śmieszność i działania oporowe tak nauczycieli, jak i samych uczniów wraz z ich rodzicami.

Kolejne tezy są mieszanką psychodydaktycznego eklektyzmu, bez zrozumienia tego, że nie można wypowiadać się na temat makropolityki oświatowej bez znajomości modeli kształcenia, które są zróżnicowane w zależności od odmiennych dla nich psychologicznych koncepcji  człowieka i uczenia się. Mieszają zatem różne wymiary i rodzaje edukacji z postulatami rozwiązań ustrojowych w sposób chaotyczny i na domiar wszystkiego –  potoczny. W taki sposób nie pisze się raportów ani nie projektuje zmian dla edukacji.

Kiedy piszą, że [s]zeroki i wielopokoleniowy system edukacyjny nie może być zorganizowany w formule resortowej (ministerstwo edukacji) i korporacyjnej (nauczyciel jako resortowy  funkcjonariusz), to mają rację, a zarazem jej nie mają. Wszystko zależy od taksonomii celów kształcenia, które można realizować różnymi metodami i w odmiennych warunkach ustrojowych państw, a w nich systemu szkolnego i pozaszkolnego. Descholaryzacja jest już faktem.

No, ale o tym trzeba wiedzieć i to rozumieć