Tydzień temu mój tekst zakończyłem słowami:

„…głównym moim celem jest zainspirowanie Czytelnika do autodiagnozy: Który z[…] skrótowo zaprezentowanych, typów nauczyciela najbardziej opisuje mój styl i sposób działania? A o tym co z tą wiedzą mogę i powinienem zrobić – już za tydzień. Będzie o tym, jak „przepracować” swój „indywidualny przypadek” (case study), czyli trzy kolejne diagnozy cząstkowe: fazy, znaczenia i prognozy…”

A więc, bez zbędnych wstępów, do dzieła. Zakładam, że czytają to osoby, które w wyniku introspekcji, ale także możliwie obiektywnego „przymierzenia” swojego sposobu realizowania roli zawodowej nauczyciela do charakterystyk zaproponowanych przeze mnie typów nauczycieli, podjęli już decyzję w którym z nich się odnajdują. I niech to będzie punktem wyjścia do dalszych rozważań.

Kolejnym, niezbędnym elementem kontynuowania tej diagnozy jest przypomnienie jej celu. A jest nim pozyskanie koleżanek i kolegów nauczycieli, którzy znajdą w sobie wolę włączenia się w nieformalny ruch oddolnej transformacji: ze szkoły w której to nauczyciele nauczają uczniów w szkołę, w której nauczyciele stwarzają podniety i warunki do uczenia się uczniów. I właśnie od tego dziś zaczniemy.

Na etapie diagnozy znaczenia, nazywanej także celowościową, poszukuje się tego elementu określonego „stanu rzeczy”, w naszym przypadku – ustalonego typu nauczycielskiej roli, który jest znaczący – czytaj: decydujący – dla określonego wcześniej celu, do którego należałoby dążyć.

Idąc tym tropem – osoba, która stwierdziła, że jest nauczycielem-branżowcem powinna rozpoznać w sobie jaki jest jej stosunek do wizji szkoły aktywnych uczniów i tutorskiej odmiany roli nauczycieli: czy taki model ją zaciekawia, intryguje, pobudza do odejścia od utartych schematów działania, czy jest on jej obojętny (niech sobie tak pracują ci, którym to się podoba, ja zostanę przy swoim), czy może jest do tej wizji nastawiona nieprzychylnie (wrogo?) i uważa, że należy wszelkimi możliwymi sposobami temu się przeciwstawiać, bo „w szkole powinno tak być jak jest, bo tak jest dobrze”.

Osoba, która uznała, że należy do kategorii nauczyciela refleksyjnego powinna rozpoznać do jakich wniosków prowadzą jej dotychczasowe przemyślenia, odnoszące się do jej sukcesów i porażek, do stosowanych przez nią metod pracy, do systemu w jakim pracowała dotychczas i tego, który zacznie obowiązywać w szkołach po wdrożeniu „reformy Zalewskiej”. Odpowiedzi na te pytania pozwolą jej na znalezienie owego, znaczącego dla owej diagnozy, elementu: czy bliżej mi do działania pozasystemowego, jakie przybliży uczniów klas w których uczę do wizji szkoły „otwierającej uczniów na przygodę poszukiwania wiedzy”, czy jednak moja refleksyjność pozostanie na usługach aktualnie obowiązującego systemu, który co najwyżej będę „zmiękczać”…

Czytelnik, którzy bez wahania odnalazł się w kategorii „nauczyciel innowator” ma na etapie diagnozy celowościowej także do wykonania zadanie, które będzie polegało na określeniu, na jak dalekie zmiany jest gotów.

Wychodząc od definicji pojęcia innowacja: „Jest to ciąg działań, prowadzących do wytworzenia nowych lub ulepszonych […] systemów organizacyjnych” [Encyklopedia Zarządzania] powinien doprecyzować, czy zamierza uczestniczyć jedynie w nowatorskich projektach dotyczących dydaktyki jego przedmiotu, czy jest zainteresowany także zmianami w sferze jego relacji z uczniami, a może jego innowacyjna postawa doprowadzi go do włączenia się w działania zespołowe, podejmowane wraz z innymi członkami rady pedagogicznej jego szkoły.

I w końcu nauczyciel twórczy, w znaczeniu: ten który już jest twórcą swego (lub swojej szkoły – jeśli jest jej dyrektorem) warsztatu pracy, jest autorem własnego, autorskiego programu nauczania lub opieki i wychowania, może nawet autorem podręcznika, poradnika lub innej formy upowszechniającej jego nowatorskie koncepcje. Ten będzie na tym etapie diagnozy rozwiniętej miał najprostsze zadanie: powinien jedynie upewnić się, czy jego dotychczasowa twórczość mieści się w nurcie przekształcania polskiej szkoły w środowisko wspierające rozwój aktywnie dochodzących do wiedzy uczniów, czy miało dotąd jedynie wąski, przedmiotowych charakter, ograniczający się do nauczanego przedmiotu bądź innej pełnionej w szkole roli (pedagoga/psychologa szkolnego, opiekuna samorządu uczniowskiego, bibliotekarza). Odpowiedź ta określi zakres zmiany, którą powinien poczynić w swych przyszłych działaniach, aby stać się współtwórcą „szkoły dla ucznia” – w skali lokalnej, regionalnej, a może nawet ogólnopolskiej.

Dla nauczycieli konserwatystów mam jedną tylko wskazówkę: spróbujcie poszukać w swojej biografii, w rodzinno-społecznym kontekście pełnienia tej roli, takiego elementu, który odpowiada za ten Wasz konserwatyzm. Bo może jeszcze nie wszystko stracone, może – znalazłszy to ognisko „choroby” – zechcecie coś w swoim podejściu do bycia nauczycielem zmienić… Wtedy przeczytajcie tekst, adresowany do nauczycieli-branzowców, może nawet do refleksyjnych praktyków…

Nauczyciele „z przypadku” (z konieczności) powinni po prostu podjąć decyzję: czy chcą nadal „brnąć w tym błędzie życiowym”, zaakceptować fakt bycia nauczycielem, czy po prostu zmienić zawód. W tym pierwszym przypadku ich jedyną drogą będzie zdecydowanie do której z prezentowanych kategorii jest im najbliżej i zapoznanie się z proponowanymi tam procedurami diagnozy celowościowej.

Nie we wszystkich diagnozach rozwiniętych można przeprowadzić diagnozę fazy. Dotyczy to tylko takich stanów, które maja charakter procesu, rozwijającego się zgodnie ze zwykle występującymi, opisanymi jego etapami (fazami). W przypadku zawodu nauczyciela mamy przede wszystkim opisane, nawet zapisane w prawie oświatowym, fazy rozwoju, nazwane stopniami awansu zawodowego. Od nauczyciela stażysty, przez kontraktowego, mianowanego – aż do dyplomowanego. Jednak nie widzę pełnego przełożenia pozycji nauczyciela w tej formalnej drabinie awansu na jego postawę (a wiec na przynależność do zaproponowanych przeze mnie typów) wobec zakładanej wizji rewolucji w kształceniu młodych Polaków. Jestem głęboko przekonany, że bycie nauczycielem refleksyjnym czy innowatorem nie zależy od tego, czy się jest kontraktowym, mianowanym czy dyplomowanym.

Na użytek proponowanej w tym cyklu felietonów diagnozy ważniejsze mogłoby być ustalenie fazy „bycia nauczycielem dyplomowanym”, albo fazy „w stosunku do uprawnień emerytalnych”. To ostatnie jest dlatego ważne, że trudno oczekiwać gotowości do reformowania swej pracy od kogoś, kto od kilku lat żył w poczuciu krzywdy, jaką wyrządziła mu ówczesna władza, wykreślając „karciany” przywilej przechodzenia na emeryturą po przepracowaniu 30 lat „z kredą przy tablicy” (z wliczeniem 4 lat studiów), a potem jeszcze zrównując wiek emerytalny kobiet i mężczyzn i wydłużając go do 67 roku życia. Nie ma szans na zaangażowanie w długofalowe procesy modernizacyjne u kogoś, kto z radością przyjął decyzję aktualnej władzy o powrocie do dawnych zasad przechodzenia na emeryturę!

Bardziej skomplikowane może być określenie fazy, w jakiej znajduje się nauczyciel, posiadający stopień nauczyciela dyplomowanego. A jest ich dzisiaj prawdopodobnie ponad 50% wszystkich zatrudnionych nauczycieli.* Jak wiadomo, stopień nauczyciela dyplomowanego można uzyskać już po przepracowaniu 12 lat w zawodzie. Lata te nauczyciel przeżywał bardzo intensywnie, realizując wszystkie przewidziane prawem oświatowym wymogi na kolejne stopnie awansu, „zaliczając” niezliczona ilość rozmaitych „form doskonalenia zawodowego” – od jednodniowych seminariów i konferencji, przez kilku lub kilkunastodniowe kursy, aż po dwu lub trzysemestralne studia podyplomowe. Po każdym takim „dokształcie” nauczyciel ów otrzymywał stosowne potwierdzenie udziału na piśmie. Znane są, wcale nie tak rzadkie, przypadki odwrócenia funkcji: gdy celem uczestnictwa w danej formie doskonalenia nie było zdobycie nowych kompetencji, a właśnie owego „papierka”, który „ubogacał” teczkę przedkładaną komisji awansowej. Warto zastanowić się, czy po dziesięciu – piętnastu (lub więcej) latach funkcjonowania w zawodzie jako nauczyciel dyplomowany, bez jakiejkolwiek motywacji do doskonalenia swego warsztatu pracy (przeliczalnej na podwyżkę płacy) jest się jeszcze w fazie rozwoju, stagnacji, czy może już rezygnacji z jakiegokolwiek rozwoju…

Ostatnią – czytaj: wyjściową – częścią diagnozy rozwiniętej jest diagnoza prognozy. Jak to określają źródła – odpowiada ona na pytanie w co diagnozowany stan rzeczy może się rozwinąć w przyszłości.

Taka – jak mawiają uczeni – predykcja – nie jest łatwa w przypadku diagnozowaniu tak skomplikowanych stanów rzeczy, do jakich należy gotowość nauczyciela do włączenia się w nieformalny, oddolny nurt reformowania szkoły jako instytucji: z tradycyjnej struktury przekazywania zamkniętego, opisanego w podstawach programowych, kanonu wiedzy akademickiej w środowisko wspierające indywidualny rozwój młodych ludzi i „trenowanie” tam kompetencji niezbędnych w ich przyszłych społecznych, zawodowych i obywatelskich rolach.

Tego autor felietonu dokonać nie może – musiałby być pedagogicznym prorokiem-jasnowidzem. A że nim nie jest – pozostaje mu nakłonić czytelników tego tekstu, aby w ramach autodiagnozy, po przejściu wszystkich poprzednich diagnoz cząstkowych – sami poszukali odpowiedzi na to pytanie: czy dołączą się do ruchu budzącej się do zmian polskiej szkoły!

Za tydzień kolejny odcinek „Refleksji starego praktyka o szkole.” Będzie o tym, czy przeforsowanie przez władze ogłoszonej i zapisanej w ustawach reformy edukacji, jej wdrażanie już od września tego roku (pomimo protestów społecznych, licznych manifestacji i wniosku do Sejmu o referendum ogólnonarodowe), to czynnik utrudniający, czy może ułatwiający rzeczywistą reformę naszych szkół.

Włodzisław Kuzitowicz

*Według danych ORE w r. szk. 2014/2015 we wszystkich polskich szkołach pracowało 670 461 nauczycieli, w tym 334 399 (49,9%) z nich miało stopień nauczyciela dyplomowanego.