Archiwum kategorii 'Artykuły i multimedia'
Źródło: www.sztetl.org.pl
Obraz „Uchwalenie Konstytucji 3 Maja” autorstwa Kazimierza Wojniakowskiego pochodzący z 1806 roku. Olej na płótnie; Muzeum Narodowe w Warszawie
Przed rokiem, z okazji kolejnej rocznicy uchwalenie Konstytucji 3 Maja, zamieściliśmy tekst i nagranie pieśni „Mazurek 3 Maja”, zaczynający się od słów „Witaj majowa jutrzenko…”
Rok wcześniej – 3 maja 2021 roku zamieściliśmy tekst zatytułowany „230 lat polskiego parlamentaryzmu utopijnego”. Natomiast 3 maja 2019 roku zaproponowaliśmy naszym Czytelniczkom i Czytelnikom tekst „O tym, że świętujemy dziś początek końca niepodległości Polski”.
Dzisiaj udostępniamy dwa teksty, których autorki podjęły temat roli ostatniego króla Polski – Stanisława Augusta Poniatowskiego w procesie przygotowania i uchwalenia tego – nowatorskiego jak na owe czasy – aktu prawnego. Aby Was zainteresować – poniżej przytaczamy jedynie fragmenty tych tekstów, sugerując skorzystanie z linków, kierujących do ich pełnych wersji:
Stanisław August Poniatowski i Konstytucja 3 Maja
Sprawa autorstwa Konstytucji 3 Maja bardzo długo pozostawała niejasna, a to wskutek przygotowywania jej w dużej tajemnicy oraz – po zakończeniu obrad Sejmu Wielkiego – celowego zatarcia tej kwestii w źródłach. Najważniejsze z owych źródeł – obszerny traktat O ustanowieniu i upadku konstytucji polskiej 3 maja 1791 roku z 1793 r. – problem autorstwa celowo przedstawiało w sposób niejednoznaczny. […]
Na podstawie pism i memoriałów Ignacego Potockiego o jego kontaktach z królem od grudnia 1791 r. począwszy, a dalej na podstawie tekstów kolejnych wersji późniejszej Ustawy Rządowej, Rostworowski ustalił kilka zasadniczych faktów. Po pierwsze stwierdził, że nie istnieje iunctim między Konstytucją 3 Maja, a „Projektem do Formy Rządu”, który od jesieni 1789 r. przygotowywał Ignacy Potocki (z pewnym udziałem pozostałych członków Deputacji do Formy Rządu), i który Deputacja przedłożyła sejmowi na początku sierpnia 1790 r. „Projekt do Formy Rządu” okazał się takim gniotem, że po kilku miesiącach dyskusji nad nim w sejmie sam autor niefortunnego tekstu doszedł do wniosku, że z tej mąki chleba nie będzie. Ponieważ obóz Potockiego równocześnie przegrał wybory poselskie z 16 listopada 1790 r., wyłaniające drugi komplet posłów, a zwycięzcą okazał się król, marszałek litewski podjął męską decyzję. Zwrócił się mianowicie do Stanisława Augusta z ofertą (pierwsza wizyta Potockiego na Zamku miała miejsce 4 grudnia 1790 r.), by zechciał przygotować projekt konstytucji, jakiej potrzebowała Rzeczpospolita. […]
Król podjął wyzwanie i w ciągu kilku tygodni wypracował projekt ustawy zasadniczej. Był on gotowy może już około 20 grudnia 1790 r., na pewno zaś 10 stycznia 1791. Jego kolejna wersja, przepisana przez Piattolego na czysto, istniała najpóźniej 20 stycznia 1791 i zawierała już pewne zmiany inspirowane przez Ignacego Potockiego. Nad tą wersją między monarchą, Ignacym Potockim i pośredniczącym między nimi Piattolim toczyła się dalsza dyskusja, w wyniku której Potocki doprowadził do osłabienia monarchistycznego charakteru królewskiego pierwowzoru (m. in. zwiększono przewagę sejmu nad rządem). Zapewne już wówczas nieoficjalnie w dyskusji tej brał udział także marszałek sejmu Stanisław Małachowski, czyli praktycznie jego sekretarz, ksiądz Hugo Kołłątaj. […]
Stanisław August chciał sfinalizować sprawę konstytucji tuż po uzgodnieniu zasadniczego jej projektu, tj. na początku kwietnia 1791 r. Pozostali twórcy doprowadzili do odroczenia sprawy. Już wcześniej (w lutym 1791 r.) ustalone zostało między nimi, że dla łatwiejszego przeforsowania projektu w sejmie król nie będzie występował jako jego twórca, lecz przyjmie go od sejmujących. Od kwietnia zajęto się stopniowym rozszerzaniem grona wtajemniczonych do kilkudziesięciu osób. Miały się one stać obrońcami projektu po wniesieniu go do izby sejmowej. Wszystko to czyniono w głębokiej tajemnicy, z obawy, by wskutek przedwczesnego ujawnienia trwających jeszcze prac nie narazić ich na storpedowanie przez obóz konserwatywny, a także jego zagranicznych popleczników, przede wszystkim Rosję. Dopiero w przeddzień wprowadzenia projektu do sejmu zdecydowano się ujawnić go szerokiemu gronu potencjalnych zwolenników – w nocy z 2 na 3 maja 1791 r. 102 członków sejmu podpisało tzw. asekurację, deklarując w niej gotowość wspierania projektu ustawy zasadniczej w sejmie. Nazajutrz nastąpiła „rewolucja 3 maja”. […]
Cały tekst „Stanisław August Poniatowski i Konstytucja 3 Maja” – TUTAJ
Źródło: www.muzhp.pl
x x x
Czyjego autorstwa jest Konstytucja 3 Maja z roku 1791?
[Zapis rozmowy Ewy Zientarskiej (Muzeum Historii Polski) z dr Anną Rosner (Instytut Historii Prawa Wydziału Prawa i Administracji UW)]
[…]
–Kto był autorem Konstytucji?
–Ustalenie autorstwa tekstu Konstytucji nie było łatwe – przez wiele lat opierano się na sugestywnych pamiętnikach Juliana Ursyna Niemcewicza, a późniejsze dzieło „O ustanowieniu i upadku Konstytucji 3 maja” minimalizowało udział króla w pracach nad Ustawą. Dzięki ustaleniom Emanuela Rostworowskiego wiemy, że w początku grudnia 1790 roku Stanisław August podyktował pierwszą wersję tekstu Piattolemu. Projekt ten przedstawiony został następnie marszałkowi nadwornemu litewskiemu Ignacemu Potockiemu, marszałkowi sejmowemu Stanisławowi Małachowskiemu i Hugonowi Kołłątajowi.
To ich uwagi pozwoliły na sformułowanie końcowej redakcji, której autorem był zapewne właśnie Kołłątaj. Analiza treści projektów pokazuje, iż ostateczny tekst był kompromisem między koncepcjami króla i Potockiego, ale wielu historyków skłania się do wniosku, że przeważyła ta, którą forsował Stanisław August (…).
Koncepcja Stanisława Augusta w dużej części inspirowana była obserwacją ustrojowej praktyki angielskiej. We Francji w przededniu uchwalenia konstytucji we wrześniu 1791 roku toczyła się żywa dyskusja na temat zasad ustrojowych, która była znana polskim reformatorom i bez wątpienia przez nich wykorzystywana. Inspiracją był także wzór amerykański. Można więc powiedzieć, że polska Ustawa Rządowa znalazła się w kręgu rodzącego się światowego konstytucjonalizmu.[…]
Cały tekst „Czyjego autorstwa jest Konstytucja 3 Maja z roku 1791?” – TUTAJ
Źródło: www.wpr.pl
Dzisiaj proponujemy kilka fragmentów obszernego opracowania autorstwa Sylwii Żmijewskiej-Kwiręg, zamieszczonego na portalu Centrum Edukacji Obywatelskiej, podejmującego ciągle aktualny temat oceny zachowania. Warto także zapoznać się z całym tym tekstem:
Foto: www.pafw.pl
Sylwia Żmijewska-Kwiręg
Najwyższy czas na zmiany w ocenie
[…]
Zarzuty wobec oceny zachowania są formułowane od wielu lat. Nie jest sprawiedliwa i obiektywna. Nie uwzględnia naturalnych predyspozycji i ograniczeń ucznia. Nie służy systematycznemu rozwojowi i zwiększaniu u ucznia samoświadomości własnych zachowań. Ma też małe znaczenie dla samych młodych ludzi. Z analizy wiemy, że jest też „przeceniania” w polskim systemie. W innych europejskich systemach edukacyjnych, jeśli w ogóle występuje, to w formie oceny opisowej.
W Polsce w praktyce szkolnej (bo nie z powodu implikacji prawnych) jest wystawioną 2 razy w roku szkolnym oceną klasyfikacyjną. Jest oparta na kryteriach formułowanych w szkolnych statutach na podstawie 7 obszarów wskazanych w Ustawie o systemie oświaty oraz Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych.
Jest najczęściej wypadkową obowiązującego w szkole systemu punktacji zachowań ucznia, wpisywanych na bieżąco uwag i subiektywnej oceny nauczyciela, która z nich wynika, a także oceny koleżeńskiej i samooceny ucznia. Sprowadziliśmy więc dziś ocenę zachowania do jednorazowych interakcji, w których są punkty, uwagi, kary i nagrody, a na koniec niewiele mówiąca ocena wyrażona słownie.
I to właśnie ta ocena wyrażona słownie wydaje się ważniejsza niż sam proces dochodzenia do niej. Jest oceną wysokiej wagi np. w klasie ósmej, gdy ma wpływ na “czerwony pasek” i wynikające z niego punkty przy rekrutacji.
Sama ocena w niewielkim stopniu służy temu, by uczeń:
-lepiej rozumiał obowiązujące normy i ich znaczenie w jego życiu osobistym i społecznym;
-wzmacniał pozytywną postawę ucznia w stosunku do siebie i innych;
-rozwijał osobistą refleksję nad tym, co jest dobre dla niego i grupy;
-podejmował samodzielne i odpowiedzialne działania budujące jego relacje z innymi oraz dające poczucie wpływu i sprawczości.
Kryteria oceny zachowania formułowane na podstawie zapisów z prawa oświatowego są dla uczniów abstrakcyjne i niezrozumiałe
Według zapisów prawa oświatowego ocena zachowania uwzględnia następujące obszary:
1) wywiązywanie się z obowiązków ucznia;
2) postępowanie zgodne z dobrem społeczności szkolnej;
3) dbałość o honor i tradycje szkoły;
4) dbałość o piękno mowy ojczystej;
5) dbałość o bezpieczeństwo i zdrowie własne oraz innych osób;
6) godne, kulturalne zachowanie się w szkole i poza nią;
7) okazywanie szacunku innym osobom.
[…]
Szkoła może wdrożyć ocenianie kształtujące w ocenie zachowania
Co jeszcze może zrobić szkoła, by ulepszyć system wystawiania oceny zachowania?
Wczoraj (27 kwietnia 2023 r.) dr Marzena Żylińska poinformowała na swoim Fb profilu o kolejnej szkole, która przystąpiła do „Budzących się Szkół”:
Jak zmienia się SP im. Mikołaja Kopernika w Wierzchosławicach (woj. kujawsko-pomorskie).
Zobaczcie, ile zmian wprowadzili już nauczyciele! Byłam w tej szkole i jestem pod ogromnym wrażeniem ich profesjonalizmu, odwagi, kreatywności i dojrzałości metodycznej! Tacy nauczyciele naprawdę mogą zmienić szkołę, sprawić, by była przyjaznym miejscem, w którym uczniowie mogą się efektywnie uczyć.
Bo efektywność to jeden z dwóch celów Budzącej Się Szkoły. Chodzi o to, by uczniowie się w szkole efektywnie uczyli, żeby LUBILI się uczyć, by pracowali w oparciu o motywację wewnętrzną i żeby mieli możliwość czerpania satysfakcji ze swojego rozwoju. […]
Oto plik filmowy na YouTube o tej szkole:
Jak zmieniamy naszą szkołę w Wierzchosławicach – TUTAJ
Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/
Z kilkudniowym opóźnieniem (bo tekst ten został zamieszczony na portalu „Krytyka Polityczna” (24 kwietnia br.) udostępniamy dzisiaj fragmenty publikacji Michała Sutowskiego, zatytułowanej „Czy da się uratować zdewastowaną oświatę publiczną? Nie wiem, alebym spróbował”, sugerując zapoznanie się z jej pełną wersją:
Polską oświatę od lat prześladuje jedna plaga za drugą. Największa i permanentna to stopniowy spadek płac na tle zarobków w gospodarce – o ile jeszcze w roku 2008 nauczycielka stażystka zarabiała blisko 1,5 płacy minimalnej, a dyplomowana ponad 3, o tyle dziś ten wskaźnik wynosi dla początkujących poniżej (!) jednego, a dla najwyższych stopniem… 1,2.
W polskiej oświacie od II wojny światowej zarabiało się słabo, nędznie lub bardzo nędznie, ale w XXI wieku dzieje się to na tle wyraźnego (choć oczywiście nierówno rozłożonego) wzrostu płac na rynku pracy. Poza tym rozrasta się biurokracja – drobiazgowa i zarazem schematyczna ewaluacja wyników kształcenia wymaga coraz więcej nauczycielskiego czasu. Do tego mamy zjawisko przenoszenia na szkołę obowiązków wychowawczych przy rosnącym natężeniu problemów psychicznych u dzieci i młodzieży. A to wszystko procesy dużo starsze niż rządy obozu Jarosława Kaczyńskiego.
Na to wszystko nakłada się fatalnie zakomunikowana, nawet jeśli słuszna reforma (sześciolatki w szkole) rządu PO-PSL i katastrofalna wprost kontrreforma (likwidacja gimnazjów) Anny Zalewskiej. Ta ostatnia na dłuższą metę zlikwidowała egalitarne aspekty systemu wprowadzonego w roku 1999, a na krótszą i średnią – wprowadziła chaos i zabójczą konkurencję dla podwójnych roczników. Od 2020 roku przez z grubsza cztery semestry trwała pandemia, a wraz z nią zamieszanie i stres związane z nauką zdalną – obciążającą rodziców, dzieci, ale przede wszystkim nauczycieli i dyrektorów, na których barki przerzucono odpowiedzialność za przyspieszoną digitalizację szkoły, ogarnianie traumy izolacji, poszukiwanie uczniów „niezalogowanych do systemu”, nie mówiąc o konieczności godzenia nauczania z domu z uczeniem się z domu własnego potomstwa. […]
Sfrustrowani i wkurzeni na siebie wzajemnie rodzic i nauczyciel ze szkoły publicznej spotykają się zatem w szkole prywatnej. Nie żeby i tam mieli się zaraz bardzo polubić, a napięcia miały zniknąć, zwłaszcza w sprawie: czyim właściwie zadaniem jest wychowywanie dziecka oraz za co właściwie rodzic płaci ciężkie pieniądze. Jednak w sektorze prywatnym nauczycielka częściej dostanie pensję powyżej głodowej i o połowę mniejszą klasę do obróbki, z kolei rodzic dostanie czasem zaawansowany hiszpański dla dziecka, względnie warsztaty z tulenia drzew czy wprowadzenie do programowania sztucznej inteligencji, a przede wszystkim szansę na lekcje bez zastępstw co trzeci dzień na co drugim przedmiocie. […]
Na tle braków kadrowych i innych problemów edukacji publicznej – wspomnijmy jeszcze XIX-wieczną podstawę programową – Czarnkowa ideologizacja, afera wokół podręcznika do HiT-u, kult Jana Pawła II, wyklętych, a niedługo, kto wie, może i jakiejś zasłużonej prababki ministra, to już tylko śmieszno-groteskowa scenografia do tragicznej fabuły. No chyba że wskutek państwowego hejtu na osoby LGBT kolejne dziecko się powiesi lub otruje, wtedy robi się jakoś smutniej. […]
Pytanie brzmi zatem: można jeszcze uratować oświatę publiczną? Odpowiedź: nie wiem, może jest już za późno, ale ja bym jednak spróbował. A jak?
Wczorajsze rozmowy w „Akademickim Zaciszu” toczyły się wokół idei (i praktyki) uczenia (się) na podstawie doświadczania. Prof. Roman Leppert zaprosił do tej wymiany myśli dwoje psychologów, autorów polskiego przekładu książki Alice Y. Kolb i Davida A. Kolba – „Uczenie na podstawie doświadczania”, która ukazała się jesienią ubiegłego roku:
Joannę Krajewską – analityczkę transakcyjną, trenerkę, coacha;
Wojciecha Busiela – psychologa, trenera, superwizora.
Kogo ten temat zainteresował, a nie mógł wczoraj towarzyszyć tej rozmowie – zapraszam w dogodnej dla siebie porze do zapoznania się z wiedzą o tej, mamy nadzieję – przyszłościowej, formie edukacji:
Uczenie (się) na podstawie doświadczania – plik filmowy – TUTAJ
W miniony wtorek (25 kwietnia 2023 r.) Tomasz Tokarz zamieścił na swoim Fb profilu tekst, w którym zgłębił problem stresu w ogóle i stresu uczniowskiego. Oto ten post bez skrótów:
Z jednej strony słyszę, że szkoła jest zła, bo wywołuje w uczniach stres. Z drugiej, że polskie szkoły opanowała edukacja bezstresowa. W obu przypadkach mam wrażenie, że nie rozumiemy czym jest stres i jaka jest jego rola.
Chodzi chyba o to, że stres jest mylony z przemęczeniem psychicznym. Przemęczenie oczywiście może być efektem nadmiernego stresu – ale nie jest tym samym.
Jest też mylony z tremą lub lękiem.
Tymczasem stres, jak sama nazwa wskazuje, jest po prostu rodzajem napięcia (fizjologicznego i psychicznego) na sytuację niestandardową, która pozostaje poza naszą pełną kontrolą. Stres wytrąca nas z emocjonalnej równowagi (homeostazy). W założeniu ma pomagać w poradzeniu sobie z nią. Zmobilizować do działania. Więcej noradrenaliny, więcej tlenu do mózgu, ale także więcej kortyzolu jeśli stres trwa za długo.
Egzamin, gdy nie znamy pytań, konferencja, którą organizujemy, występ publiczny przed nieznaną publicznością (nie wiemy jak zostaniemy przyjęci), ślub, gdzie nie możemy przewidzieć, czy wszystko wyjdzie – wszystko wywołuje stres.
Jeśli stres pojawia się tam, gdzie nowe – a ucząc się – mierzymy się wyzwaniami, których wcześniej nie znamy, to stres jest nieodłącznym elementem uczenia się i nie ma czegoś takiego jak edukacja bez stresu.
Stres nie jest sam w sobie ani dobry ani zły. Może dodawać kopa lub rzucić na ziemię. Wytrącenie z homeostazy bywa ożywcze i rozwojowe. Ważne, by umieć się z nim zmierzyć i go opanować. Chodzi o umiejętne panowanie nad nim. Aby stał się impulsem do konstruktywnego działania a nie jego hamulcem, pobudzaczem – nie źródłem podłamań. Chodzi o zrozumienie go, uświadomienie sobie, że istnieje i że ma na nas wpływ. Na rozpoznaniu jego przyczyn i skutków, emocji, jakie wywołuje, jego oddziaływań na nasz organizm.
Ważne jest to, aby stres, jeśli się już pojawia, stawał się bodźcem do autentycznego rozwoju. Bo wywołać go można bardzo łatwo – stymulując uczniów karami i nagrodami, ocenami, zapowiedziami sprawdzianów i odpytań, kontrolując, grożąc i strasząc konsekwencjami. Warto jednak zadać sobie pytanie czemu służą tego rodzaju sztuczne napięcia. I czy rzeczywiście pomagają w czymś naszym dzieciom…
Stres może być wywołany przez kartkówkę reprodukującą wdrukowane dane lub przez prezentację autorskiego projektu. W oparciu o własne zainteresowania.
W obu przypadkach mamy do czynienia z wyzwaniem. Jednak w pierwszym przypadku jest ono nużące. Chodzi o zmuszenie się (wbrew sobie, pod groźbą kary) do zrobienia czegoś, do czego zupełnie nie jesteśmy przekonani. Co nie ma dla nas sensu. Co nie wiąże się ze światem naszych doświadczeń.
W drugim przypadku mamy do czynienia z wyzwaniem trudnym lecz pozwalającym na wyrażanie siebie w obszarze, który ma dla nas znaczenie. I który tym samym pozwala na autentyczne doskonalenie.
Problemem polskiej szkoły jest to, że stawia uczniom zdecydowanie za mało wyzwań drugiego typu, a także takich skłaniających do refleksji, krytycznego myślenia, poznawania siebie, wytyczania sobie celów i ich realizacji, kreatywnych rozwiązań, współpracy. Czyli takich, które przygotują ich do działania w realiach pozaszkolnych.
Podsumowując, źródłem stresu może być konieczność odklepania formułek pod groźbą jedynki, a może być – zmierzenie się z inspirującym wyzwaniem, dzięki któremu tworzymy coś, co jest zgodne z naszymi zainteresowaniami, doskonalimy ważne kompetencje i osiągamy to, co ma dla nas znaczenie. I właśnie więcej takiego stresu brakuje mi w szkole.
Stresu w szkole nie unikniemy. Ale jeśli się pojawia powinien być produktywny – pozwalający na lepsze poznanie i wyrażenie siebie.
Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE/
Informowaliśmy już, że w minioną sobotę 15 kwietnia w Sali Kolumnowej Sejmu RP odbyło się, zorganizowane przez posła Artura Dziambora, Forum Edukacyjne. W wydarzeniu tym uczestniczył także Jarosław Pytlak. W tydzień po tym – 22 września – kolega Jarosław zamieścił na swoim blogu obszerny tekst, w którym przedstawił swoje przemyślenia o szansach na zmiany w naszym systemie oświaty – oczywiście zmiany w rozumieniu „na lepsze”….
Oto fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:
Czy zmiana systemu jest możliwa?
Takie pytanie stanęło przed dyskutantami podczas Forum Edukacyjnego, jakie odbyło się niedawno w kuluarach Sejmu, pod egidą posła Artura Dziambora. Skorzystałem z zaproszenia i wziąłem udział w jednym z czterech paneli. Powodowała mną ciekawość publicysty, ale także przekonanie, że rozmawiać trzeba z politykami wszystkich opcji, również tych odległych ideowo. Raz, by wiedzieć, co w głowach piszczy, dwa, by przywoływać dorobek wcześniejszych debat, których tylko na moim osobistym liczniku uzbierało się już kilkanaście. Niestety, wciąż widać tendencję do wymyślania wszystkiego od nowa, w kolejnych zestawach dyskutantów, choć liczni ludzie dobrej woli wypracowali już sporo dobrych pomysłów, naprawdę wartych rozważenia.
Tytułowe pytanie dotyczy oczywiście edukacji. A że przygotowałem na użytek swojego występu nieco refleksji, może mało odkrywczych, ale konkretnych, podzielę się nimi tutaj z szerszym gronem odbiorców.
A zatem, czy zmiana systemu edukacji jest w naszym kraju możliwa?
Jako pierwsza narzuca się odpowiedź, że nie. Nie, o ile nie zmieni się ugrupowanie rządzące. Zjednoczona Prawica konsekwentnie wprowadza w życie własną koncepcję edukacji młodego pokolenia. Rozpoczęła reformą Zalewskiej i podąża dalej (chciałoby się napisać, że w stronę dna), w głębokim, nomen omen, przekonaniu o swojej historycznej i patriotycznej racji. Wojenna retoryka ministra Przemysława Czarnka, wciąż mówiącego o walce, a to z „lewactwem”, a to z „gender”, „ LGBT” albo „neomarksizmem”, utwierdza w przekonaniu, że jest to swoista krucjata ideologiczna. Zasadza się ona na dogmatycznym wręcz nawiązywaniu do tradycji dotychczasowego modelu szkoły i relacji międzyludzkich opartych na hierarchii. Trudno więc oczekiwać, by rządzący zmienili raz przyjęty kurs, a tym bardziej, by zbliżyli się do liberalnych wartości, zdecydowanie bardziej popularnych zarówno w Europie, jak w kręgach rodzimej opozycji.
Natomiast jeśli Zjednoczona Prawica utraci władzę… Wtedy zmiana w systemie niewątpliwie nastąpi, ale jaki będzie jej charakter i jaka skala, naprawdę trudno powiedzieć. Warto jednak pospekulować.
Zacznijmy od tego, że słowo system można w tym kontekście rozumieć na dwa sposoby – jako dominujący sposób indywidualnego zdobywania wiedzy, albo jako zbiór instytucji, rozwiązań organizacyjnych oraz prawnych, funkcjonujących w społeczeństwie w dziedzinie edukacji. To drugie znaczenie jest bliższe potocznemu rozumieniu, ale zatrzymajmy się najpierw przy pierwszym.
Sądzę, że w dłuższej perspektywie – co dzisiaj może oznaczać lat dziesięć, ale równie dobrze trzy albo cztery – postęp technologiczny i wywołane nim zmiany społeczne po prostu same z siebie doprowadzą do zmiany. […]
Jako że jest w polskiej polityce moda na rozmaite „piątki”, zasugeruję w tym miejscu, jakie pięć zmian warto by wprowadzić w oświacie, niezwłocznie po zmianie władzy.
Wczoraj (23 kwietnia 2023 r.) Tomasz Tokarz zamieści na swoim Fb profilu krótki wpis, w którym dołącza się w swoimi poglądami do tekstu Jarosława Pytlaka:
To mi zagrało i zgadzam się mocno z Jarosławem Pytlakiem:
„Nie pomoże nawet 50 tysięcy etatów psychologów w szkołach i niezliczone godziny warsztatów rozwijających kompetencje, budujących zaufanie społeczne etc., jeśli nie pozwolimy dzieciom przeżywać także trudnych doświadczeń na co dzień, ze spokojem towarzysząc im w domu i w szkole„
Rozterki, wahania nastrojów, lęki, trudności, załamania, burze hormonów są elementem dojrzewania, wykuwania się człowieka na nowo, które dokonuje się mniej więcej od 14 do 20 roku.
Trzeba wtedy być z młodymi, obserwować ich, dawać im pomocną dłoń. Ale jednocześnie wierzyć w nich i rozwijać w nich poczucie sprawstwa. Nie izolować ich, nie tworzyć klatek. Lepiej umocnić (po angielsku to empowerment).
Oni naprawdę w gruncie rzeczy sami (samodzielnie, co nie znaczy, że samotnie) muszą sobie z tymi trudnościami poradzić. Zmierzyć się z nimi.
Nie ma magicznych pigułek i przycisków „jest super”, które można zaaplikować, by trudności zniknęły. Ale może być uważne i refleksyjne obserwowanie swoich emocji, połączone z możliwością przegadania ich z bliską osobą.
Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE/
Na stronie Rzecznika Praw Dziecka znaleźliśmy kilka materiałów, informujących o wynikach badań, przeprowadzanych na jego zamówienie. Do dzisiejszej lektury wybraliśmy jeden taki raport:
Oto dwa fragmenty i link do pełnej wersji tego raportu:
2 CELE I METODOLOGIA BADANIA
Kwestionariusz KIDSCREEN powstał jako odpowiedź na konieczność wypracowania jednolitego narzędzia dla krajów europejskich do oceny jakości życia dzieci. (Ravens-Sieberer & Kidscreen Group Europe, 2016). Został on opracowany w ramach projektu Screening for and Promotion of Health-Related Quality of Life in Children and Adolescent. A European Public Health Perspective realizowanego w latach 2001-2004 na zlecenie Komisji Europejskiej w ramach V Ramowego Programu Współpracy Naukowej. W projekcie uczestniczyło 13 państw europejskich (Ravens-Sieberer i in. 2008), w tym przedstawiciel Polski – dr Joanna Mazur z Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie. KIDSCREEN jest pierwszym narzędziem do badania jakości życia dla dzieci i młodzieży, który był rozwijany jednocześnie w kilku krajach. Walidacja była przeprowadzana na reprezentatywnych grupach badanych w poszczególnych krajach. Ta metoda jednoczesnego walidowania narzędzia umożliwiła ocenę różnic i podobieństw w jego stosowaniu. Uzyskane rezultaty pozwoliły także na dostosowanie poszczególnych wersji kwestionariusza do uwarunkowań lokalnych i krajowych (Ravens-Sieberer i in., 2008).
Kwestionariusz KIDSCREEN przeznaczony jest dla dzieci i młodzieży w wieku 8-18 lat oraz ich rodziców. KIDSCREEN-27 obejmuje 5 obszarów (Ravens-Sieberer i in., 2007).
Kwestionariusze KIDSCREEN mają następujące zalety:
▪ są uniwersalne;
▪ są możliwe do zastosowania w różnych krajach i kulturach;
▪ spełniają wysokie standardy metodologiczne, zgodne ze współczesną teorią budowania testów psychologicznych i kwestionariuszy do badania jakości
życia;
▪ są praktyczne (krótkie, łatwe w użyciu, posiadają prosty system oceny wyników) (Mazur, 2008)
W badaniu posługiwano się polską adaptacją kwestionariusza opracowaną przez zespół Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie (Mazur, 2008). W raporcie prezentowane są dwa badania przeprowadzone w roku 2021 oraz 2022 przez firmy badawcze, odpowiednio DANAE Sp. z o.o. oraz INDICATOR Sp. z o.o. Objęto nimi łącznie 5800 uczniów i 1800 rodziców uczniów na trzech poziomach edukacyjnych: edukacji wczesnoszkolnej (klasy drugie szkoły podstawowej), szkoły podstawowej (klasy szóste) i szkoły ponadpodstawowej (klasy drugie, technika i licea ogólnokształcące). W badaniu rodziców w każdej grupie było 600 osób dorosłych, w tym co najmniej 200 ojców. Na wykresach kołowych oraz wykresach skumulowanych suma poszczególnych wartości procentowych może wynosić 99% lub 101%. Jest to wynikiem stosowanych zaokrągleń w wartościach liczbowych po przecinku.
Dane szczegółowe dotyczące wyników osiągane przez dzieci zawiera ubiegłoroczny raport Rzecznika Praw Dziecka.
[…]
5 WNIOSKI I REKOMENDACJE
Kwestionariusz KIDSCREEN umożliwił ocenę obszaru samopoczucia psychicznego dzieci i nastolatków, uwzględniając ich nastrój i samoocenę. Poniżej przedstawiono szczegółową interpretację najciekawszych wyników.
Samoocena dziecka w perspektywie małoletniego i jego rodzica
90% dzieci z klas drugich i taki sam odsetek z klas szóstych szkoły podstawowej czuje się zadowolona z samych siebie (suma wskazań „dość często”, „bardzo często” i „zawsze”). 88% rodziców młodszych uczniów oraz 95% rodziców uczniów w klasie szóstej ocenia pozytywnie samoocenę swoich dzieci. W przypadku nastolatków z klas drugich szkół ponadpodstawowych 69% z nich twierdzi, że jest z siebie zadowolonych. Podobnego zdania jest 80% rodziców. Można zaobserwować tu odwrotną tendencję u rodziców z dziećmi w klasie podstawowej niż u rodziców nastolatków. W przypadku młodszych dzieci rodzice oceniają gorzej samozadowolenie dziecka. Rodzice nastolatków natomiast przeszacowują samoocenę swoich potomków.
Dobry nastrój dziecka w perspektywie małoletniego i jego rodzica
Dzieci z klasy drugiej szkoły podstawowej oceniają swój dobry nastrój podobnie jak ich rodzice (kolejno 72% i 76% wskazań). W przypadku starszych dzieci widać rozbieżności pomiędzy ich samooceną a wskazaniami rodziców. 75% dzieci klas szóstych szkoły podstawowej udziela pozytywnych odpowiedzi na pytanie o dobry nastrój (w porównaniu do 58% dorosłych). U nastolatków z klas drugich szkoły ponadpodstawowej tendencja się odwraca – jedynie 39% z nich ocenia swój nastrój pozytywnie w stosunku do 52% dorosłych. 13% rodziców z dziećmi w klasie drugiej szkoły ponadpodstawowej zdarza się nie zauważać złego nastroju u swojego dziecka.
Poczucie samotności dziecka z perspektywy małoletniego i jego rodzica
Poczucie osamotnienia towarzyszy 12% dzieciom z klas drugiej i 23% z klas szóstej szkoły podstawowej. Rodzice podobnie oceniają samotność swoich dzieci (kolejno: 12% i 13%). Spora rozbieżność występuje w przypadku nastolatków z klas drugich szkoły ponadpodstawowej. 37% z nich czuje się samotna. Problem ten zauważa u swoich dzieci jedynie 17% rodziców.
Wyniki przedstawione w raporcie są niepokojące. Wraz z dorastaniem samoocena zdrowia psychicznego przez dzieci i nastolatków znacząco spada, a problem ten nie jest dostatecznie zaobserwowany przez ich rodziców. Wyniki badania wykazują spore rozbieżności pomiędzy postrzeganiem kondycji psychicznej. Od dłuższego czasu mówi się w mediach tradycyjnych i społecznościowych o problemach psychicznych, depresji i poczuciu osamotnienia młodych ludzi oraz o jednoczesnym ograniczaniu publicznego wsparcia. Jednak to rodzice są pierwszymi osobami z otoczenia dziecka, które powinny zauważać, gdy dzieje się z nim coś złego, gdy czuje się smutne, apatyczne i samotne. Sami rodzice zauważają, że brakuje im czasu, aby mogli spędzać go z dzieckiem i rozmawiać.
1.Konieczne jest rozwijanie sieci wsparcia oraz programów edukacyjnych dla rodziców. Są oni najbliżej swoich dzieci i powinni stanowić pierwsze źródło diagnozy i wsparcia dla swoich dzieci
2.Istotne jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnych rodziców, szczególnie
w odniesieniu do starszych dzieci.
3.W stosunku do starszych dzieci istotne jest wypracowanie mechanizmów, które będą zmniejszały poczucie osamotnienia, szczególnie w przypadku poczucia beznadziejności życia.
4.Konieczne jest wdrożenie programów psychoedukacyjnych związanych z zapobieganiem i leczeniem depresji, głównie wśród nastolatków. Wdrażanie tych programów powinno obejmować całą sieć społeczną nastolatków, czyli: ich samych, rodziców i nauczycieli.
5.Rozwinięcie sieci pomocowej dla dzieci i młodzieży (telefony zaufania, dostępne poradnie psychologiczno-pedagogiczne). Przy tak niepokojących danych konieczne jest zwiększenie specjalistycznej infrastruktury.
6.Istotnym zadaniem szkoły jest nie tylko rozwijanie poradnictwa świadczonego przez pedagogów czy psychologów w szkole, lecz przede wszystkim zwiększenie zaangażowania na rzecz rodziców dzieci oraz wsparcia ich w wypełnianiu funkcji rodzicielskich.
7.Przygotowanie kampanii społecznej wskazującej na problem depresji dzieci i młodzieży.
8.Uzupełnienie wiedzy profesjonalistów (nauczyciele, pedagodzy, pracownicy socjalni, kuratorzy) o zagadnienia związane ze zdrowiem psychicznym, czynnikami wpływającymi na pogorszenie zdrowia i diagnozowaniem stanów wymagających interwencji.
9.Konieczne wydaje się rozwijanie i zacieśnianie współpracy pomiędzy szkołami a rodzicami w kontekście zdrowia i funkcjonowania psychicznego dzieci i młodzieży, np. przez powołanie Klubów Rodzica, organizowanie spotkań dotyczących funkcjonowania psychicznego dzieci czy organizowanie rodzicielskich grup wsparcia.
Wyniki badania jakości życia dzieci i młodzieży w Polsce oraz prace i rekomendacje Rady Ekspertów przy Rzeczniku Praw Dziecka są podstawą opracowań wystąpień generalnych Rzecznika, a także projektów nowych aktów prawnych.
Cały raport „Badanie jakości życia dzieci i młodzieży, perspektywa dzieci (2021) i ich rodziców (2022)” – plik PDF
– TUTAJ
W dniu 19 kwietnia 2023 r. Marianna Kłosińska podzieliła się na swoim FB profilu refleksjami, jakie wywołała u niej lektura raportu o „Młode Głowy o zdrowiu psychicznym dzieci i młodzieży”. Dzień później w materiale zatytułowanym „Refleksje Marianny Kłosińskiej po lekturze raportu Młode Głowy” zamieściliśmy ten jej post. I z tą samą datą prof. Bogusław Śliwerski zamieścił na swoim blogu tekst pt. „Nie podoba mi się pseudonaukowy raport o zdrowiu psychicznym młodzieży”. Oto jego fragmenty i link do pełnej wersji:
Wiem, że niemalże wszystkie media zachwyciły się „Raportem z badania dotyczącego zdrowia psychicznego , poczucia własnej wartości i sprawczości wśród młodych ludzi”, który opublikowała Fundacja UNAWEZA. Firmują treść tego raportu z badań diagnostycznych – Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego oraz Uniwersytet Gdański.
Nie wiedziałem, że tak spadła wiarygodność badań diagnostycznych w naszym kraju, nie tyle w części konceptualizacyjnej (tej nie znamy), ani realizacyjnej (tej się domyślamy), ale publikacyjnej! Wyobraźmy sobie przeprowadzenie naukowo skonstruowanych badań w ramach pracy dyplomowej czy nie daj Boże – naukowej, których wyniki są zaprezentowane w tak kiczowatej postaci.
Wrażenie sprawia liczba uczestników tej diagnozy, bo obejmuje 184 447 uczniów, którzy ukończyli badanie w formie online w całości. Jak informują autorzy:
Ponad połowa uczniów biorąca udział w badaniu to uczniowie szkoły podstawowej (56,5%), prawie co czwarty uczeń w trakcie wypełniania ankiety uczęszczał do liceum ogólnokształcącego (24,4%). Odpowiednio 16,8% stanowili uczniowie technikum zaś 2,3% pozostałych osób biorących udział w badaniu to uczniowie szkół branżowych I stopnia (dawne szkoły zawodowe).
Jednak ankietę wypełniały dzieci w wieku od 10 roku życia do 19 r.ż. i starsze. Proszę wybaczyć, ale te banalne schemaciki typowe dla prezentacji z MEiN (MEN), konferencji prasowych rządów i innych podmiotów odpowiedzialnych za edukację, są kompromitujące dla autorów takich prezentacji.
Co to bowiem znaczy, że „ponad połowa młodych odczuwa brak motywacji do działania?” (s. 17) Do jakiego działania? Jakiej motywacji?
„Niemal co trzeci uczeń nie ma chęci do życia” (tamże). Co trzeci z całej próby, ale w jakim przedziale wiekowym??? Chyba nie znaczy to, że co trzeci wśród 10-, 11-, 12-, 13-, 14- itd.-latków?!
Czytam ten bubel dalej:
„1/3 badanych zgłasza kłopoty w nauce” (tamże). W nauce w ogóle? Jak rozumianej nauce? Czy mamy domniemywać, że chodzi o kłopoty uczniów w ich uczeniu się, czy może w tym, jakie są problemy w nauce? […]
Badani mieli dokonać wskazań w następującym zakresie: „Poniżej znajduje się lista problemów i sytuacji, których mogą doświadczać młode osoby. Proszę, wskaż, jak często w ciągu ostatnich 12 miesięcy”. Jednym z nich jest: „nic nie jadłeś/aś lub jadłeś/aś bez kontroli?”
Konia z rzędem temu, kto mi odpowie na pytanie, czy wskaźnik częstotliwości na wykresie odpowiedzi dotyczy tych, co nie jedli bez kontroli, czy tych, co jedli bez kontroli, czy może jednych i drugich?
Można tak rozkładać dalej na czynniki pierwsze zaprezentowane wyniki diagnozy. Szkoda czas i oczu. To nadaje się tylko do komputerowego kosza. Tak nieprofesjonalnie przedstawionych wyników zapewne dużej liczby danych nie tylko nie polecam, ale ostrzegam, że prowadzą do fałszowania rzeczywistości.
TO NIE JEST PRAWDA O POLSKICH UCZNIACH W WIEKU OD 10 DO PONAD 19 ROKU ŻYCIA. To jest KICZ DIAGNOSTYCZNY. Media będą takie bzdury przedrukowywać, bo mamy tak właśnie „wykształconych” doktorów i profesorów, którym ufa się bezgranicznie, bezmyślnie, a nawet płaci za takie raporty.
Cały tekst „Nie podoba mi się pseudonaukowy raport o zdrowiu psychicznym młodzieży” – TUTAJ
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com