Jak od wielu w każdą środę, także i wczoraj prof. Roman Leppert zaprosił na rozmowę do „Akademickiego Zacisza” – tym razem o związkach uczuciowych nastolatków – panią dr Kamilę Kacprzak-Wachniew, która prowadzi bloga „Naukowo  Uczuciowo”, gdzie można zapoznać się z jej wcześniejszym raportem z badań „Doświadczenia  osób korzystających z aplikacji portali randkowych”.

Pani Kamila jest autorką książki „Sensy i znaczenia nadawane przez adolescentki ich doświadczeniom bycia w związkach uczuciowych„ (książka do pobrania online  –  TUTAJ)

Jak czynimy to  od wielu miesięcy – także i dzisiaj udostępniamy możliwość obejrzenia i wysłuchania tej rozmowy w dowolnym dla siebie czasie:

                                    Co wiemy o związkach uczuciowych nastolatków (i nie tylko)?  –  TUTAJ

Wczoraj (19 kwietnia 2023 r.) Marianna Kłosińska podzieliła się na swoim FB profilu refleksjami, jakie wywołała  u niej lektura raportu o „Młode Głowy o zdrowiu psychicznym dzieci i młodzieży”. Oto ten tekst:

Ten raport jest wstrząsający, a w zestawieniu z raportem Umarłe Statuty – o prawach ucznia buduje apokaliptyczny obraz rzeczywistości. Zwrócił na to uwagę Mikołaj Marcela pisząc w swoim poście o ignorowanej przez nas obecności słonia w pokoju – szkole w jej obecnym kształcie.

Myślę o upiornym obciążeniu społecznym jakim jest nadregulacja systemu edukacji. Opasłe tomy ustaw i rozporządzeń z rollercoaster’em zmian i idące za tym kontrole i egzaminy zewnętrzne budują monolityczny labirynt rozgrzanych do czerwoności murów ograniczeń. Taka rzeczywistość chwyta za gardło i uniemożliwia funkcjonowanie wszystkim uczestnikom procesu edukacji.

Tymczasem my jesteśmy ludźmi. Organizmami biologicznymi, które przede wszystkim są osadzone w tkance pełnego spektrum życia na ziemi. Każdy z nas jest inny, ale też każdy z nas, by istnieć potrzebuje zjeść, napić się, wyspać, być aktywnym i odpoczywać. Brać na siebie tyle, ile jest gotów udźwignąć.

Rzeczywistość jednak nas nie oszczędza. Ilość bodźców, z którymi przychodzi nam się obecnie mierzyć wymaga nadludzkiego wysiłku. Kiedy równolegle z tym obciążeniem dowalamy sobie koniecznością dostosowywania się do sztywnych ram wymagań dla całej populacji osób w wieku 6-18 lat tracimy wolę życia. Dopada nas panika i chęć ucieczki. To właśnie pokazuje raport UNAWEZA.

Co więcej, jestem przekonana, że podobny raport oparty na badaniach całej społeczności szkolnej: dzieci, pracowników szkół i rodziców pokazałby podobne wyniki.

Jesteśmy wykończeni.

Źródło: www.facebook.com/mariannafb/

Poszukując tekstu do dzisiejszej porannej lektury dotarliśmy do Fb profilu Katarzyny Pelc, która wczoraj (18 kwietnia      2023 r.) zamieściła tam swoje refleksje po lekturze książki Jamesa A. Bellanci, „Personilized Deep Learning” (Spersonalizowane uczenie się głębokie). Oto ten post:

W ramach kontynuacji wpisów na temat książek, które mnie inspirują dzisiaj chciałam zaproponować wpis dotyczący książki Jamesa A. Bellanci pt „Personilized Deep Learning” (Spersonalizowane uczenie się głębokie)

Już sam tytuł wpisuje się w ważny temat potrzeby personalizacji i trwałości procesu uczenia się, a podtytuł „Blueprints for teaching complex cognitive,socio-emotional and digital skills”  (strategie jak uczyć kompetencji kognitywnych, spoleczno-emocjonalnych oraz cyfrowych) wskazuje ważny kierunek w edukacji a mianowicie potrzebę rozwijania kompetencji.

Od jakiegoś czasu interesuję się tym tematem na różnych poziomach. Moim zdaniem temat jest pozornie oczywisty….natomiast jak się człowiek trochę zagłębi w lekturę to okazuje się dość skomplikowany, z wielu powodów.

Istnieje wiele podziałów kompetencji :UE, UNESCO, OECD, CEO i innych. Powyższy autor proponuję podział, który daje mi do myślenia (książka została wydana w tym roku więc autor jest z podziałem kompetencji na bieżąco).

Autor wyróżnia trzy główne grupy kompetencji:

1.Kognitywne czyli np analizowanie, porównywanie, ocenianie, rozwiązywanie problemów ,krytyczne myślenie, kojarzenie stawianie hipotez itp.

2.Spoleczno-emocjonalne czyli np kolaboracja, kooperacja, rozwiązywanie konfliktów, empatia, zaufanie, zarządzanie sobą, podejmowanie decyzji.

3.Cyfrowe czyli kodowanie, programowanie, cyberbezpieczenstwo, używanie platform, robotyka etc.

W ciekawy sposób rozbija na 2 różne kategorie klasyczne już w literaturze 4K, oraz wyróżnia i tym samym nadaje ciężkości kompetencjom społeczno-emocjonalnym oraz cyfrowym, pokazując tym samych jak są one ważne w osiągnięciu sukcesu we współczesnym świecie.

Szczególnie na znaczeniu zyskują nasze zarządzanie uczuciami oraz technologie….Ileż w tym prawdy. W tym połączeniu.

Cała książka to tak naprawdę praktyczne strategie uczenia kompetencyjnego. Zaciekawiły mnie tak zwane  „Spersonalizowane plany indywidualne rozwoju”. Jest to rzecz, która pojawię się np w „Statucie nieumarłym”, a sama idea powoli kiełkuje i w innych miejscach.

Ten plan, oprócz informacji podstawowych, takich jak: kto, w której klasie, pod okiem którego nauczyciela, zawiera również OKRES czasu na jaki ten plan powstaje(autor sugeruje 2 lub 4 tygodniowe plany) oraz wypis kategorii przedmiotów (mniej więcej pokrywający się z kompetencjami kluczowymi, które ze swej natury dotyczą uczenia przedmiotowego np kompetencja matematyczna, językową itd)oraz wspomniane powyżej 3 kategorie kompetencji .

Po zaznaczeniu przedmioty oraz kompetencji, nad którymi uczeń będzie pracował w zdefiniowanym przez siebie okresie czasu uczeń zastanawia się dokładniej jakiego postępu chce dokonać, co i kto mu w osiągnięciu tego sukcesu może pomóc oraz jął pozna,że ten sukces osiągnął.

Zobaczcie sami. To nasza edukacyjną przyszłość.

Źródło: www.facebook.com

Wczoraj na swoim Fb-profilu dr Tomasz Tokarz zamieścił krótki tekst, prezentujący koncepcję połączenia nauczania zdalnego ze stacjonarnym. Oto ten post:

Niektórzy twierdzą, że uczniom wystarczą zadania na platformie – za pomocą których zrealizują podstawę programową. Inni, że lepsze są regularne spotkania na żywo, wspólne robienie ciekawych rzeczy, wspólne uczenie się.

A gdyby to połączyć? Dlaczego nie realizować edukacji hybrydowej?

Uczniowie chodzą normalnie do szkoły – a jednocześnie podstawę realizują sobie samodzielnie – za pomocą platformy?

To po co chodzą do szkoły – zapytacie.

Bo jesteśmy istotami społecznymi.

Oto jak to wygląda w praktyce w liceum.

Szkoła jest otwarta od 10:00 do 18:00.

Między 10:15 a 13:00 odbywają się warsztaty – blokowe. W ich trakcie uczniowie klas 1-3 realizują projekt. Np. prawny czy społeczny. O tym, by długo pisać – w każdym razie jest on interdyscyplinarny, łączący wiedzę z różnych przedmiotów.

Uczniowie 4 klasy w tym czasie mają kursy maturalne.

13:00-15:30 jest czas na swobodne działania uczniów. Mogą w tym czasie przygotowywać się do projektów, robić mikroprezentacje dla innych, oglądać filmy lub robić zadania na platformie.

15:30-17:15 są zajęcia językowe lub przedmiotowe. (2 x 45)

17:00-18:00 jest dodatkowy czas dla uczniów.

Oprócz tego, aby zapewnić realizację podstawy programowej uczniowie mają dostęp do platformy z zadaniami (np. taki jakie oferujemy w ramach YOUSCHOOL). Robią sobie zadania w swoim czasie.

Mogą ją robić w szkole (np. między 13 a 15.30, albo po 17:00) albo w domu, po szkole. Swoim tempem. W swoim czasie. Jak im wygodniej. Na tyle, ile im potrzeba.  Dostają informację o zdobytych punktach i procentach realizacji zadań.

Jeśli mają trudność z zadaniami – konsultują się z nauczycielami.

Taki model pozwala na realizację podstawy a jednocześnie daje uczniom sporą sprawczość. I zapewnia możliwość ćwiczenia współpracy.

Źródło:  www.facebook.com/tomasztokarzIE/

Dzisiaj proponujemy obszerne fragmenty jeszcze „ciepłego”, bo zamieszczonego na blogu „Wokół Szkoły” wczoraj (16 kwietnia 22023 r.) tekstu Jarosława Pytlaka – dyrektora Zespołu Szkól STO na warszawskim Bemowie. Nie poprzestańcie na tych fragmentach – przeczytajcie cały ten tekst:

Foto: www.sp24sto.edu.pl/

Dyrektor Jarosław Pytlak przed wejściem do szkoły

Doświadczenia dyrektora Pytlaka # 1 – Listy do U

„Pragnę tworzyć szkołę, w której harcerski entuzjazm łączy się z trzeźwym podejściem do nauki, traktowanej równocześnie jako powinność i jako inwestycja w samego siebie. Szkołę, której jest się zarazem współgospodarzem, partnerem i entuzjastą. Taką wreszcie, w której prawdziwy zespół nauczycieli nie tylko uczy, lecz również, jak profesor Dmuchawiec z „Szóstej klepki” Małgorzaty Musierowicz, pomaga uczniom „przejść przez to piekło, które zwie się młodością”. (Jarosław Pytlak, 1996)

W kręgach odległych od Ministerstwa Edukacji i Nauki toczą się obecnie lokalnie liczne dyskusje na temat nowej, lepszej szkoły. Często wskazuje się w nich na potrzebę usamodzielnienia uczniów. Póki co jednak, rzeczywistość podąża w kierunku dokładnie przeciwnym – minister Czarnek zapowiada przywrócenie w szkołach właściwej, jego zdaniem, hierarchii. Nauczyciel ma być przewodnikiem, a uczeń… uczniem właśnie, z szacunkiem dla autorytetu i pilnością w zdobywaniu wiedzy pod jego kierunkiem, w zakresie wyznaczonym przez państwo.

Podejrzewam, że wielu nauczycieli zgodziłoby się z tym poglądem pana ministra. Zbyt dużo mają codziennych kłopotów z nader swobodnym podejściem młodych ludzi do szkolnych obowiązków. Powoli jednak rośnie grupa przekonanych, że autorytet przynależny z urzędu funkcji pełnionej w szkole jest już passé. Że nie da się wrócić do jakiegoś mitycznego „złotego wieku”; trzeba raczej szukać klucza do lepszej przyszłości. Być może jest nim właśnie uczniowska samodzielność. Marzena Żylińska ujęła ten pogląd w zgrabnym bon mocie o potrzebie przewrotu kopernikańskiego w edukacji: „Wstrzymać nauczyciela, ruszyć ucznia”. Pierwotnie chodziło o rolę młodego człowieka w procesie nauczania/uczenia się, teraz jednak postulat ów można rozciągnąć również na miejsce ucznia w społeczności szkolnej oraz jego prawo do współdecydowania o formie, zakresie i rytmie nauki.

Przytaczając jako motto tego artykułu własne słowa sprzed ponad ćwierci wieku, chcę pokazać, że już w początkach kariery dyrektora byłem rzecznikiem zaufania uczniom i przekazania im odpowiedzialności za własną naukę. Uważałem za rzecz naturalną, że szkołę współtworzą wszyscy aktorzy występujący na jej scenie. Wiara w sens samodzielności uczniów jest we mnie nadal, co i raz jednak przekonuję się, że rzecz nie jest tak prosta i jednoznaczna w praktyce, jak mogłoby się wydawać. Ba, odnoszę wrażenie, że w ostatnim czasie pośród uczniów wręcz zmalała chęć, mówiąc kolokwialnie, brania spraw w swoje ręce. Przynajmniej w mojej szkole, porównując „wygaszone” gimnazjum z powstałym na jego gruzach liceum. Przybliżę ten temat Czytelnikowi opierając się na pewnym doświadczeniu z STO na Bemowie, które świeżo stało się moim udziałem.

* * *

Zaczęło się od dorocznego sejmiku szkolnego, jaki zorganizowaliśmy, jak zwykle, w połowie marca. Tym razem nauczyciele, a także chętni rodzice i uczniowie, obradowali w ośmiu grupach tematycznych. Tradycyjnie podjęliśmy ważne sprawy dotyczące funkcjonowania naszej placówki, a wśród nich jedną zgłoszoną przez samorząd uczniowski szkoły podstawowej, dwie przez rodziców, a pozostałe – przez nauczycieli lub dyrekcję. Celowo nie wchodzę w szczegóły tego skądinąd bardzo ciekawego wydarzenia, są one bowiem tematem na osobny artykuł. Dla niniejszego wywodu ważne jest tylko, że żadna propozycja tematu nie wpłynęła od samorządu uczniowskiego naszego liceum, a spośród ponad setki uczniów tej szkoły na obrady w sobotnie przedpołudnie, pomimo zaproszeń i zachęty ze strony nauczycieli, pofatygowały się zaledwie osoby. Byłem tym bardzo zawiedziony, tym bardziej, że idea sejmiku jest moim ukochanym dzieckiem, mającym służyć obywatelskiej edukacji w naszej placówce. Swoim rozczarowaniem podzieliła się ze mną także jedna z nauczycielek, która napisała:

Bardzo bym chciała wiedzieć, co takiego może sprawić, by moim uczniom się chciało działać, wiedzieć, szukać….Ten ich tumiwisizm wyłącza i moją energię edukacyjną, i dlatego to mnie jeszcze bardziej martwi.

Co w sercu, to na języku, postanowiłem więc zwrócić się z naszymi frustracjami do samych zainteresowanych, korzystając z pewnego, zdobytego wcześniej w tym roku szkolnym doświadczenia, któremu najpierw poświęcę tutaj kilka zdań. […]

Czytaj dalej »

Dzisiaj (15 kwietnia 2023 r.) pragniemy zachęcić Was do lektury obszernego opracowania, powstałego w ramach projektu „Szkoła dla innowatora” współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej, w ramach Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego. Jest ono zamieszczone na stronie Centrum Edukacji Obywatelskiej. Jego redaktorem merytorycznym jest  Jędrzej Witkowski – prezes CEO.

Dla lepszego zorientowania się w tematyce tego opracowania zamieszczamy jego spis treści [TUTAJ], a na zachętę – prezentujemy tekst  Wprowadzenia:

                                                      Dydaktyka rozwoju kompetencji proinnowacyjnych

Wstęp

Rozwijanie kompetencji uczniów (w tym kompetencji proinnowacyjnych czy kompetencji przyszłości) stanowi istotne zadanie szkoły. W Centrum Edukacji Obywatelskiej uważamy, że polska szkoła powinna poszukiwać nowej równowagi pomiędzy trzema celami, tj.:

• budowaniem u młodych osób wiedzy pomagającej zrozumieć otaczający je świat;

• rozwijaniem kompetencji, które pozwalają uczniom skutecznie działać;

• wzmacnianiem podmiotowości każdej osoby i poczucia wspólnotowości, z których
młodzi ludzie mogą czerpać siłę do działania.

Cele te są równie ważne i wzajemnie się uzupełniają. Stawianie ich w opozycji jest nieuzasadnione i nieuprawnione. Szkoła nie może tylko budować kompetencji, nie może jedynie rozwijać podmiotowości uczniów, nie może również ograniczać się do przekazywania wiedzy (Witkowski, 2021).

O kompetencjach w polskiej szkole dużo się dotychczas mówiło. Powstało wiele projektów i inicjatyw, w ramach których uczniowie skutecznie nabywali kompetencje podstawowe, kluczowe lub innowacyjne. Działania te były jednak zwykle podejmowane ad hoc, stanowiły dodatek do zwykłego funkcjonowania szkoły i zależały od oddolnej inicjatywy nauczycieli i dyrektorów. A przecież wiadomo, że skuteczne kształcenie kompetencji wymaga systematyczności, celowego i ustrukturyzowanego podejścia oraz skoordynowanego wysiłku wszystkich nauczycieli i dyrekcji szkoły opartego o diagnozę i monitorowanie kompetencji. W projekcie Szkoła dla innowatora podjęliśmy się wypracowania rozwiązań upowszechniających kształcenie kompetencji proinnowacyjnych w polskich szkołach. Wiedzieliśmy, że aby osiągnąć ten cel, należy osadzić kompetencje w codziennej praktyce funkcjonowania szkoły (w tym w nauczaniu przedmiotowym), wspierać kompetencje nauczycieli w zakresie stosowania nowych podejść, metod i technik pracy, wypracować i udostępnić narzędzia dydaktyczne oraz wzmocnić dyrektorów, na barkach których spoczywa odpowiedzialność za wprowadzanie zmian w kulturze pracy szkoły.

Efektem naszej pracy jest publikacja, którą właśnie przedstawiamy. Opisaliśmy w niej wypracowane w projekcie autorskie podejście do rozwijania kompetencji proinnowacyjnych. Przyniosło ono pozytywne efekty w dwudziestu szkołach, w których w latach 2020–2022 pracowaliśmy z nauczycielami, dyrektorami oraz uczniami. Opracowanie prezentuje w sposób systematyczny to, co nazwaliśmy dydaktyką rozwoju kompetencji. Podobnie jak dydaktyka ogólna i dydaktyki przedmiotowe (Kupisiewicz, 2021) obejmuje ona:

• cele związane z rozwojem kompetencji;

• treści przedmiotowe i interdyscyplinarne, w których jest osadzone stosowanie kompetencji;

• podejścia, metody nauczania i techniki pracy nauczycieli;

• formy organizacyjne procesu dydaktycznego;

• środki i narzędzia dydaktyczne stosowane w nim przez nauczycieli.

Projekt Szkoła dla innowatora był realizowany w bardzo trudnym czasie. Pracę w szkołach rozpoczynaliśmy na początku pandemii (w marcu 2020 roku) i kontynuowaliśmy przez cały okres edukacji zdalnej. Ostatnie działania zbiegły się w czasie z wybuchem kolejnej fazy wojny w Ukrainie. Mimo tych okoliczności projekt zakończył się sukcesem. Zgodnie z wynikami ewaluacji we wszystkich szkołach nastąpiły:

• pozytywne zmiany w praktyce pracy dydaktycznej nauczycieli (poszerzenie repertuaru
stosowanych metod i technik);
• poprawa wewnątrzszkolnej współpracy nauczycielskiej;
• zmiany w praktyce szkolnego przywództwa po stronie dyrekcji;
• pierwsze zmiany w kulturze pracy całej szkoły.

Fizycznie nowe podejście wyrażało się również w rearanżacjach poszczególnych pracownii przestrzeni wspólnych w szkołach. Co najważniejsze, zmiany przełożyły się na poziom kompetencji proinnowacyjnych uczniów biorących udział w projekcie. W roku szkolnym, który w wielu placówkach był stracony z uwagi na pandemię i edukację zdalną, aż 76% uczniów biorących udział w projekcie zanotowało przyrost kompetencji proinnowacyjnych. Jesteśmy przekonani, że wypracowane i przedstawione tutaj rozwiązania mogą być z powodzeniem zastosowane w rozwijaniu innych uczniowskich kompetencji: kompetencji kluczowych (określonych w dokumentach europejskich), umiejętności przekrojowych (opisanych w Zintegrowanej Strategii Umiejętności 2030) oraz kompetencji podstawowych. Proponowane podejścia mogą być też z powodzeniem wykorzystane w realizacji celów Laboratoriów przyszłości. To największy od lat projekt wsparcia sprzętowego polskich placówek edukacyjnych, który stawia sobie za cel rozwój kompetencji przyszłości młodych ludzi w szkołach podstawowych oraz ponadpodstawowych.

Publikacja jest podzielona na dziewięć rozdziałów. W pierwszym przedstawiamy kontekst dyskusji o rozwijaniu kompetencji, wracamy do ich znaczenia i definicyjnego zamieszaniawokół nich. Określamy również kompetencje, którymi zajmowaliśmy się w projekcie. W drugim rozdziale uzasadniamy, dlaczego warto mówić o dydaktyce rozwoju kompetencji, oraz przedstawiamy model ich kształcenia. Trzeci rozdział tłumaczy, dlaczego tak  istotne jest dobre zrozumienie kompetencji i ich praktyczne zdefiniowanie. Kolejny, czwarty rozdział opisuje, jak budować w szkole klimat sprzyjający rozwojowi kompetencji – mówimy tam m.in. o relacjach, przestrzeniach edukacyjnych, praktykach dydaktycznych i dobrostanie młodych osób. Piąty, najbardziej obszerny rozdział prezentuje podejścia, metody i techniki pracy, które nauczyciele mogą, a nawet powinni wykorzystywać w swoich działaniach, by kształcić kompetencje uczniów. W szóstym rozdziale krótko zwracamy uwagę na kluczowe znaczenie zaangażowania dzieci i młodzieży w proces uczenia się, gdy jego celem jest rozwój kompetencji. Rozdział siódmy poświęcamy kwestii zauważania i mądrego oceniania stopnia rozwoju kompetencji. Podkreślamy też potrzebę monitorowania procesu uczenia się młodych osób. W ósmym rozdziale zwracamy uwagę na kontekst kształcenia kompetencji w polskiej szkole. Mówimy między innymi o podstawie programowej kształcenia ogólnego, o istotnym znaczeniu nauczycielskiej współpracy i o rozwiązaniach organizacyjnych ułatwiających rozwijanie kompetencji. W ostatnim rozdziale prezentujemy przewodniki, materiały i narzędzia wypracowane w projekcie Szkoła dla innowatora.

Publikacja jest elementem zestawu rekomendacji, które przygotowaliśmy w ramach projektu dla Ministerstwa Rozwoju i Technologii oraz Ministerstwa Edukacji i Nauki. We wcześniej wydanych rekomendacjach ogólnych podkreślaliśmy znaczenie dydaktyki rozwoju kompetencji, jej opisania i upowszechnienia (CEO, 2021). Niniejsza publikacja stanowi jednocześnie uszczegółowienie i realizację tej rekomendacji.

Dydaktyka rozwoju kompetencji proinnowacyjnych jest jednym z kilku wydawnictw, które oddajemy teraz w ręce czytelniczek i czytelników. Polecamy również serię pięciu publikacji, które zawierają przydatne dla nauczycieli wskazówki w zakresie rozwijania konkretnych kompetencji: samodzielności myślenia, rozwiązywania problemów, współpracy, liderstwa i zarządzania sobą. Odnośniki do tych i wszystkich innych materiałów wypracowanych w projekcie Szkoła dla innowatora znajdują się w ostatnim rozdziale.

W tym opracowaniu wykorzystujemy fragmenty materiałów edukacyjnych i innych tekstów tworzonych wcześniej w ramach projektu Szkoła dla innowatora. Aby ułatwić lekturę, w kolejnych rozdziałach stosujemy zamiennie żeńskie i męskie formy, zawsze mając na myśli odbiorców ob

              Małgorzata Stodulna                                                              Jędrzej Witkowski

Szefowa Działu Szkoła dla Innowatora                                                  Prezes Zarządu CEO
 

Cały tekst „Dydaktyka rozwoju kompetencji proinnowacyjnych”  –  TUTAJ

Źródło: www.szkoladlainnowatora.ceo.org.pl

W zamieszczonym wczoraj rano materiale zatytułowanym „Kompetentna analiza krytyczna testów maturalnych z biologii” udostępniliśmy dwa fragmenty teksty dr hab. Stanisława Czachorowskiego z jego bloga „Profesorskie Gadanie”, któremu dał on tytuł „Czy i dlaczego nie zdałbym teraz matury z biologii”.

Nie musieliśmy długo czekać, aby dostać od niego informację, że właśnie zamieścił ciąg dalszy tej analizy. Oto fragmenty owej drugiej części i – jak zwykle – link do jego pełnej wersji:

Zawsze można ci udowodnić, że czegoś nie wiesz

Gdybym spotkał takie pytanie w quizie, to by mnie zaciekawiło. Bo nie znam odpowiedzi. Gdybym spotkał na egzaminie typu matura, to bym się przeraził i poczułbym się malutki. Nic nie wart. Bo nie wiem jaka jest różnica w ścianie komórkowej i błonie komórkowej tych dwóch grup prokariontów, a więc mam braki i bym nie zdał a co najmniej uzyskał mniej punktów. A skoro nie wiem, to nie wiem czegoś ważnego, niezbędnego. Wskazuje na moją lukę w wykształceniu biologicznym. Bo nie znam odpowiedzi na postawione w teście pytanie. Biolog przecież powinien? Zaciekawienie prowokuje (przynajmniej mnie) do poszukiwań. Analiza tego pytania zachęciła mnie do uzupełnienia wiedzy o archeonach. By sprawdzić czym się różnią od eubakterii i czy akurat wybrany fakt jest specyficzny, charakterystyczny i właściwy edukacyjnie. Czy zaznaczone szczegóły są ważne i warto je zapamiętać?

Takie pytania testowe sprawdzają wiedzę faktograficzną, tylko po co? Mam taką skazę poznawczą, że często zadaję sobie pytanie o sens, dlaczego, po co, w jakim celu itp. Zabawa w quiz? To byłoby może i dobre, ale w testach maturalnych nie ma zabawy, jest tylko niepokój, że za mało wiesz. Zawsze można ci udowodnić, że czegoś nie wiesz, a co wiem ja. Można gdzieś wyszukać niezbędne a brakujące informacje. Ważne są chyba  proporcje między wiedzą rozumianą a zapamiętaną („bardzo niekorzystna jest proporcja zapamiętywania wobec rozumienia”). I w zasadzie to cały mój rwetes idzie o te proporcje.

I jeszcze jedna mała dygresja. W czasie dyskusji na Facebooku nad podobnym przykładem stosunkowo młody człowiek (dla mnie, wchodzącego w okres późnej dorosłości młodymi wydają się ci, których w dzieciństwie uważałem za starych – taki relatywizm wiekowy) zasugerował, że te „tłuczenie testów” w klasach o profilu biologiczno-chemicznym to efekt przygotowywania do medycyny. Koncentracja na uczniach, którzy zamierzają studiować medycynę.  Dawniej było to przygotowywanie do egzaminów wstępnych, teraz testy są nieustannie „wałkowane” z myślą o dobrym wyniku na maturze. Bo liczba punktów z matury z wybranych przedmiotów otwiera drogę na medycynę. Albo ją zamyka. W czasach, gdy były egzaminy wstępne, moi rówieśnicy zdawali nawet po kilka razy na studia medyczne. Teraz można ewentualnie powtórzyć maturę. Nauczyciele i sami uczniowie koncentrują się na „zdawaniu testów” a inni uczniowie, np. ci zainteresowani samą biologią jako taką – ewidentnie tracą. Bo lekcje biologii czy fizyki są kursami przygotowawczymi do testów/egzaminów na medycynę. A co z tymi, którzy chcieliby się dokształcić w naukach biologicznych? Ich ciekawość biologiczna ewidentnie jest zabijana. Są biologicznie zniechęcani. Tworzy się fałszywe mniemanie, że biologia to nudne testy a sama nauka jest wiedzą pamięciową. […]

Dlaczego akurat porównanie ściany komórkowej? Dlaczego nie ma tradycyjnego porównania ściany komórkowej u roślin (eukarionty)? Tu oczywiście tylko jedno pytanie testowe, wyrwane z kontekstu całej książki z testami. Może pytanie ma sprawdzać wiedzę o prokariontach i różnicach w budowie bakterii i archeonów? Na takich testach nauczyciele trenują uczniów lub sami uczniowie się umartwiają. Pytania na wyrywki. Mają świadczyć o dobrym opanowaniu materiału i wiedzy. Dobrze, jeśli potraktowane zostaną jako quiz wiedzowy by się sprawdzić, co już wiem a czego jeszcze nie. W moim odczuciu (być może błędnym) pytanie ułożone dla fragmentu wiedzy, na podstawie jakiegoś tekstu w artykule.

„Archeony różnią się od bakterii przede wszystkim budową ściany komórkowej (nie zawiera peptydoglikanu) oraz błony cytoplazmatycznej (zawiera specyficzne wiązania eterowe w glicerofosfolipidach błony – stabilniejsze niż wiązania estrowe występujące u bakterii).” (źródło https://radioklinika.pl/archeony-archebakteria-rola-biologia/). To oczywiście maleńki fragment artykułu. Trudno powiedzieć czy akurat najistotniejsza informacja. Na pewno ważne jest to, że się różnią od bakterii i eukariontów, że traktowane są jako osobna domena. Ważne jest zapewne także to, że są ekstremofilami.[…]

Wróćmy do pytania z testu. Czy różnice w budowie ściany i błony komórkowej u archeowców i bakterii są istotne? Może wystarczyłoby zapamiętać, że są jakieś różnice, w tym właśnie w ścianie komórkowej i błonie? Bo może z tych różnić wynikają przystosowania do życia w środowiskach ekstremalnych? Lub może wyjaśniałyby jakieś aspekty wczesnych etapów życia na Ziemi? W tej chwili sam nie potrafię na to pytanie odpowiedzieć.

Podsumujmy: pytanie jak pytanie, ważne jest to co z nim zrobimy. Czy jest to trening przed maturą? Jeśli tak, to moim zdaniem jest to szkodliwy trening, uczniom i nauczycielom sugeruję nie wykorzystywać takich pytań. Jeśli to quizowa zabawa w to, kto więcej zapamiętał, to może być. Choć sam osobiście wolałbym z uczniami zastanowić się, które cechy w budowie archeowców umożliwiają im życie w siedliskach ekstremalnych i dlaczego? A może w jakich momentach historii Ziemi cechy archeonów dawały im szansę na przeżycie i trwanie? Lub które cechy upodabniają je do eukarionów a które do prokariorycznych bakterii. Gimnastyka umysłowa, połączona z rozumowaniem, w czasie które można wykorzystywać różne fakty i szczegółowe informacje. Bo na przykład bakteryjne Chlamydia w ścianach komórkowych nie zawierają peptydoglikanu. I co z takim wyjątkiem zrobi Faryzeusz wiedzy przy porównywaniu archeowców z bakteriami?

P.s. Gdybym przygotowywał się do matury to szukałbym jedynie klucza odpowiedzi na to konkretne pytanie. wykuć na pamięć różnice w składzie ściany komórkowej i błony komórkowej u bakterii i archeonów (a co z sinicami?). Natomiast z ciekawości sięgnąłem po więcej. Dużo się nowego dla mnie dowiedziałem, ale nie zapamiętałem na trwałe szczegółów budowy w ścianie komórkowej i błonie. W mojej pamięci zostały inne elementy i inne fakty, przede wszystkim relacje filogenetyczne i otwarte pytanie o ewolucję. Na ile miały znaczenie siedliska ekstremalne, czy to efekt początków życia na Ziemi czy tylko fragment z przeszłości? Będę wypatrywał nowinek ze świata naukowego, czekając na kolejne ustalenia, odkrycia i hipotezy naukowców. Zostaję z pytaniami i ciekawością. Nic mi z pamięci nie ubywa a gotowy jestem na więcej. Natomiast szczegóły z testu pamiętałbym nie dłużej niż do egzaminu maturalnego. Bo po co dłużej zaśmiecać tym głowę? Bardzo ważną cechą naszego mózgu jest umiejętność zapominania. Zakuć, zaliczyć, zapomnieć. To oczywiście też jest potrzebne, taki trening przyswajania dużych partii nowego materiału. Tak jak bieg na wytrzymałość i eliminację. Sprawdza wydolność. Dla lekarza taka zdolność do zapamiętywania pewnie jest ważna. Taka selekcja kandydatów na medycynę być może ma sens zawodowy. Ważne jest jednak to, że istnienie świat poza medycyną, są inne zawody wykorzystujące wiedzę biologiczną.

Edit: Po interwencji Autora dodaję źródło komentowanego pytania testowego: T. Koliński. 2023, Biologia. Część 2. Zbiór autorskich zadań maturalnych ze wskazówkami i odpowiedziami. Klasyfikacja organizmów. Bakterie i archeowce. Protisty. Rośliny. Grzyby.

Cały tekst „Zawsze można ci udowodnić, ze czegoś nie wiesz”  –  TUTAJ

Źródło: www. profesorskiegadanie.blogspot.com

Wczorajszego wieczora (12 kwietnia 2023 r.) w „Akademickim Zaciszu” rozmawiano o bardzo rzadko podejmowanym problemie uczenia się „w późnej dorosłości”. Do udziału w rozmowie na ten temat prof. Roman Leppert zaprosił:

– Dr hab. Zofię Szrota, aktualnie prof. Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej – badaczkę  problematyki starzejącego się społeczeństwa (gerontologia społeczna, wątki edukacyjne i opiekuńcze z elementami polityki społecznej), włączającej edukacji społecznej (pedagogika społeczna) oraz przestrzeni całożyciowego uczenia się w dorosłości (andragogika). Jest ona autorką ponad 160 publikacji naukowych, w tym 6 monografii autorskich i redaktorka 13 prac zbiorowych.

– Dr Ninę Woderską – która na pytanie kim jestem, odpowiada tak: „Doktorem nauk społecznych w zakresie pedagogiki, badaczką i trenerką edukacji obywatelskiej, a także animatorką działań prospołecznych, zwłaszcza tych na rzecz integracji wewnątrz. Jestem ona Ambasadorką Elektronicznej platformy na rzecz uczenia się dorosłych w Europie EPALE. Pisze teksty na blogu EPALE,  które zostały przetłumaczone już na 5 języków: angielski, niemiecki, włoski, francuski i słowacki.

Wszystkich, których ten temat zaciekawił, a którzy nie mogli wczoraj być świadkami tej rozmowy zapraszam, o dogodnej dla nich porze, do nadrobienia tej straty:

Later life learning – czyli o uczeniu się w późnej dorosłości  –  TUTAJ

Dzisiaj (12 kwietnia 2023 r.) proponujemy lekturę zamieszczonego wczoraj na przez Danutę Sternę na jej blogu tekstu o pozytywnym wykorzystaniu błędów popełnianych przez uczniów. Tekst publikujemy w całości:

Rysunek: Danuta Sterna

Piękny błąd

Powszechnie akceptowane jest, że uczniowie, a nawet dorośli, mówią: „Nie jestem dobry z matematyki”. Część odpowiedzialności za to spada na szkolny zwyczaj podkreślania błędów. Wiele osób czuje się wtedy poniżonych i zaprzestaje podejmowania wyzwań, aby nie narazić się na popełnienie błędów. Innym zwyczajem, szczególnie lekcji matematyki, jest docenianie tych uczniów, którzy podają odpowiedź właściwą i najlepiej szybko. To również nie sprzyja ryzykowaniu.

Zapominamy, że mózg rozwija się bardziej, gdy popełniamy błędy, niż gdy po prostu rozwiązujemy problem. Warto wziąć to pod uwagę i przekonać do tego uczniów.

Uczniowie potrzebują nastawienia na rozwój, czyli przekonania, że pracą i wysiłkiem mogą rozwijać swoją inteligencję. Wtedy mają szanse widzieć dobro w popełnianiu błędów. Nauczyciele mogą zaprojektować lekcje wspierające przekonanie, że błędy są piękne i należy je celebrować. Dobrą strategia jest – analiza błędów. Ten wpis oparty powołuje się na nauczanie matematyki, ale może być z powodzeniem wykorzystany na innych lekcjach.

Analizy błędów wymaga od uczniów pracy wstecz. Zamiast rozwiązywać problem matematyczny, uczniowie otrzymują już rozwiązany problem, który zawiera błędy. Uczniowie identyfikują popełnione błędy, uzasadniają swoje rozumowanie i poprawiają rozwiązanie problemu. Popełnione w rozumowaniu błędy mogą być zarówno koncepcyjne, jak i obliczeniowe. Uczniowie bardzo lubią wskazywać i poprawiać czyjeś błędy, warto to wykorzystać.

Kilka sposobów na wykorzystanie analizy błędu w klasie szkolnej.

1.Dyskusja

Analiza błędów to świetny sposób na wywołanie dyskusji wśród uczniów. Przy tradycyjnym rozwiązywaniu problemu trudno jest od razu przeprowadzić dyskusję w parach lub grupach, ponieważ uczniowie muszą najpierw rozwiązać problem samodzielnie.

Dzięki analizie błędów uczniowie otrzymują już rozwiązany problem i natychmiast mogą przystąpić do dyskusji na temat tego, co zauważyli. Tego typu dyskusje w matematyce pozwalają uczniom lepiej zrozumieć, w jaki sposób rozwiązuje się problemy, i promują myślenie strategiczne.

2.Indywidualnie i w grupie

Czytaj dalej »

Na ten poświąteczny dzień proponujemy obejrzenie i wysłuchanie nagrania wypowiedzi Borysa Bińkowskiego, zamieszczonego na jego fb profilu 7 kwietna br.:

TRZY FILARY SZKOŁY PRZYSZŁOŚCI  –  TUTAJ

Mój subiektywny wybór, choć porządnie uzasadniony.

Jestem ciekaw waszych komentarzy. Zgadzacie się? Coś byście dodali? Coś byście ujęli?

Źródło: www.facebook.com/borys.binkowski.9