Archiwum kategorii 'Artykuły i multimedia'
Warto – mając świadomość, że MEN wkrótce zakaże uczniom używania w szkołach telefonów – zaoznać się z zamieszczonym dzisiaj na portalu „EDUNEWS” tekstem dr Macieja Dębskiego, – założyciela i prezesa fundacji „Dbam o Mój Zasięg”, socjolog problemów społecznych, wykładowca akademicki w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Gdańskiego. Oto ten tekst bez skrótów, wzbogacony o linki do jeszcze dwu, na podobne tematy:
Cyfrowy szelest w krzakach – ciekawość i domykanie niepewności
– powiadomienia push (Higiena Cyfrowa #3)
Wyobraź sobie naszego praprzodka Homo sapiens, który siedzi przed swoją kamienną jaskinią. Wokół jest cisza, ogień trzaska, a on ma chwilę spokoju. Nagle coś się poruszyło w krzakach. To może być nic, ale może też być coś bardzo ważnego. I właśnie dlatego mózg reaguje błyskawicznie: zanim zdążysz pomyśleć, ciało już jest w gotowości. W takim świecie sprawdzenie „co to było?” miało sens, bo stawką mogło być jedzenie albo życie. Jeśli zignorujesz królika, tracisz szansę. Jeśli zignorujesz drapieżnika, możesz zginąć. Więc natura wbudowała w nas mechanizm: gdy pojawia się nagły, niejasny sygnał, skup się na nim natychmiast.
Powiadomienia push są cyfrową wersją tego szelestu. Pojawiają się nagle, wtrącają się w to, co robisz, często są niedopowiedziane: „Masz nową wiadomość”, „Ktoś zareagował”, „Wspomnienie”, „Nowe informacje”, „Zobacz, co przegapiłeś”. Dokładnie tak jak krzaki: wiesz, że coś się wydarzyło, ale nie wiesz co. I mózg tego nie lubi, bo niepewność to napięcie. Dlatego chce jak najszybciej sprawdzić, co tam „szeleści” — nawet jeśli stawka jest dziś symboliczna. Mechanizm jest ten sam, tylko środowisko się zmieniło: zamiast realnego zagrożenia masz sygnał społeczny albo nowość, ale układ uwagi reaguje tak, jakby chodziło o coś pilnego.
Co gorsza, powiadomienia są projektowane tak, żeby maksymalnie podbić ten efekt. Po pierwsze, są przerywające: wpadają w środek myśli, nauki, rozmowy, odpoczynku. Po drugie, są często niepełne: nie mówią wszystkiego, tylko zostawiają haczyk. Po trzecie, są „oznaczone ważnością” przez dźwięk, wibrację, znaczek, baner na górze ekranu, ekran, który się rozświetla. To działa jak czerwone światło ostrzegawcze: nawet jeśli wiesz, że to nic krytycznego, organizm reaguje mikro-pobudzeniem. A mikro-pobudzenie w ciągu dnia sumuje się w zmęczenie i rozproszenie.
Powiadomienia nie tylko odciągają uwagę w danej chwili. One uczą mózg nawyku: „gdy coś zasygnalizuje, przerywam i sprawdzam”. Z czasem wystarczy sam dźwięk, wibracja albo nawet myśl „może coś przyszło”, żeby pojawił się impuls sięgnięcia po telefon. I tu jest ważny szczegół: uwaga nie wraca do poprzedniego zadania jak gumka, która od razu wraca na miejsce. Po przerwaniu aktywności mózg potrzebuje chwili, żeby znowu wejść w głębsze skupienie. Każde „szybkie sprawdzenie” wygląda na niewinne, ale rozbija koncentrację na kawałki: robisz rzeczy bardziej płytko, szybciej się męczysz, częściej uciekasz w autopilota.
U nastolatków ten efekt jest jeszcze mocniejszy, bo w tym wieku relacje rówieśnicze i sygnały społeczne mają ogromną wagę. Powiadomienie to nie tylko informacja, ale potencjalny komunikat o statusie: „ktoś do mnie pisze”, „ktoś mnie widzi”, „czy wypadam z obiegu?”. Dlatego „cyfrowy szelest” w ich głowie jest bardziej natarczywy: telefon nie jest tylko urządzeniem, ale bramą do grupy. I to sprawia, że ignorowanie powiadomień bywa odczuwane jak ryzyko: „jeśli nie sprawdzę, ominie mnie coś ważnego”. Tak powstaje FOMO w wersji mikro: nie wielkie wydarzenie, tylko setki małych obaw „czy coś się dzieje?”.
Jest jeszcze jedna pułapka: powiadomienia rzadko są równomierne. Czasem jest ich dużo, czasem są specjalnie opóźniane lub powtarzane, czasem następuje długa i świadoma cisza — i właśnie ta nieprzewidywalność wzmacnia sprawdzanie. Mózg uczy się, że „czasem trafia się coś istotnego”, więc lepiej kontrolować sytuację częściej. Z tego rodzi się stan czuwania: nie czekasz na informację, tylko ją polujesz. A to łatwo przekłada się na stres, bo organizm jest w gotowości, nawet gdy nic się nie dzieje.
Pamiętaj, że nagły bodziec automatycznie przechwytuje Twoją uwagę (to tzw. reakcja orientacyjna) i dzieje się to szybciej, niż zdążysz włączyć refleksję. Pamiętaj też o luce informacyjnej: gdy powiadomienie jest niedomknięte, mózg naturalnie chce jak najszybciej domknąć niepewność, bo niepewność to napięcie. I wreszcie pamiętaj, że dźwięk lub wibracja podbijają rangę bodźca, przez co dużo trudniej go zignorować — a im częściej uczysz mózg „sprawdzaj natychmiast”, tym bardziej telefon staje się automatyczną reakcją, a nie świadomym wyborem.
Jak się przeciwstawić:
-Zostaw tylko powiadomienia od ludzi (połączenia/SMS/wybrane komunikatory), resztę wyłącz.
-Ustaw tryby skupienia: praca/sen (bez wyjątków poza „pilnymi” kontaktami).
-Wyłącz podgląd treści na ekranie blokady („masz nowe…” bez szczegółów mniej ciągnie).
x x x
W porozumieniu z dr Maciejem Dębskim z Fundacji Dbam o mój zasięg publikujemy w 15 odcinkach cykl poświęcony higienie cyfrowej młodych i dorosłych, który jest przeredagowaną wersją opracowania pt. „Kiedy zdrowe popędy stają się złymi nałogami – jak w prosty sposób zrujnować higienę cyfrową?” (tutaj).
W tym cyklu opisujemy wybrane mechanizmy biologicznego i psychologicznego „uwodzenia” nas ludzi jako użytkowników cyfrowych rozwiązań. Nie po to, żeby demonizować internet, ale po to, żeby odzyskać własną sprawczość także w sieci. Bo higiena cyfrowa zaczyna się od prostej zasady: „jeśli rozumiesz, jak działasz, trudniej tobą sterować.”
Przeczytaj pozostałe artykuły z tego cyklu:
Źródło: www.edunews.pl
Oto obszerne fragmenty tekstu Jarosława Pytlaka, zamieszczonego na jego blogu w minioną sobotę, w którym dzieli się z czytelnikami informacją o jego uczestnictwie w Dnu Otwartym Instytutu Badań Edukacyjnych. Zachęcam do kliknięcia w załączony link i przeczytania całości:
Jak IBE chce zmienić polską szkołę ? Część 1.
Piekło zamarzło! Oto ja, pryncypialny krytyk reformatorskich działań Instytutu Badań Edukacyjnych, poszedłem na Dzień Otwarty tej instytucji, zorganizowany 19 marca pod hasłem „Jak zmienia się szkoła?”. Skusiła mnie możliwość posłuchania debaty uczonych pedagogów o tym, czego potrzebuje polska szkoła, a także wzięcia udziału w pokazowej lekcji przyrody. W pakiecie dostałem jeszcze kilka innych atrakcji.
Zapis przebiegu imprezy znajduje się na stronie Instytutu; każdy może sobie obejrzeć. Jest to jednak długie nagranie, więc na użytek osób niedysponujących czasem i/lub niezbędną determinacją, zaprezentuję tutaj relację naocznego świadka, wraz z subiektywnym komentarzem do niektórych punktów programu.
[…]
Jako pierwszy wystąpił wicedyrektor IBE, pan Tomasz Gajderowicz (początek w nagraniu: 14’ 00’’). Podkreślił, że jego instytucja przygotowuje jedynie propozycje rozwiązań, natomiast za ich finalny kształt i wdrożenie odpowiada ministerstwo. Nawiasem mówiąc, wypowiedział przy tym słowa, które zazwyczaj głoszą tacy jak ja – malkontenci: „Łatwo jest projektować rozwiązania, a trudno czasem je wdrożyć”… Jest mi to bardzo bliskie, bowiem po raz piąty w swojej karierze będę wdrażać wiekopomną koncepcję, jak zawsze opartą o najnowsze… wizje aktualnie rządzących. Czwartą, do której zupełnie nie mam przekonania.
Zasadnicza część wystąpienia pana Gajderowicza bazowała na prezentacji pt. „Edukacja bez fikcji – rola badań naukowych”. Prelegent był pełen ekspresji, znamionującej ogromny entuzjazm dla własnego przekazu. Ogłosił, że szykowana przez IBE reforma jest wyrazem udanego dążenia do odpolitycznienia edukacji, chęci zerwania z pokutującymi w niej mitami i oparcia nowych rozwiązań o wyniki badań naukowych. Posłużył się przy tym porównaniem z medycyną, w której skuteczność leków i procedur jest bardzo starannie weryfikowana przed dopuszczeniem ich do stosowania w praktyce. Dzięki temu już od lat lekarze dysponują zasobami sprawdzonej wiedzy i na niej opierają leczenie, podczas gdy edukacja, jak stwierdził, wciąż bazuje na tradycji. Zadeklarował, że misją obecnego kierownictwa IBE jest oparcie działań polskich nauczycieli o wyniki badań, dostarczających wiedzy o skuteczności rozmaitych metod działania. Zastąpienie mitów twardymi świadectwami naukowymi. Nie ukrywał przy tym, że podstawowym źródłem inspiracji dla obecnej reformy są doświadczenia reformatorskie innych krajów OECD, jakkolwiek w przyszłości mają być one uzupełniane danymi gromadzonymi w kraju, oczywiście za sprawą IBE.
[…]
Tyle pan wicedyrektor Instytutu, teraz mój komentarz.
Nie dziwię się, że wdrażana obecnie koncepcja reformy znalazła entuzjastki we władzach Ministerstwa Edukacji Narodowej. Oparcie o badania – cóż może być większą atrakcją w oczach polityka, szczególnie takiego, który szkołę zna wyłącznie z własnych czasów uczniowskich, ewentualnie doświadczeń w roli rodzica?! A do tego szczery i zaraźliwy entuzjazm czołowego rzecznika zmiany, oraz zapewnienie, że wszystko, czego potrzeba w tym zakresie, leży w obszarze OECD niemal na wyciągnięcie ręki. […]
Jeszcze kilka zdań o tezie, która padła w wystąpieniu pana Gajderowicza, a rozpowszechniana jest również przez ministrę Nowacką, że reforma ma przede wszystkim upowszechnić dobre praktyki, dziejące się w szkołach. W mojej ocenie przypomina to sytuację arcydzieła literatury. Dla chętnych czytelników – porywającego. Po wpisaniu na listę lektur obowiązkowych – dla większości jedynie kolejnej papierowej cegły do „przerobienia”. W polskich szkołach istotnie dzieje się wiele dobrego, ale upowszechnienie tych praktyk wymaga innej strategii niż ujęcie ich w rozporządzeniach. Najlepsza edukacja opiera się na ludziach mających pomysły i inicjatywę, ale tych nie da się sklonować żadnym aktem prawnym. Można i trzeba ich wspierać, doceniać, także materialnie, upowszechniać dobre praktyki. Trzeba tworzyć systemowe zachęty do autonomicznego działania, ale przymuszanie do naśladownictwa tych działań, skrojonych przecież na własną miarę ich inicjatorów, grozi podobnym skutkiem, jak umieszczenie arcydzieła na liście lektur obowiązkowych.
[…]
Jako kolejna zabrała głos pani Elżbieta Strzemieczna (od 36’ 05’’ nagrania). Jak zaanonsowano, podjęła się opowiedzenia o tym, jak z punktu widzenia IBE cała zmiana w edukacji „dzieje się konkretnie”, oraz „co robimy, co zrobiliśmy i co jeszcze przed nami”. […] W wystąpieniu pani Strzemiecznej pojawiła się „szkoła przyjazna i wymagająca”, którą będziemy tworzyć wraz z reformą, a IBE nam to umożliwi. Ma ona być oparta na ośmiu filarach: podstawach programowych, wsparciu nauczycieli, ocenianiu (oczywiście sensownym), wzmocnieniu wychowawców, mądrych egzaminach, dobrych podręcznikach, wspomaganiu pracy szkół oraz, uwaga „autonomii, wsparciu i nadzorze”. Konkretniej była mowa o pierwszych trzech, co do pozostałych, to odebrałem je raczej jako deklaracje „chcemy, aby” niż zapowiedź konkretnych działań. Może z wyjątkiem kwestii wymarzonej zmiany roli kuratoriów, które mają wspierać i inspirować, a nie tylko nadzorować. Tu pozwolę sobie zauważyć, że w obecnych warunkach nie ma takiej siły, która mogłaby osłabić ich rolę nadzorczą, ponieważ taką wymusza zapotrzebowanie społeczne, ucieleśnione w ogromnej rzeszy rodziców niezadowolonych z działania placówek oświatowych. Nie zmienią tego szlachetne intencje najlepszych nawet kuratorów. Zmiana, o ile w ogóle możliwa, musiałaby zaistnieć na poziomie aktów prawnych, a o tym w ogóle nie ma mowy.
[…]
Kolejnym punktem programu było wystąpienie online pani Janet Looney, ekspertki OECD i Komisji Europejskiej, poświęcone koncepcji Mastery learning. Prelegentka opowiedziała, co pokazują badania dotyczące tej metody dydaktycznej, jakie ma ona mocne i słabe strony, jak można ją praktycznie implementować. Można tego wysłuchać (początek: 56’ 30’’), choć ja raczej rekomendowałbym zapoznanie się z publikacją na ten temat („MASTERY LEARNING czyli stopniowe osiąganie biegłości”), którą IBE udostępniło na swojej stronie internetowej.[…] Ten punkt programu uznaję za pouczającą ciekawostkę, choć nie wróżę wielkiej kariery samej metodzie. Zresztą, sądząc po przytaczanych publikacjach, nie znajduje się ona w głównym nurcie międzynarodowych prac nad unowocześnianiem edukacji. Z drugiej strony, zdaje się natomiast wychodzić naprzeciw współczesnym oczekiwaniom indywidualizacji pracy z uczniem, ale sposób, jaki proponuje, mnie osobiście nie przekonuje. Zachęcam do wyrobienia sobie własnej opinii poprzez obejrzenie wystąpienia pani Looney albo lekturę wspomnianej wyżej publikacji IBE.
x x x
O ile Mastery learning uznałem za ciekawostkę, o tyle wystąpienie dr Agnieszki Kopacz, Nauczycielki Roku 2025, prowadzącej zajęcia z języka polskiego i informatyki w I LO w Sopocie, było dla mnie prawdziwą atrakcją, bowiem odnosiło się w sposób twórczy i pozytywny do tego, co może dziać się w każdej szkole. Pani Agnieszka opowiedziała (od 103′ 00” w zapisie wideo) m.in. o tym, jak radzi sobie z wyzwaniem, jakim jest posiadanie w klasie wychowawczej ponad połowy uczniów wymagających dostosowań w procesie dydaktycznym. Niestety, takie sytuacje będą coraz częstsze i wszelkie pozytywne doświadczenia w tym zakresie są na wagę złota. A jeśli przekaz zostaje wzmocniony przez osobowość prelegentki, tym bardziej staje się pożyteczny i pouczający. W wystąpieniu pani Kopacz mowa była jeszcze m.in. o zgniotkach, które wykorzystuje podczas zajęć, ale powrócę do tego w drugiej części artykułu, w którym zrelacjonuję także i skomentuję Radę Pedagogiczną, jaką na moich oczach odbyło pięcioro profesorów pedagogiki, oraz lekcję przyrody, w której miałem możliwość uczestniczyć.
Po wystąpieniu Agnieszki Kopacz ogłoszono przerwę, więc i ja w tym miejscu zakończę pierwszą część relacji, już teraz zapowiadając część drugą, zdecydowanie bardziej odległą od bieżących problemów związanych z reformą „Kompas Jutra”.
Cały tekst „Jak IBE chce zmienić polską szkołę ? Część 1.” – TUTAJ
Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/
Na sobotnią lekturę proponuję dwa najnowsze teksty z bloga „Pedagog”. W obu prof. Boguslaw Śliwerski zajął się zawodem „nauczyciel”. Ten z dzisiejszą datą przytaczam w całości, zaś wczorajszy jedynie we fragmentach, odsyłając linkiem do pełnej wersji:
Zawód bez progu, kariera bez selekcji, stabilność bez wyjścia
W każdym państwie istnieją zawody, do których się wchodzi, i takie, do których się dopuszcza. Różnica między nimi nie jest tylko formalna, ale cywilizacyjna, ustrojowa. Wyznacza bowiem granicę między profesją, która dokonuje profesjonalnej selekcji, a systemem, który ją absorbuje. W polskiej oświacie mamy do czynienia z tym drugim przypadkiem.
Zawód nauczycielski jako zawód bez progu
System prawny – oparty na Karcie Nauczyciela oraz Prawie oświatowym zakłada posiadanie kwalifikacji nauczycielskich. Jednocześnie dopuszcza sytuację, w której dyrektor szkoły może zatrudnić osobę bez kwalifikacji, jeśli wymaga tego sytuacja kadrowa. To nie jest wyjątek od systemu, ale jego zawór bezpieczeństwa dla władzy, a nie dla jakości procesu kształcenia.
W efekcie zawód nauczyciela nie posiada realnej bariery wejścia. Nie ma egzaminu państwowego, nie ma obowiązkowego okresu selekcyjnego zakończonego oceną pozytywną jako realną możliwością i koniecznością wejścia do zawodu. Następuje zatem nie po przejściu próby, lecz przed nią. Zawód, który nie ma progu wejścia, nie może budować elity, natomiast zapewnia ciągłość działania instytucji.
Nauczycielski awans też bez selekcji
W tej logice należy czytać system awansu zawodowego. Uregulowany w art. 9a–9g Karta Nauczyciela tworzy strukturę kolejnych etapów: od nauczyciela początkującego do dyplomowanego. Na poziomie formalnym wygląda to jak system różnicowania jakości. W praktyce jest to system przejścia przez procedurę.
Nie ma progów liczbowych, chyba że są ukryte przez samorządy. Nie ma realnych ograniczeń liczby awansów, z wyjątkiem przyznawania tytułu Honorowego Profesora Oświaty. Nie ma powiązania awansu z efektami pracy uczniów czy trwałymi wskaźnikami jakości. Kluczowe znaczenie mają: wymiar temporalny, a więc czas tzw. stażu zgodnie z art. 9c; dokumentacja i poprawność proceduralna.
To nie jest selekcja. To jest trajektoria, dlatego większość nauczycieli, jeśli wytrwa w szkole, osiąga jego najwyższe poziomy. System nie eliminuje, ale utrwala większościowy stan nauczycieli mianowanych (co załatwiła sobie nomenklatura związkowa w 1999 roku) i pochodny tego procesu stan nauczycieli dyplomowanych.
Stabilność bez wyjścia
Moment przełomowy następuje wraz z mianowaniem (art. 10 Karta Nauczyciela), w którym nauczyciel uzyskuje stabilność zatrudnienia. W swojej konstrukcji przypomina to pragmatykę w służbach publicznych, ale w przeciwieństwie do służb mundurowych, stabilność ta nie jest efektem intensywnej selekcji, tylko przejścia przez system.
W tym miejscu uruchamia się mechanizm głębszy, łączący psychologię i ekonomię: stabilność zmniejsza skłonność do ryzyka, do innowacyjności, autotelicznego samokształcenia, zaś lata inwestycji tworzą efekt utopionych kosztów. Kompetencje stają się coraz bardziej „wewnątrzsystemowe”, toteż maleją alternatywy zawodowe. Powstaje zjawisko „zatrzaśnięcia” (lock-in).
Nauczyciel nie pozostaje w systemie wyłącznie dlatego, że jest on atrakcyjny. Trwa w nim, ponieważ koszt odejścia staje się wysoki psychologicznie, zawodowo i ekonomicznie. Co więcej, mechanizm ten działa selektywnie.
Najłatwiej odchodzą ci, którzy mają alternatywy rynkowe – informatycy, językowcy, specjaliści STEM. Najczęściej pozostają ci, których kompetencje są silnie związane ze szkołą jako instytucją zorientowana na przygotowywanie do egzaminów państwowych (ósmoklasisty, maturalnego i zawodowego). Nie bez znaczenia jest też miejsce zamieszkania nauczycieli i odległość z domu do szkoły.
System nie tylko nie wzmacnia w nim najlepszych, gdyż stabilizuje przede wszystkim tych, którzy mają najmniej alternatyw poza nim.
Ukryta ekonomia
Dopełnieniem tej struktury jest mechanizm finansowy. Najniższy stopień awansu oznacza najniższe wynagrodzenie. Dla organów prowadzących, które działają w warunkach ograniczonych budżetów, oznacza to naturalną preferencję dla zatrudniania nauczycieli początkujących. W efekcie etap, który powinien być najsilniejszą próbą jakościową, staje się jednocześnie najbardziej opłacalnym oszczędnościowo elementem systemu.
Czas tzw. próby staje się elementem zarządzania kosztami.
System bez funkcji elitarnej
Zestawienie tych trzech elementów, a więc braku progu wejścia, proceduralnego awansu i stabilizującego mianowania prowadzi do wniosku, który trudno zignorować. System awansu nauczycieli nie jest skonstruowany jako mechanizm wyłaniania i inwestowania w elity nauczycielskie. Jest mechanizmem zapewniania ciągłości kadrowej, regulowania kosztów i względnego stabilizowania zatrudnienia.
Elita może w nim istnieć, ale władze nie są zainteresowane kapitałem niezależności najlepszych profesjonalistów. Tam, gdzie nie ma progu wejścia, selekcja zostaje zastąpiona czasem, zaś tam, gdzie czas zastępuje selekcję, stabilność zastępuje rozwój. W następstwie tych procesów szkolnictwo zarządza procesami przetrwania w nim nauczycieli różnych kategorii: od pasjonatów, miłośników, przez rzemieślników po wypalonych.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
x x x
Po co nam pozorny system awansu zawodowego nauczycieli?
Badaczka systemu awansu zawodowego nauczycieli w Polsce prof. UWM Hanna Kędzierska przywołała socjologiczną teorię z 1948 roku Maxa Webera, który stwierdził, że tak naprawdę świat jest skonstruowany z trzech typów systemów: systemów prostych, skomplikowanych i złożonych. W istocie teoria ta powstała w latach 20. XX wieku i dotyczyła m.in. legalnego panowania władzy nad społeczeństwem, które przyjmuje rozmaite formy strukturalne.
[…]
Awans zawodowy nauczycieli w Polsce został unieważniony przez manipulację władz oświatowych. Nauczyciele nie odrzucają go dlatego, że nie chcą się rozwijać, lecz dlatego, że nie widzą w nim drogi do bycia lepszym nauczycielem, a jedynie sposób, by trochę mniej stracić, skoro nie ma dla nich innej oferty pracy lub lubią tę profesję.
System awansu zawodowego nauczycieli wprowadzono pod pozorem rzekomej troski państwa o ich profesjonalizację, ale w praktyce przekształcił się w mechanizm administracyjno-płacowy, który w ograniczonym stopniu wpływa na jakość edukacji, a zarazem pozwala władzy i związkowcom podtrzymywać przekonanie, że tę jakość wspierają. […]
Cały tekst „Po co nam pozorny system awansu zawodowego nauczycieli?” – TUTAJ
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
Wczoraj na portalu „EDUNEWS” zamieszczono tekst mgr Aliny Guzik – doktorantki w Szkole Doktorskiej na Politechnice Gdańskiej, którego tematem jest proces zapamiętywania i funkcja sprawdzianów wiedzy. Oto ta publikacja – bez skrótów:
Czy testowanie pomaga w uczeniu się?
Czy zdarzyło się wam kiedyś, że przeczytaliście dobrą książkę, po czym nie potrafiliście opowiedzieć znajomemu, o czym właściwie była? Albo może braliście udział w ciekawej konferencji i z wielkim trudem próbowaliście sobie przypomnieć, czego się dowiedzieliście? Mam złą wiadomość. Doświadczyliście zjawiska psychologicznego określanego iluzją kompetencji, które pojawia się, gdy np. z łatwością śledzimy argumentację nauczyciela i jesteśmy przekonani, że dobrze poznaliśmy materiał, ale w rzeczywistości niewiele się nauczyliśmy. Jak zatem sprawdzić, czy coś naprawdę umiemy? Jest na to prosty sposób!
Jak działa pamięć?
Miarą jakości chirurga, który stoi przy stole operacyjnym albo pilotki samolotu dostrzegającej alarm sygnalizujący awarię silników, jest zdolność do przywołania posiadanej specjalistycznej wiedzy w takiej sytuacji. Ta sama zasada dotyczy każdego z nas. Dlaczego niektóre dane szybko ulatują z naszej pamięci, podczas gdy inne pozostają w niej na dłużej? Aby lepiej zrozumieć ten proces, przyjrzyjmy się bliżej trzem systemom pamięci, które funkcjonują w naszych umysłach.
Pierwszym z nich jest pamięć sensoryczna. Przechowuje ona informacje odbierane przez nasze zmysły np. wzrok lub słuch i działa głównie poza naszą świadomością. Jest ultrakrótkotrwała i niezwykle ulotna, ponieważ przetwarza niezliczoną ilość bodźców, a zapamiętanie ich wszystkich mogłoby nas niebezpiecznie przeciążyć.
Drugim systemem jest pamięć robocza, która przez kilkadziesiąt sekund przechowuje informacje przydatne w danej chwili. One też są podatne na zapomnienie, a przeniesienie ich do trzeciego systemu – pamięci długotrwałej wymaga dodatkowych działań. Dokładny mechanizm tego przejścia, pozostaje wciąż tematem sporów między ekspertami. Wiemy jednak, że trwale zapamiętujemy dane, które umysł uznał za istotne i przy których musiał w sposób świadomy lub podświadomy „napracować się”. Wiemy też, że to prawdopodobnie proces przekodowania i konsolidacji, czyli nadawania znaczenia i wewnętrznej spójności, odpowiada za przeniesienie danych z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej. W tym kontekście można zakładać, że to, co zostaje zapamiętane na dłużej, jest częścią większej całości i jest powiązane z innymi danymi, które już znamy. W skrócie – to nie jest tak, że informacje są od siebie oddzielone; one są skojarzone, dlatego właśnie głębokie zrozumienie tego, czego się uczymy, jest tak ważne. Co ciekawe proces konsolidacji odbywa się u człowieka w fazie snu wolnofalowego, zwanego też snem głębokim[1]. Pamiętajcie o tym, następnym razem, gdy powiecie komuś, że nic nie robi, tylko ciągle śpi. W świetle współczesnych badań całkiem możliwe, że wtedy właśnie najbardziej intensywnie się uczy!
Rys. 1. Uproszczony model procesu uczenia się
Ukryta moc samotestowania
Aby uczyć się skutecznie, potrzebujemy dwóch rzeczy. Po pierwsze, dzięki przekodowaniu i konsolidacji materiał z naszej pamięci krótkotrwałej jest przenoszony do pamięci trwalej. To oznacza nie tyle zapamiętanie informacji, ale także solidne ich zakorzenienie. Po drugie, musimy nauczyć się łączyć materiał z różnym zestawem sygnałów, które spowodują, że będziemy w stanie przywołać daną wiedzę, kiedy jej potrzebujemy. To, jak szybko możemy przypomnieć sobie potrzebną wiedzę z naszego wewnętrznego „archiwum”, jest związane między innymi z tym, jak dawno temu z niej korzystaliśmy oraz z jakością sygnałów i bodźców, z którymi tę wiedzę powiązaliśmy.
Dobrą metodą, aby uczyć się ich rozpoznawania, jest właśnie samotestowanie. O edukacyjnej wartości takiego podejścia mówił już dawno temu Arystoteles i Francis Bacon. Współcześnie też powinniśmy częściej wracać do tej metody, zważywszy, że badania z obszaru psychologii pamięci wskazują, że odtwarzanie z pamięci jest skuteczniejszym sposobem uczenia się niż np. wielokrotne powtarzanie[2].
Zaskakujące jest to, że takie testowanie się pomaga w nauce, nawet gdy nie znamy jeszcze poprawnej odpowiedzi, a np. poznajemy ją po zakończeniu testu. Wysiłek, który wkładamy w przywołanie informacji (ang. memory retrieval), powoduje, że szybciej zapamiętamy prawidłowa odpowiedź, kiedy już się z nią zetkniemy[3]. Okazuje się, że próbując przywołać informacje z pamięci, wzmacniamy naszą zdolność do zapamiętywania ich w przyszłości!
Lekarstwo na zapomnienie
Regularne samotestowanie pomaga zwalczać też krzywą zapominania. Niemiecki psycholog Hermann Ebbinghaus dociekliwe szukał odpowiedzi na pytanie, dlaczego tak szybko zapominamy niektóre rzeczy i jak temu zapobiegać. Aby zobrazować zjawisko, posłużył się rysunkiem krzywej, z której wynika, że po pierwszym zapoznaniu się z materiałem, następuje gwałtowny spadek zapamiętanych informacji. Jednak, jeśli są one odświeżane w odpowiednich odstępach to, tempo zapominania spada, a krzywa staje się bardziej płaska. To oznacza, że dzięki przywoływaniu z pamięci, np. poprzez testowanie, informacje są utrwalane w naszej pamięci.
Rys. 2. Krzywa zapominania
Jak testować najlepiej?
Nie powinniśmy odchodzić od różnego rodzaju testowania także w szkole i na uczelni. Niektóre rodzaje testów i sprawdzianów przynoszą większe edukacyjne korzyści niż inne. Logika podpowiada, że lepsze są problemowe pytania otwarte niż zamknięte typu ABCD, bo motywują do głębszego zrozumienia i wymagają większego wysiłku, a to pomaga w trwałym zapamiętywaniu.
Dużo korzystniej jest też mieszać pytania z różnych tematów z danego obszaru niż blokować podobne zagadnienia. Uczy to lepiej oceniać kontekst i dostrzegać różnice pomiędzy schematami i problemami, a to jest bardzo cenne w rozwoju myślenia. Przemyślane testowanie wiąże się również z zastosowaniem wiedzy w różnych kontekstach, co uczy wykorzystywać ją w inn
Również samo układanie pytań jest też świetną metodą uczenia się. Proces ich formułowania wymaga zrozumienia materiału w takim stopniu, aby móc wyodrębnić kluczowe informacje i zorganizować je w logiczne treści. Dobrym pomysłem jest, poprosić grupy ćwiczeniowe, aby układały testy dla siebie nawzajem. Dzięki temu wszyscy skorzystają, a może też poczują dreszczyk emocji wywołany przez rówieśniczą rywalizację.
Czy testy na ocenę to dobry pomysł?
Chociaż sprawdziany, kolokwia i kartkówki obrosły złą sławą, to badania wskazują, że uczniowie zazwyczaj uzyskują lepsze wyniki w testach na ocenę niż w samotestowaniu. Może być to spowodowane motywującą determinacją, która podnosi ciśnienie krwi i wyostrza nasze zmysły. Jednak, gdy test wiążę się z negatywnymi skutkami np. oceną, której nie da się już poprawić, to pojawia się negatywny stres, a ten skutecznie zniechęca i powoduje, że testowanie nieprzyjemnie nam się kojarzy. Dlatego ważne jest, aby podczas nauki zapewnić odpowiedni poziom stresu – nie za niski, bo wtedy tracimy motywację do działania, ale też nie za wysoki, powodujący strach, wyczerpanie, a nawet wypalenie.
Ciemna strona testowania
Testowanie w edukacji ma też niestety swoje słabe strony. Skupienie wyłącznie na przygotowaniu się do zapowiedzianych testów może prowadzić do powierzchownego uczenia się. Kiedy celem staje się zaliczenie quizów, studenci często skupiają się na zapamiętywaniu faktów, bez głębszego zrozumienia materiału. W ten sposób informacje mogą być tylko tymczasowo utrzymane w pamięci.
Stały nacisk na sprawdziany i kartkówki może prowadzić też do uczucia presji. Zamiast promować zdobywanie wiedzy w sposób pozytywny, nadmierne testowanie może spowodować, że nauka staje się czymś, co wywołuje lęk.
Dlatego oprócz tradycyjnych sprawdzianów i quizów stosujmy także alternatywne metody, takie jak projekty, prace pisemne czy prezentacje ustne. Te formy wymagają nie tylko zapamiętania faktów, ale także umiejętności ich zastosowania i interpretacji.
Wreszcie, ważne jest, abyśmy zdawali sobie sprawę, jak ważna jest równowaga między testami a innymi formami uczenia się. Dążenie do zrozumienia materiału powinno być głównym celem procesu edukacyjnego, a to można najskuteczniej zapewnić poprzez połączenie różnych metod i technik.
Przydatne narzędzia
Narzędzi do tworzenia testów w Internecie mamy całkiem sporo, przykładowo:
-Google Forms (zob. eNauczanie)
–Platforma Moodle (wbudowane mechanizmy do tworzenia testów)
-Socrative (zob. eNauczanie)
-Kreatory fiszek, takie jak np. Quizlet, Memozora, Chegg
-Quizy zgamifikowane, np. Kahoot, Quizziz (obecnie nazywa się Wayground)
-Kursy online uzupełnione o testy (np. Udemy, Coursera, edX)
-Generatory pytań na podstawie tekstu (współpraca z AI), np. Fillout, Quizgecko, Revisely
Możemy wykorzystać te narzędzia zarówno do samotestowania, jak i do tworzenia testów dla naszych uczniów i studentów.
Przypisy:
[1] Matthew P Walker. The Role of Slow Wave Sleep in Memory Processing. Journal od Clinical Sleep Medicine. 2009. 15;5(2 Suppl). https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC2824214/
[2] Shannon Palmer, Youn Chu, Adam M Persky. Comparison of Rewatching Class Recordings versus Retrieval Practice as Post-Lecture Learning Strategies. American Journal of Pharmaceutical Education. 2019; 83 (90:7217. Doi: 10.5688/ajpe7217
[3] Paul W Frankland, Sheena A Josselyn, Stefan Köhler. The neurobiological foundation of memory retrieval. Nature Neuroscience. 2019 Sep 24;22(10):1576–1585. doi: 10.1038/s41593-019-0493-1
Źródło: www.edunews.pl
Foto: Shutterstock/Anatoliy Karlyuk
Oto obszerne fragmenty z tekstu zamieszczonego dzisiaj na „Portalu dla Edukacji”:
MEN bierze się za normy ubioru w szkołach. Zasady muszą być zapisane w statucie
– Uczeń ma ubierać się zgodnie z ogólnie przyjętymi normami społecznymi. Szkoła nie będzie mogła narzucać m.in. fryzur i kolorów ubrań – o ile nie naruszą jasno określonych zasad – poinformowała ministra edukacji Barbara Nowacka. Zaznaczyła, że nowelizacja ma na celu uregulowanie luki w przepisach o ubiorze uczniów.
>MEN nie planuje w żaden sposób centralnie ustalać tego, jak uczniowie mają wyglądać i jak się ubierać. Projekt precyzuje konkretne granice swobody – mówi Barbara Nowacka.
>Zgodnie z projektem o prawach i obowiązkach ucznia, szkoła nie będzie mogła narzucać m.in. fryzur i kolorów ubrań – o ile nie naruszą jasno określonych zasad – wskazuje.
>Niedozwolone jest noszenie stroju nawołującego do nienawiści, dyskryminującego, sprzecznego z przepisami prawa lub stwarzającego zagrożenie dla bezpieczeństwa – wyjaśnia.
Interpelację w sprawie przygotowywanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej nowelizacji ustawy – Prawo oświatowe, ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw złożyły posłanki Prawa i Sprawiedliwości.
Oceniły w niej, że planowane zmiany legislacyjne dotyczące wyglądu i stroju uczniów, choć przedstawiane jako próba uporządkowania szkolnego życia, budzą poważne kontrowersje społeczne i mają szersze implikacje historyczne i kulturowe.
Z proponowanej regulacji wynika, że uczeń szkoły podstawowej, ponadpodstawowej, artystycznej lub określonej w przepisach placówce ma prawo w szczególności do:
-kształtowania własnego stroju
-kształtowania własnego wyglądu.
Przysługuje mu wolność od dyskryminacji z jakiegokolwiek powodu, a w szczególności ze względu m.in. na wygląd.
MEN zaznaczyło jednak, że uczeń ma ubierać się zgodnie z ogólnie przyjętymi normami społecznymi. Niedozwolone jest noszenie stroju:
-nawołującego do nienawiści,
-dyskryminującego,
-sprzecznego z przepisami prawa,
-stwarzającego zagrożenie dla bezpieczeństwa innych osób przebywających w szkole lub placówce lub samego ucznia.
Posłanki PiS zapytały m.in. jakie kryteria autorytatywnie określają ogólnie przyjęte normy społeczne, jaka jest podstawa ich zastosowania w praktyce szkolnej oraz kto będzie odpowiedzialny za ich definiowanie i egzekwowanie, a także – czy doświadczenia z prób wprowadzenia obowiązkowych mundurków szkolnych w przeszłości – zarówno w kontekście rządów Romana Giertycha, jak i epoki PRL – nie uczą, że narzucanie wyglądu z zewnątrz może prowadzić do społecznego niezrozumienia i oporu.
W odpowiedzi Nowacka zaznaczyła, że Ministerstwo Edukacji Narodowej nie planuje w żaden sposób centralnie ustalać tego, jak uczniowie mają wyglądać i jak się ubierać. Podkreśliła, że projektowane rozwiązania zakładają bowiem autonomię każdej społeczności szkolnej w tym zakresie. […]
Projekt, wyjaśniła ministra, jasno wskazuje, że uczeń ma prawo do swobodnego kształtowania stroju i wyglądu, ale jednocześnie precyzuje konkretne granice tej swobody, wprowadzając dwa obowiązki dla uczniów w zakresie stroju i wyglądu zgodnego z ogólnie przyjętymi normami społecznymi, który jednocześnie nie zagraża bezpieczeństwu, nie nawołuje do nienawiści czy dyskryminacji, ani nie narusza obowiązującego prawa.[…]
Jak czytamy w odpowiedzi szefowej MEN, ustawa celowo posługuje się przy tym pojęciem ogólnie przyjętych norm społecznych, bo system oświaty w Polsce jest bardzo zróżnicowany – inne realia ma szkoła branżowa, inne liceum, inne szkoła artystyczna. […]
Oznacza to, wyjaśniła, że żadna szkoła nie będzie mogła samodzielnie wymyślać norm.
– Ich interpretacja będzie podlegała ocenie zewnętrznej i jednolitym standardom konstytucyjnym, w tym zasadzie poszanowania godności ucznia. Tak czy inaczej jednak zachowana zostanie szkolna autonomia w tym wymiarze – podkreśliła.[…]
Cały tekst „MEN bierze się za normy ubioru w szkołach. Zasady muszą być zapisane w statucie” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
Dzisiaj proponuję lekturę na bardzo aktualny temat: wykorzystywanie AI w szkole, ale nie tylko przez uczniów, ale także przez nauczycieli. Tekst (i rysunek) Danuty Sterny, zaczerpnięty z bloga „OK. NAUCZANIE”:
Badanie nad korzystaniem ze sztucznej inteligencji
W miarę jak wzrasta wykorzystanie sztucznej inteligencji (AI), coraz trudniej rozróżnić dzieło maszyny od dzieła człowieka. W tym artykule wyniki badań nad korzystaniem z AI w szkole.
Przeżyliśmy wiele buntów dotyczących nowości. Już Sokrates krytykował posługiwanie się pismem w miejsce wypowiedzi ustnych. Potem widziano zagrożenie w książkach drukowanych, telewizji, kalkulatorów i komputerów. Teraz generatywna sztuczna inteligencja wydaje się intelektualną katastrofą.
Ale pisanie nie osłabiło pamięci, kalkulatory nie zniszczyły matematyki, a komputery nie sprawiły, że książki stały się przestarzałe. Pytaniem nie jest, czy sztuczna inteligencja jest dobra, czy zła, ale w jakich warunkach wspiera – lub utrudnia – uczenie się.
Niektóre badania wskazują na ryzyko, polegające na niewkładaniu żadnego własnego wysiłku w wykonanie zadania i przekazanie go AI. Inni odkrywają w AI szansę użytecznego narzędzia, które może pobudzić myślenie uczniów, a nauczycielom pomóc tworzyć użyteczne materiały. W tym artykule same badania (zaczerpnięte z artykułu Youki Terada) , bez wyciąganie z nich wniosków na temat korzyści i zagrożeń wynikających z używania AI.
Badania sugerują, że wygoda i szybkość mogą mieć wysoką cenę, odpowiedzi, które są udzielane bez wysiłku, są również poznawczo nieuchwytne, co prowadzi do słabego zapamiętywania i płytkiego zrozumienia.
Badania nad procesem uczenia się pokazują, że w uczeniu się pomaga zaznaczanie w tekście ważniejszych pojęć, ponowne czytanie tekstu i częste powtarzanie. Tego nie ma, gdy AI podaje swoje rozwiązanie. Uczącemu może się wydawać, że opanował zagadnienie, gdyż otrzymał odpowiedź na pytanie, ale tak nie jest. Gotowe rozwiązanie hamuje dociekanie, które jest niezbędne w procesie uczenia się.
Przeprowadzono badaniena 1000 uczniów, połowa uczniów rozwiązywała zadanie z pomocą ChatGP, a druga samodzielnie. Pierwsza z grup zrobiła zadanie znacznie szybciej i lepiej, uzyskując o 48 procent wyższe wyniki niż druga grupa, korzystająca tylko z materiałów i notatek.
Jednak, gdy poproszono wszystkich uczniów o rozwiązanie samodzielne podobnego zadania, uczniowie którzy wcześniej korzystali z AI, wypadli teraz słabiej.
Używając AI uczniowie pozbawili się możliwości doskonalenia swoich umiejętności matematycznych.
Inne badanie przeprowadzone przez naukowców z MIT doprowadziło do podobnych wniosków. Poproszono uczniów o napisanie esejów, jako odpowiedzi na pytanie: „Czy idealne społeczeństwo jest możliwe, a nawet pożądane?”. Ci, którzy mieli dostęp do ChatGPT, mieli tendencję do przepisywania odpowiedzi stworzonej przez AI, ich eseje były do siebie podobne. Tylko 17 procent uczniów używających w tym doświadczeniu sztucznej inteligencji potrafiło przypomnieć sobie choćby jedno zdanie z „własnego” eseju. Pozostali uczniowie, którzy nie korzystali z AI, i pisali eseje samodzielnie, potrafili sobie przypomnieć 83 i 89 procent swojego eseju.
W innym badaniu z 2025 roku , uczniowie, którzy zdobywali wiedzę na dany temat za pomocą streszczenia wygenerowanego przez sztuczną inteligencję, zdobywali „płytszą” wiedzę niż w przypadku standardowego wyszukiwania w internecie lub korzystania z innych materiałów.
Naukowcy przestrzegają przed „lenistwem metapoznawczym”, polegającym na nawykowym unikaniem świadomego wysiłku poznawczego, poprzez przerzucanie na innych nie tylko samego wykonania zadania, ale także monitorowania swoich postępów w nauce. Popełnianie błędów jest niezbędnym elementem uczenia się, jeśli ktoś korzysta z AI, to nie ma możliwości sprawdzania własnej pracy i korygowaniu błędnych przekonań. Uczniowie korzystający z AI polegają nadmierne na sztucznej inteligencji, co ogranicza ich zdolność do monitorowania i refleksji nad swoją nauką.
Z dwudniowym „poślizgiem” zamieszczam najnowszy post Jarosława Pytlaka z jego bloga „Wokół Szkoły”:
Tydzień projektowy z kompasem i napędem z prestiżu
Kości zostały rzucone – ministra Nowacka podpisała dwa rozporządzenia wprowadzające reformę „Kompas Jutra”. Instytucje i firmy szkoleniowe już są pod parą, bo przecież trzeba wytłumaczyć nauczycielom meandry nowej koncepcji, nawet jeśli oficjalna narracja jest taka, że to wszystko już dzieje się w szkołach, tylko będzie działo się bardziej. Niestety, ma to niewiele wspólnego z prawdą, a za przykład może posłużyć wpisana do rozporządzenia o ramowym planie nauczania koncepcja tygodnia projektowego, która nie ma oparcia w żadnej dotychczasowej praktyce.
Nie wiem, kto wymyślił tę innowację, ale idę o zakład, że była to osoba, która w życiu nie układała planu zajęć, nie zmagała się z regulującymi to przepisami oraz problemami z kadrą nauczycielską. Musiał to być ktoś święcie przekonany, że skostniałe ciało pedagogiczne trzeba odgórnie rozruszać, a kilka dni, podczas których szkoła stanie na głowie, to będzie chwalebne zerwanie z rutyną, dzięki czemu zapanuje atmosfera radosnej aktywności naukowej i społecznej.
Koncepcja tygodnia projektowego skupia w sobie wszystkie braki reformy „Kompas Jutra”. Jest to pomysł wydumany w jakimś gabinecie, niemający oparcia ani w teorii, ani w praktyce szkolnej. Choć oparty na słusznym założeniu, że projekty są dobrą metodą dydaktyczną, narzuca ramy organizacyjne, które skutecznie utrudnią realizację. Jego wprowadzenie nie zostało poparte żadnymi analizami możliwości organizacyjnych, ani rzetelnym pilotażem. Owszem, w końcu 2025 roku, w ramach projektu „Moc relacji w edukacji”, niewielka grupa placówek podjęła się pewnej namiastki pilotażu, ale sądząc z dostępnych informacji, były to działania nieskoordynowane, często fragmentaryczne, np. dzień projektowy zamiast tygodnia, albo tydzień, ale w klasach 1-3 szkoły podstawowej, w których akurat „Kompas Jutra” tej formy zajęć nie wprowadza.
Najkrótszą krytyczną recenzję tygodnia projektowego zamieścił profil fejsbukowym Pokój Nauczycielski w postaci mema przedstawiającego zdjęcie Adama Słodowego z napisem: „Dzisiaj pokażemy, jak przy pomocy kartki A4, kompasu i odrobiny prestiżu zrobić tydzień projektowy”. I byłoby to nawet śmieszne, gdyby nie było smutne. Oto bowiem pojawiły się już oferty szkoleń w zakresie organizacji tej formy pracy. Biorąc pod uwagę, że nie ma ludzi posiadających praktyczne doświadczenie w organizacji tygodni projektowych, bo nikt tego wcześniej nie robił, szkolenie będzie sprowadzało się do wymyślania, co można by zrobić, żeby ta koncepcja miała sens. Szkolący być może nawet pokieruje tym myśleniem, jednak bez żadnej odpowiedzialności za jego efekty i wdrożenie. Nauczyciele, jakby za mało już mieli na głowach, będą szkolić się w myśleniu, jak dopasować praktykę do wydumanej teorii. Podpowiem w tym miejscu, że powinno to wyglądać inaczej – do teorii, jaką jest po prostu projekt jako metoda dydaktyczna, powinno się dobudowywać – lokalnie w każdej szkole – sposób wdrażania jej w praktyce. I tyle.
Moje spojrzenie na ten problem jest szczególnie wyostrzone, bowiem sam organizuję pracę nauczycieli. Układam grafik zajęć dla blisko stu osób i 27 oddziałów. Dopasowuję do możliwości kadrowych – bo nawet w luksusowych warunkach szkoły niepublicznej nie wszyscy nauczyciele pracują wyłącznie u mnie, a zatem muszę uwzględnić wiele konkretnych ograniczeń. A moja szkoła liczy zaledwie 470 uczniów – z trudem wyobrażam sobie wyzwanie, jakim będzie organizacja tygodnia projektowego w placówce dwu albo trzykrotnie większej. Przewiduję istny wysyp rozmaitych pomysłów racjonalizatorskich, co dyrektorzy mają już opanowane na wielu frontach. Tak będzie z pewnością i tym razem. I tym optymistycznym akcentem mógłbym zakończyć ten felieton, gdyby nie mina, jaką w rozporządzeniu umieścili jego twórcy. Oto bowiem, modyfikując organizację zajęć podczas tygodnia projektowego, trzeba będzie respektować takie oto ograniczenie, zapisane w art. 7a ust. 3:
W trakcie tygodnia projektowego zajęcia wychowania fizycznego, edukacji zdrowotnej, religii lub etyki, zajęcia rewalidacyjne dla uczniów niepełnosprawnych oraz zajęcia z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej są prowadzone zgodnie z tygodniowym rozkładem zajęć.
Ilekroć sobie pomyślę, że stopień komplikacji mojej pracy na stanowisku dyrektora szkoły osiągnął już szczyt, pojawia się minister edukacji, płci dowolnej, cały na biało, i rzecze: „Potrzymajcie mi piwo, Pytlak!”…
x x x
I jeszcze komentarz Agnieszki Barbasiewicz, jaki pojawił się pod tym postem:
Jakkolwiek zgadzam się z diagnozą, że w szkole, zwłaszcza publicznej, tydzień projektowy będzie bardzo trudny do zorganizowania, to jednak ze sformułowaniem „nikt wcześniej tego nie robił” absolutnie nie mogę się zgodzić! Od wielu już lat prowadzimy w naszych szkołach tygodnie projektowe. Jest to bardzo przemyślany i skutecznie wdrożony w szkole sposób na wyzwolenie w uczniach i nauczycielach bardzo dużo entuzjazmu kreatywności, na pogłębianie przez uczniów tematów, które ich interesują i w końcu – sic! – na realizację podstawy programowej. Mamy po trzy lub cztery takie tygodnie w każdym roku. Dotyczy to uczniów szkoły podstawowej z klas 4-6 oraz wszystkich uczniów liceum.
Wdrażaliśmy ten projekt bardzo ostrożnie, poprzedziliśmy to pilotażem i jego ewaluacją, zatrudniamy koordynatorkę szkolnych projektów, uprzedzeni są rodzice. W środowisku naszych szkół powstała też na ten temat znakomita książka p.t. Metodą projektu. Podręcznik” autorstwa Hanny Buchner i Justyny Józefowicz. Z powodzeniem implementujemy nasz pomysł na „tydzień projektowy” zarówno w środowisku szkół Montessori, jak i czasem również w zainteresowanych szkołach poza nim.
Mamy w tym naprawdę już duże doświadczenie i właśnie z tego doświadczenia wiemy, jak bardzo trzeba szkołę na taki sposób pracy przygotować. U nas to świetnie działa – od kiedy nauczyliśmy się to ogarniać organizacyjnie wciąż pracujemy nad coraz większą jakością uczniowskich projektów. I to też się udaje. Mogę na ten temat naprawdę długo, bo jest to jedno z dużych naszych osiągnięć i widzimy mnóstwo profitów dla całej szkolnej społeczności. Tylko jest jeden warunek: do tego trzeba mieć naprawdę przekonanego dyrektora i wdrażać to powoli, zgodnie ze wszystkimi regułami wdrażania zmiany. No i trzeba mieć kogoś, kto umie to zrobić lub gotów jest się szybko uczyć. Również na błędach.
I, żeby było jasne, uważam że wprowadzenie tygodnia projektowego nie ma nic wspólnego z reformą. Możliwość pracy metodą projektową i odchodzenia od systemu klasowo-lekcyjnego jest od lat wpisana w szkolne dokumenty.
Jarosław Pytlak zareagował na ten komentarz:
Mea culpa! Powinienem napisać „niewiele placówek, głównie niepublicznych”. Cieszę się, że Wam wychodzi; u mnie realizujemy z kolei pomysł cotygodniowej godziny projektowej, a przede wszystkim wplatamy metodę projektową do rozmaitych działań, bez formalizowania tego. Podtrzymam jednak tezę, że na skalę systemową pomysł jest pozbawiony wzorca i pilotażu. Nawiasem mówiąc, ciekawe, czy Wasze doświadczenia z tygodniem projektowym znalazły jakieś zastosowanie w pracach nad reformą? Czy zaproszono (IBE) Was do współpracy? Czy zaproponowano prowadzenie szkoleń?!
Przepraszając raz jeszcze za nieświadomość, że istnieją jednak doświadczenia z tygodniem projektowym, podpiszę się z przekonaniem pod tezą, że z dyrektorem przekonanym i pełnym chęci da się to zrobić, i w ogóle niemal wszystko. Jakkolwiek szczególnie w szkole publicznej przekonstruowanie planu na tydzień może być bardzo kłopotliwe także formalnie.
Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/
Na fanpage grupy „Nie dla chaosu w szkole” zamieszczono dzisiaj tekst, dzięki któremu dotarłem do bardzo wartościowego artykułu Radosława Leniarskiego i Dariusza Wołowskiego, zatytułowanego „Polska bezradnych rodziców. Jak zmusić dziecko do ruchu nie robiąc mu krzywdy”, opublikowanego dzisiaj na portalu „SPORT.PL”:
Jeśli ponad 50% badanych dzieci ze szkół podstawowych nie potrafi przeskoczyć przez skakankę nawet jeden raz, to znaczy, że sytuacja staje się dramatyczna. A problemy na poziomie 1/3 badanych dotyczą także prób rzutu i chwytu piłki, co może sygnalizować rozwojowe zaburzenia koordynacyjne.
Badania w 2023 r. pokazały, że 94% polskich uczniów ma niewystarczający poziom kompetencji ruchowych. Co gorsza, pojawiła się kolejna dramatyczna informacja: odsetek uczniów prezentujących niewystarczający poziom kompetencji ruchowych nawet w szkołach sportowych wyniósł 83%.
Większość rodziców była świadoma potrzeby aktywności fizycznej ich dzieci. Mówili: sam uprawiałem sport, grałem w tenisa, miałem lekcje szermierki… Ale wie pan, problem jest taki, że mój syn tego nie chce robić. No więc ankieterka dopytuje, dlaczego nie chce? Jemu się to nie podoba, trochę sobie nie radzi. Podawali też inne wytłumaczenia odmowy dzieci.
Żyjemy w świecie dzieci wrażliwych, płatków śniegu. Jeżeli nauczyciel raz i drugi, publicznie, przy grupie, skomentuje negatywnie ruchowe występy na WF, dziecko zaczyna unikać takiej aktywności fizycznej.
Dzieci, które badaliśmy, to są dzieci wycofane. Nie rozwijają nie tylko sprawności fizycznej i nie zdobywają kolejnych stopni ruchowej alfabetyzacji, ale brakuje im także kompetencji społecznych.
Bo przecież sport to nie tylko ćwiczenia, ale też przestrzeń aktywności społecznej. Również przez sport rozwija się społeczeństwo obywatelskie. To znaczy teraz nie powstaje, karłowacieje.
Warto przeczytać całą rozmowę – TUTAJ
Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/
x x x
Ten sam problem, w odniesieniu do uczniów klas I – III, stal się tematem tekstu Magdaleny Ignaciuk, zamieszczonego także dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”. Oto – dla zachęty – jego początek i link do całego tekstu:
Polska bezradnych rodziców. Jak zmusić dziecko do ruchu nie robiąc mu krzywdy
Rektor Akademii Wychowania Fizycznego prof. dr hab. Bartosz Molik podczas konferencji prasowej podsumowującej wyniki ogólnopolskich badań realizowanych w ramach projektu „WF z AWF – Aktywny dzisiaj dla zdrowia w przyszłości” * za rok 2025.
Ponad 90 proc. dzieci nie ma podstawowych umiejętności ruchowych – przekazał we wtorek wiceszef MSiT Piotr Borys. Umiejętności te pozwalają np. bezpiecznie zeskoczyć ze schodów. Według autorów raportu po 5. edycji projektu „WF z AWF”, w klasach I-III zajęcia ruchowe powinni prowadzić nauczyciele WF.
>Sprawność dzieci pod znakiem zapytania. Raport i resort wskazują na skalę problemu
>89 proc. dzieci nie radzi sobie z podstawami. Ekspert: potrzebni nauczyciele WF od początku
>Czy nauczyciele WF wejdą do najmłodszych klas? MEN: trwają prace i rozmowy
[…]
Cały tekst „Polska bezradnych rodziców. Jak zmusić dziecko do ruchu nie robiąc mu krzywdy” – TUTAJ
* Raport merytoryczny projektu „WF z AWF – Aktywny dzisiaj dla zdrowia w przyszłości” – TUTAJ
Oto obiecana wczoraj druga część opinii prof. Bogusława Śliwerskiego o raporcie „Diagnoza Młodzieży 2026”, z której wyciąłem jedynie część, gdzie przytacza on tekst z „Raportu”:
Pseudodiagnoza polskiej młodzieży 2026
Eklektyczna „Diagnoza Polska Młodzież 2026” została prawdopodobnie sformułowana zanim zebrano teksty i dane z różnych lat, by dzięki temu można było władzy i opinii publicznej dostarczyć empirycznego uzasadnienia samopotwierdzającej się hipotezy. Relacja między publikowanymi danymi a rekomendacjami została odwrócona w stosunku do tego, co sugeruje tytuł publikacji.
Autorzy niczego razem nie zbadali w 2025 roku, by sformułować właściwe wnioski na temat młodego pokolenia, gdyż Ministerstwo Edukacji Narodowej, zlecając ten dokument, potrzebowało uzasadnienia dla planowanej Strategii Młodzieży. Explicite stwierdza się, że jest on „operacyjną mapą drogową” dla tej strategii. Najpierw więc zdefiniowano potrzebę strategii, a potem zamówiono „diagnozę”, która tę potrzebę dokumentuje.
Wykonawcą powyższego zadania było Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej (PTPS). Redaktorem i koordynatorem projektu był Paweł Rabiej, który jest afiliowany przy Uczelni Korczaka, prywatnej uczelni wyższej w Warszawie. Zespół badawczy składał się w przeważającej części z pracowników tej samej uczelni: dr Agata Jastrzębowska, dr Iga Kazimierczyk, dr Joanna Lizut, dr Karolina Kramkowska, Jakub Wróblewski. Pozostałe osoby to pracownicy m.in. uniwersytetów w Poznaniu, Krakowie, Lublinie i IRWiR PAN.
Za realizację badań zleconych odpowiadały komercyjne firmy badania opinii publicznej – IQS i PBS. Nie napisano uczciwie, że jest to raport przeglądowy (scoping review), przegląd 189 różnych raportów i strategii metaanaliza narracyjna lub kompendium wiedzy zastanych, z wielu lat, uzupełniony o kilka własnych a mało wartościowych poznawczo badań ankietowych. Tylko część z nich jest reprezentatywna, a większość oparta na próbach celowych.
Wykonawca asekuruje się zdaniem, że: jest to „kompendium wiedzy, bazujące na analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz danych statystycznych.” To oznacza, że kompendium nie jest aktualną diagnozą. Nie można – rzecz jasna – twierdzić, że niczego nie zrealizowano. Na stronach 443–444 tego opracowania znajdziemy spis badań własnych:
[…]
Tymczasem w tekście raportu dane z tych różnych źródeł są prezentowane równolegle, bez wyraźnego zaznaczenia, które liczby pochodzą z prób reprezentatywnych, a które z celowych. Taki zabieg ma charakter manipulacji o niejawnej intencji.
Standardem w nawet rzetelnych przeglądach naukowych jest rozdział poświęcony ograniczeniom metodologicznym. Tu jednak tego nie ma. Owszem, pojawia się zdanie: „Zastosowanie triangulacji metod badawczych zwiększyło rzetelność oraz interpretacyjną głębię uzyskanych wyników„. Jednak słowo „triangulacja” jest tu bezzasadnie użyte jako termin legitymizujący rzekomą diagnozę.
W metodologii badań triangulacja oznacza stosowanie różnych metod do badania tego samego zjawiska, żeby można było wzajemnie weryfikować wyniki. Tymczasem w tym pseudoraporcie „triangulacja” oznacza po prostu zestawienie różnych badań – różnych zjawisk, a to jest już nadużyciem nazwy dotyczącej metody badań naukowych.
Nie zastosowano w tym projekcie triangulacji, tylko agregację różnych wyników badań i pseudobadań. Kicz.
Własne badania zostały zrealizowane w listopadzie–grudniu 2025 roku, toteż zestawia się „świeże”, ale najmniej wartościowe poznawczo dane, ze znanymi już sprzed lat (2020–2025) badaniami naukowymi czy międzynarodowymi, sugerując jednolity obraz „stanu obecnego”.
Nie wiedzą, że pandemia, inflacja lat 2021–2023, kontekst polityczny w trakcie i po wyborach w 2023 roku są zmiennymi, które radykalnie różnicują poszczególne okresy objęte cytowanymi badaniami?
Ba, pseudoraport zestawia dane z różnych regionów, środowisk, grup wiekowych i lat, traktując je jako jednolity obraz „polskiej młodzieży”. Strategia krajowa oparta na takim obrazie ryzykuje projektowanie interwencji dla populacji, która w rzeczywistości jest głęboko zróżnicowana a jako taka całość nie istnieje. Nastolatek z Warszawy, nastolatek z małego miasta w Podkarpaciu i nastolatek z rodziny migracyjnej na Śląsku żyją w radykalnie różnych warunkach strukturalnych, kulturowych.
Tak oto niniejsza „Diagnoza” tworzy rzekomo obraz statystycznie przeciętnego polskiego nastolatka, który w istocie nie istnieje.
Badania własne obejmują łącznie 63 osoby w fokusach jakościowych i kilka tysięcy respondentów ankietowych, z czego część obejmuje próby celowe, a nie losowe, potwierdza, że w takiej diagnozie nie ma młodzieży z grup wykluczonych, a więc młodzieży z pieczy zastępczej, z obszarów silnie wykluczonych komunikacyjnie, z rodzin doświadczających ubóstwa itp.
Strategia zbudowana na danych, które nadreprezentują młodzież dostępną przez kanały instytucjonalne (szkoły, organizacje, panele badawcze), strukturalnie pomija tych, którzy potrzebują największego wsparcia.
Co z tego, że wspomina się w tej publikacji o „celu podmiotowo-partycypacyjnym” diagnozy, skoro faktyczna partycypacja przy próbie N=63 osób w fokusach nie jest partycypacją w projektowaniu strategii. Ten rodzaj generowania rzekomych diagnoz znamy z lat minionych (poprzednie rządy PO/PSL) bo pozoruje strategię „evidence-based policy”(skąd my go znamy?????), czyli rządzenie i zarabianie „oparte na dowodach”.
Jest to modna orientacja w polityce publicznej, w ramach której publikowanie obszernych dokumentów z setkami danych liczbowych i dziesiątkami ekspertów ma sprawiać wrażenie, że decyzje polityczne wynikają z rzetelnych badań, a nie z ideologicznych preferencji władzy.
Brak hierarchizacji wartości poznawczej dowodów sprawia, że np. dane statystyczne Policji zestawiane są z wynikami fokusów grupowych N=36 jako równorzędne źródła wiedzy. W tym przypadku mamy model „adaptive policy”, a więc polityki adaptacyjnej władzy a nie służącej rozwojowi społecznemu i wsparciu tych, którzy obiektywnie tego potrzebują.
„Diagnoza Młodzieży stanowi kompleksowe i unikatowe w polskiej skali kompendium wiedzy, bazujące na analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz danych statystycznych.” (s. 6) W tym miejscu pada słowo „kompendium”, które jest metodologicznie uczciwe. Jednak jest ono natychmiast zastępowane przez sformułowania „kompleksowe”, „unikatowe w polskiej skali”, „evidence based”, a więc anulują je retorycznie i praktycznie, czego nie dostrzeże opinia publiczna.
Termin „diagnoza” w tytule opracowania ministerialnego sugeruje coś, czym ono nie jest — systematycznym, metodologicznie jednolitym, powtarzalnym badaniem stanu rzeczy. To nie jest błąd przypadkowy, ale świadoma retoryka, która służy jednocześnie zleceniodawcy, wykonawcy i środowisku eksperckiemu kosztem odbiorcy, który może nie dysponować narzędziami pozwalającymi odróżnić „diagnozę” od „kompendium wiedzy o danych zastanych z elementami własnych sondaży.”
Wyprodukowano zatem komunikacyjne narzędzie przede wszystkim dla potrzeb mediów i opinii publicznej. Liczby takie jak „17% samookaleczeń” czy „trzykrotny wzrost prób samobójczych” są medialnie nośne i budują narrację kryzysu, która uzasadnia konieczne i pilne działania rządu. W Polsce od dekad rządzi się nie na podstawie racjonalnej troski o dobro wspólne, publiczne, ale za pomocą sondaży opinii publicznej. Tę zaś trzeba odpowiednio wykreować.
Wydanie takiej publikacji służy także środowisku autorskiemu jako całości. Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej jest relatywnie małą organizacją, zaś w gronie zleceniobiorców znajdziemy osoby , które angażują się publicznie po stronie obecnej władzy. Nie docieka się zatem prawdy o kondycji polskiej młodzieży, tylko tę prawdę trzeba było wytworzyć na ministerialne zlecenie o tak szerokim zakresie tematycznym i tak dużej widoczności publicznej.
Udział w projekcie buduje pozycję PTPS jako kluczowego think-tanku w obszarze polityki społecznej, generuje widoczność dla uczelni, której pracownicy dominują w zespole badawczym oraz stwarza możliwości uzyskiwania kolejnych zleceń, badań uzupełniających, ewaluacji strategii itp. Jest to standardowy mechanizm, w którym organizacje pozarządowe i małe uczelnie budują swoją pozycję przez realizację zleceń publicznych.
Lista autorów ekspertyz obejmuje 17 nazwisk z różnych instytucji. Każda z tych osób zyskuje certyfikat udziału w „badaniu” o zasięgu krajowym, staje się widoczna medialnie w okresie premiery publikacji i zyskuje możliwość cytowania swojej wycinkowej ekspertyzy jako wkładu do polityki publicznej czy awansu naukowego. To jest ekonomia prestiżu akademickiego i eksperckiego, która tworzy sieć wzajemnych interesów sprzyjających powstawaniu dokumentów tego rodzaju.
Gdyby ktoś chciał koniecznie uwierzyć w to, że tu nie ma manipulacji ideologicznej, to niech znajdzie w tym bublu przywołane raporty socjologów i pedagogów nurtu konserwatywnego. Jeszcze wszystkich nie wykluczono z uczelni i nie zastraszono pozwami sądowymi.
Proponuję „triangulację” ewaluacyjną w stylu tego pseudoraportu: „Taki mamy klimat” , „Nam się należało”, „Szkoda czasu i atłasu”.
Cały tekst „Pseudodiagnoza polskiej młodzieży 2026” – TUTAJ
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
W miniony czwartek zamieściłem, zaczerpniętą ze strony MEN, informację o konferencji pn. „Diagnoza Młodzieży 2026”. Od oceny sytuacji do strategii wsparcia młodzieży i młodych dorosłych”. A dzisiaj znalazłem na blogu „Pedagog” tekst prof. Śliwerskiego, w którym zaprezentowal swoją superkrytyczną opinię o owym raporcie „Diagnoza Młodzieży 2026” Oto ten tekst:
Kompromitujący MEN i autorów Raport „Diagnoza młodzieży 2026”
MEN ma gest, skoro postanowiło wydać publiczne pieniądze na raport „Diagnoza młodzieży 2026”, który jest zborem już opublikowanych w innych źródłach wyników lepszych lub gorszych badań społecznych. Znaleźli się w tym gronie politycy, naukowcy i działacze NGO. Ci ostatni angażowali się w latach 2015-2023 w działalność opozycyjną.
Władzom resortu deformy edukacji nie wypada już finansować projektów typu Willa+ czy Żagiel+, toteż kasę publiczną wydały na pseudo diagnozę młodzieży, która jest socjopolitycznie wyselekcjonowanymi doniesieniami sprzed lat oraz częściowo wytworzonymi danymi, które z współczesnością nie mają nic do czynienia (zob. tekst M. Boniego).
Obecna kadra MEN jest sprytniejsza od poprzedniej, bo ujawnia w swej całości bezwartościową publikację. Władze nie zainteresowały się wynikami podobnych a lipnych diagnoz socjopedagogicznych ówczesnych nawet posłów i ich akolitów, na które bez konkursu – podobnie jak teraz – wydawano publiczne miliony.
Ministra B. Nowacka wpisała się w strategię Zjednoczonej Prawicy wydając pieniądze na makulaturę w chmurze, która określam DIAGNOZA MINUS. Sugeruje się W NIEJ całościową mapę życia młodego pokolenia w Polsce w 2026 roku, obejmując przecież nie poprawnie przeprowadzonym badaniem naukowym w skali kraju, ale tworząc przegląd różnych tekstów, wyników badań i publicystyki wokół ośmiu sfer aktywności i właściwości psychospołecznych młodych Polaków: rodzinę, tożsamość, zdrowie psychiczne, środowisko cyfrowe, edukację, obywatelstwo, pracę i samodzielność mieszkaniową.
Kicz tego raportu polega między innymi na tym, że opiera się on na „analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz państwowych danych statystycznych”. To oznacza, że w jednym dokumencie współistnieją dane z badań o zupełnie różnych:
a) ram czasowych:Dane z 2020 roku zestawiane są z danymi z 2022 roku czy 2025 roku, jakby opisywały tę samą rzeczywistość. Tymczasem pandemia COVID-19, inflacja, wojna w Ukrainie, eksplozja generatywnej AI wydarzyły się między tymi datami i fundamentalnie zmieniał się kontekst życia młodzieży.b) metodologii– Badania ilościowe CBOS na reprezentatywnych próbach ogólnopolskich, jakościowe fokusy z uczniami jednej szkoły, dane policyjne o próbach samobójczych, badania kliniczne psychiatryczne, dane statystyczne GUS są nieporównywalnymi narzędziami pomiaru, które mierzyły różne rzeczy, w różny sposób, z różną precyzją. Aż dziw bierze, że osoby ze stopniem lub tytułem naukowym uczestniczyły w tym pseudoraporcie.
b) metodologii– Badania ilościowe CBOS na reprezentatywnych próbach ogólnopolskich, jakościowe fokusy z uczniami jednej szkoły, dane policyjne o próbach samobójczych, badania kliniczne psychiatryczne, dane statystyczne GUS są nieporównywalnymi narzędziami pomiaru, które mierzyły różne rzeczy, w różny sposób, z różną precyzją. Aż dziw bierze, że osoby ze stopniem lub tytułem naukowym uczestniczyły w tym pseudoraporci
c) doborów prób respondentów:Badanie na uczniach szkół ponadpodstawowych nie jest tym samym co badanie wśród „młodych dorosłych 19–29 lat”, ani też nie jest tym samym badaniem, co dane kliniczne z psychiatrii dziecięcej czy dane z diagnoz online via NASK. Każda z tych prób opisuje inną populację.
d) operacjonalizacji pojęć:„Samotność”, „depresja”, „przemoc rówieśnicza”, „stres” — każde z tych pojęć jest mierzone inaczej w różnych badaniach. To już totalnie kompromituje autorów tego raportu, a przede wszystkim jego głównego redaktora. Gdy pisze się w tym materiale, że „62% uczniów doświadcza bullyingu”, a w innym miejscu twierdzi się o „62% niemogących znaleźć satysfakcjonującej pracy”, to nie da się ukryć, że te liczby mają zupełnie inną wagę poznawczą, chociaż redaktor wciska kit o ich równorzędności.
Szczególnie niepokojące jest zestawianie danych klinicznych z danymi populacyjnymi bez wyraźnego zaznaczenia różnicy źródeł i metod pomiaru. Gdy w raporcie pisze się o „potrojeniu prób samobójczych” i umieszcza dane o „40% uczniów z objawami depresyjnymi” , to tworzy się fałszywe wrażenie, że oba zjawiska mają podobną wagę i podobną pewność pomiaru. Tymczasem dane policyjne o próbach samobójczych są relatywnie twarde, natomiast „objawy depresyjne” w badaniach ankietowych wśród nastolatków zależą radykalnie od tego, jakimi narzędziami i jak były mierzone.
Podobnie, gdy cytuje się: „17% uczniów dokonało samookaleczeń” ale jest to liczba bez kontekstu metodologicznego, co sprawia, że dane są praktycznie bezużyteczne. Czy pytano o jednorazowe scratching jako „samookaleczenie”? Czy o powtarzające się zachowania o charakterze klinicznym? Odpowiedź na to pytanie zmienia interpretację o rząd wielkości.
KOMPROMITACJA!
cdn
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/