Archiwum kategorii 'Artykuły i multimedia'
Zgodnie z wczoraj złożoną deklaracją – prof. Bogusław Śliwerski zamieścił ciąg dalszy swojej „recenzji” badania TALIS KTS 2024. Oto ten tekst – bez skrótów, ale z moimi podkreśleniami i pogrubieniami jego fragmentów:
Fundamentalne błędy badania TALIS KTS 2024
kompromitują recenzentkę i Radę Naukową IBE PIB
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego tak pisze na temat OECD, która to organizacja utrzymuje się ze środków państw członkowskich od 30 września 1961 r. Badania TALIS KTS 2024 miały rzekomo posłużyć do porównań międzynarodowych, ale kadra IBE-PIB postanowiła zadowolić się porównaniem z państwami, które do OECD nie należą.
Zawsze lepiej jest dla populistycznej władzy i dla celów propagandowych porównywać się ze słabszymi, bo wśród 8 państw osiągnęliśmy drugie miejsce! Sam zachwyt nad tym stanem papierowej „rywalizacji” powinien już nam zrekompensować wydatki na te pseudobadania.
W grupie państw należących do OECD są: Australia, Austria, Belgia, Chile, Czechy, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Islandia, Izrael, Japonia, Kanada, Republika Korei, Litwa, Łotwa, Luksemburg, Meksyk, Niemcy, Norwegia, Nowa Zelandia, Polska, Portugalia, Słowacja, Słowenia, Stany Zjednoczone, Szwajcaria, Szwecja, Turcja, Węgry, Wielka Brytania i Włochy. Nie ma tam Chorwacji, Arabii Saudyjskiej, Południowej Afryki i Maroko. Mieliśmy zatem godnych konkurentów.
Przy zaledwie 8 państwach nie należy przeceniać wartości szerokich porównań międzynarodowych. Korzyść dla Polski nie polega więc głównie na „rankingu w skali świata”, tylko na rzekomej diagnozie własnego systemu wy-kształcenia nauczycieli przy użyciu wystandaryzowanego narzędzia OECD. Raport wyraźnie wskazuje, że celem TALIS jest dostarczanie danych pomocnych w monitorowaniu i doskonaleniu polityk edukacyjnych na rzecz jakości kształcenia oraz efektywności i stabilności kadr.
Warto zatem dociekać, czy rzeczywiście badanie w module KTS daje Polsce twardy pomiar wiedzy pedagogicznej nauczycieli, a nie tylko ich deklaracji. Ponoć TKS mierzyło wiedzę naszych belfrów z zakresu nauczania, uczenia się i oceniania, pomijając ich osobiste źródła wiedzy. Dzięki temu – zdaniem autorów raportu – można zobaczyć nie tylko, co nauczyciele o sobie myślą, ale jaki jest rzeczywisty rozkład kompetencji poznawczych z punktu widzenia tej profesji.
Ponoć TALIS KTS 2024 pozwala rozpoznać wewnętrzne słabości polskiego modelu przygotowania i doskonalenia nauczycieli. Jak twierdzą jego autorzy, przykładowo: w Polsce większość nauczycieli osiąga poziom 2, a 25% poziom 3; jednocześnie tylko 44% deklaruje przygotowanie do wspierania samoregulacji ucznia, 49% do teorii uczenia się, a 50% do psychologii rozwojowej. Mogłoby się wydawać, że są to bardzo konkretne sygnały dla uczelni akademickich, by uwzględniły wyniki tej diagnozy w kształceniu przyszłych nauczycieli.
Badanie ponoć także ujawnia, że problem polskiej szkoły nie leży „między szkołami”, ile wewnątrz szkół i w kadrze nauczycielskiej. Raport stwierdza, że tylko 3% zróżnicowania wyników wyjaśnia poziom szkoły, a więc szkoły różnią się niewiele, natomiast znacznie różnią się nauczyciele w obrębie tych samych placówek. To ma ogromne znaczenie dla polityki edukacyjnej, bowiem pokazuje, że samo administrowanie strukturą szkoły nie wystarczy, jeśli nie poprawi się jakości formacji zawodowej nauczycieli.
Zdaniem autorów raportu TKS pozwala on zobaczyć, które obszary (nie-)wiedzy nauczycielskiej są szczególnie wymagające. Raport pokazuje niższe wyniki m.in. wśród nauczycieli wychowania fizycznego, sztuki oraz — wyłącznie w Polsce — religii lub etyki. Wskazuje też, że standard przygotowania pedagogicznego jest formalnie jeden, ale jego jakość może się różnić zależnie od ukończonego kierunku studiów czy trybu studiów dyplomowych, szkoleń itp. Daje to podstawę do bardziej selektywnej, a nie ogólnej polityki doskonalenia.
Autorzy sugerują sens połączenia danych z modułu TKS z danymi z podstawowego badania TALIS 2024. Raport zaznacza, że ponieważ oba badania prowadzono w tych samych szkołach, można łączyć wyniki z odpowiedziami nauczycieli i dyrektorów. TKS nie jest zatem tylko jednorazowym testem wiedzy, ale może służyć do głębszej analizy zależności między wiedzą pedagogiczną a organizacją szkoły, warunkami pracy, składem uczniów czy kulturą szkół.
Zobaczmy na przykładzie zadania oznaczonego jako rys. 3.3. Narzędzie diagnostyczne nie bada realnego myślenia pedagogicznego nauczyciela w konkretnej sytuacji, lecz jego zgodność z wcześniej ustalonym kluczem reakcji. Zadanie „Reakcja nauczyciela” zostało zaklasyfikowane do domeny „uczenie się”, jako wiedza teoretyczna, z treścią: „aktualne priorytety w edukacji”, a poprawność odpowiedzi została zamknięta w kluczu właściwego wskazania.
Właśnie w tym tkwi problem. Zaprzeczenie pedagogiki polega tu na tym, że istnieje jedna słuszna reakcja nauczyciela, która jest niezależna od wieku ucznia, jego wcześniejszych doświadczeń, stanu emocjonalnego, dynamiki grupy, historii relacji z nauczycielem, kontekstu lekcji, a nawet kultury szkoły.
Jeżeli zadanie sugeruje, że poprawna reakcja jest z góry dana i mierzalna w oderwaniu od tych zmiennych, to nauczyciel zostaje potraktowany nie jak podmiot profesjonalnego rozstrzygnięcia, lecz jak wykonawca poprawnej procedury. To bardziej logika testu zgodności z normą niż logika racjonalności pedagogicznej.
Można to ująć jeszcze inaczej: w takim zadaniu uczeń przestaje być osobą, a staje się nośnikiem sytuacji testowej. Nie ma tu miejsca na różnicę między dziećmi, na ich odmienny rytm rozwoju, odmienną wrażliwość, doświadczenie porażki, oporu, lęku czy motywacji. Jest tylko modelowa sytuacja i modelowa reakcja. A przecież właśnie to, że dzieci nie są takie same, stanowi punkt wyjścia pedagogiki do pracy z nimi.
Dlatego zadanie 3.3 nie tyle bada „wiedzę pedagogiczną”, ile sprawdza, czy nauczyciel rozpozna pożądaną odpowiedź wpisaną w aktualny dyskurs edukacyjny. Sam raport to zresztą ujawnia, wpisując zadanie w kategorię „aktualne priorytety w edukacji”, a nie np. w analizę złożonego przypadku wychowawczego.
To jest kolejny przykład erozji norm epistemicznych: zamiast badania profesjonalnych przekonań nauczycieli mamy test zgodności z ideologicznym kluczem redakcji raportu.
Raport TALIS KTS 2024 zawiera fundamentalne błędy metodologiczne, co sprawia, że jego wartość jest zerowa. Otrzymaliśmy bowiem artefakty. Dopuściła do ich publikacji recenzentka ze stopniem doktora, a przecież w Radzie Naukowej IBE-PIB są także profesorowie. Czyżby było im to obojętne?
Oto fragment tekstu Magdaleny Ignaciuk, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”:
„Wykorzystajcie te kilka dni”. Ministra z apelem do maturzystów przed egzaminami
W piątek rok szkolny zakończyli maturzyści. Odebrali świadectwa ukończenia szkoły, a 4 maja rozpoczną egzaminy maturalne. […] Do maturzystów w nagraniu opublikowanym w mediach społecznościowych* zwróciła się ministra edukacji. – Kończycie swoją edukację w szkole ponadpodstawowej. Zamykacie pewien etap życia, etap edukacji od przedszkola, przez szkołę podstawową, do szkoły ponadpodstawowej. To były bardzo ważne lata w waszym życiu – powiedziała Nowacka.
Podkreśliła, że w tym czasie maturzyści „zdobywali wiedzę, uczyli się relacji, wzajemnego szacunku, odpowiedzialności, patriotyzmu”. – Uczyliście się, jak być dobrymi, silnymi, pełnoprawnymi obywatelkami i obywatelami – dodała. Przed maturzystami, zaznaczyła, „ważny egzamin”. – 4 maja zaczniecie pisać egzaminy maturalne. Wierzę, że jesteście świetnie przygotowani, ale wykorzystajcie te kilka dni na powtórki – regularne – na sen, na odpoczynek i na planowanie swojej przyszłości. Trzymam za was kciuki. Bardzo w was wierzę i życzę wam przede wszystkim powodzenia – dodała.[…]
Cały tekst „’Wykorzystajcie te kilka dni’. Ministra z apelem do maturzystów przed egzaminami” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
*Oto link na fanpage MEN z nagraniem wystąpienia Ministry Nowackiej – TUTAJ
x x x
Także „Portal dla Edukacji” zamieścił dziś tekst, informujący o zbliżającym się maratonie egzaminów maturalnych. Oto jego fragmenty i link do całego tekstu:
Koniec roku szkolnego dla maturzystów. Egzaminy zaczną się lada dzień
W piątek rok szkolny kończą maturzyści, czyli uczniowie ostatnich klas liceów ogólnokształcących, techników i szkół branżowych II stopnia. W tym dniu odbiorą świadectwa ukończenia szkoły, a 4 maja rozpoczną egzaminy maturalne.
>W 2026 r. do matur przystąpi ok. 344,8 tys. tegorocznych absolwentów czteroletniego liceum ogólnokształcącego, pięcioletniego technikum i szkoły branżowej II stopnia.
>Tegoroczni absolwenci są drugim rocznikiem maturzystów, który będzie zdawać egzaminy na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej.
>Sesja maturalnych egzaminów pisemnych potrwa od 4 do 21 maja, z kolei sesja ustnych egzaminów maturalnych – od 7 do 30 maja.
[…]
Tegoroczni absolwenci są drugim rocznikiem maturzystów, który będzie zdawać egzaminy na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej, a nie na podstawie wymagań egzaminacyjnych, które wprowadzono w związku z pandemią COVID-19. Obecnie obowiązuje tzw. odchudzona podstawa, w której treści nauczania uszczuplono o 20 proc.
Absolwenci czteroletnich liceów i pięcioletnich techników oraz absolwenci szkoły branżowej II stopnia po ośmioletniej szkole podstawowej będą zdawać egzaminy w tzw. Formule 2023. Absolwenci szkół starszego typu – trzyletniego liceum, czteroletniego technikum i absolwenci szkoły branżowej II stopnia po gimnazjum będą zdawać egzaminy w Formule 2015. […]
CKE podała też, że najczęściej wybieranym przez maturzystów, tegorocznych absolwentów szkół ponadpodstawowych, przedmiotem zdawanym na poziomie rozszerzonym jest język angielski. Na drugim miejscu jest matematyka, a na trzecim – geografia.
Absolwent technikum mający dyplom zawodowy lub dyplom potwierdzający kwalifikacje zawodowe na poziomie technika może być zwolniony z przystąpienia do egzaminu maturalnego z przedmiotu dodatkowego na poziomie rozszerzonym. Aby uzyskać takie zwolnienie, maturzysta musiał do 20 kwietnia złożyć pisemną informację o rezygnacji z przystąpienia do egzaminu z przedmiotu dodatkowego lub z przedmiotów dodatkowych. […]
Wyniki matur Centralna Komisja Egzaminacyjna ogłosi 8 lipca. Tego samego dnia rano swoje indywidualne wyniki poznają też maturzyści. […]
Cały tekst „Koniec roku szkolnego dla maturzystów. Egzaminy zaczną się lada dzień” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
h
Śpieszę z udostępnieniem dzisiejszego tekstu prof. Boguslawa Śliwerskiego, w którym odniósł się do opublikowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych raportu, zawierającego wyniki badania wiedzy pedagogicznej nauczycieli TALIS TKS 2024. A jest to dopiero pierwsza część tych refleksji – zapowiedzial ciąg daszy:
O rzekomych zaletach badań TALIS TKS 2024
Przeczytałem raport z badania wiedzy pedagogicznej nauczycieli TALIS TKS 2024. Powinien to być dowód na poziom niekompetencji kadry kierowniczej IBE-PIB wraz z jej Radą Naukową. Jestem zdumiony, że można było coś tak absurdalnego sfinansować z budżetu państwa. Otrzymujemy kolejny materiał tego Instytutu zaprzeczający wartości poznawczej (merytorycznej) badań – w tym przypadku na temat rzekomej wiedzy pedagogicznej nauczycieli. Tymczasem są one przykładem pseudonaukowych badań przeprowadzonych przez instytucję publiczną MEN.
Zacznę jednak od tego, co wprowadza czytelników takiego raportu w błąd, a z racji braku wiedzy generuje potencjalny zachwyt nad rzekomym umiędzynarodowieniem diagnoz edukacyjnych. Nie można przecież przystępować do lektury z jakimś uprzedzeniem, negatywnym nastawieniem. W końcu IBE-PIB opublikował raport z badań, które są pod auspicjami OECD.
Zapytajmy zatem o korzyść z przeprowadzonej diagnozy, starając się ustalić jej beneficjentów, poza rzecz jasna tymi, którzy otrzymali za udział w tym projekcie stosowne honoraria.
Najważniejsza korzyść jest taka, że państwa uczestniczące w badaniach OECD otrzymują rzekomo porównywalne międzynarodowo dane, które mogą służyć do monitorowania i doskonalenia polityki oświatowej na rzecz jakości kształcenia oraz stabilności i efektywności kadr oświatowych. Będący przedmiotem mojej recenzji Raport dotyczy programu TALIS, z udziału w którym powinny wynikać konkretne pożytki:
Po pierwsze, państwo powinno dostrzec, jak wygląda środowisko pracy nauczycieli i szkół z perspektywy samych praktyków — nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych. Mogłoby to być materiałem do diagnozy systemu szkolnego nie tylko na poziomie funkcji założonych w ustawie Prawo oświatowe, ale także realiów szkolnych.
Po drugie, w przypadku komponentu badań o nazwie TALIS TKS kraj społeczeństwo polskie powinno uzyskać pomiar wiedzy pedagogicznej nauczycieli w trzech obszarach: nauczanie, uczenie się i ocenianie, po to, by móc rozpoznać mocne strony i deficyty własnego systemu przygotowania oraz doskonalenia nauczycieli.
Po trzecie, takie badanie powinno dostarczyć danych o uwarunkowaniach tej wiedzy — np. związanych z przygotowaniem do zawodu, stażem, specjalizacją przedmiotową czy poczuciem sprawstwa nauczycieli. Dzięki temu MEN oraz MNiSW mogłyby lepiej projektować reformy kształcenia i doskonalenia nauczycieli.
Po czwarte, udział w takim badaniu powinien stworzyć możliwość porównań międzynarodowych, by tak obywatele, eksperci, jaki i przede wszystkim władze oświatowe mogły sprawdzić, gdzie lokuje się wobec innych krajów nasz system kształcenia i doskonalenia zawodowego i czy jego wyniki są wyższe, niższe czy zbliżone do innych systemów edukacyjnych.
Sam raport pokazuje właśnie takie zestawienia między ośmioma państwami, a są to „szczyty” światowej edukacji 🙂 – USA, Chorwacja, Portugalia, Chile, Południowa Afryka, Arabia Saudyjska i Maroko. Nareszcie dzięki badaniu IBE-PIB możemy dowiedzieć się, jak sytuują się wiedza i umiejętności pedagogiczne polskich nauczycieli na tym tle. Brawo.
Po piąte, korzyścią udziału w tych badaniach miało być zapewne współtworzenie narzędzia i standardów diagnozowania powyższych kwalifikacji polskich nauczycieli. W raporcie zaznaczono, że ostateczna postać operacjonalizacji i narzędzia uwzględniała konsultacje z ekspertami z w/w krajów oraz analizę ich standardów zawodowych. Miałoby to oznaczać, że polskie nauczycielstwo stało się nie tylko „obiektem pomiaru”, ale współuczestniczyło w budowie ram porównania.
Podsumowując to, co zapewne zachwyci niekompetentnych dziennikarzy i kadry MEN oraz MNiSW, to rzekoma korzyść dla państwa sprowadzająca się nie tylko do miejsca w tym kompromitującym „rankingu”, lecz na uzyskaniu diagnostycznego lustra dla własnej polityki oświatowej.
W następnych odcinkach wykażę, na co państwo polskie wyrzuca setki tysięcy złotych do kosza. Ściągnijcie sobie ten pseudoraport, bo warto omówić go ze studentami nauk społecznych – nauk o polityce, nauk prawnych, socjologii, pedagogiki, a nawet psychologii. W końcu od tylu lat zachęcamy do myślenia krytycznego, z którego nie potrafią korzystać nawet w Radzie Naukowej IBE-PIB, to nie dajmy sobie wciskać kitu.
cdn.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
Jak motywować uczniów do podejmowania wyzwań Oto kolejny tekst Danuty Sterny – tym razem jest to zbiór wskazówek jak powinno się motywować i inspirować uczniów do podejmowania – małych – wyzwań:
Sprawczość w małych wyzwaniach – 5 x C
Sprawczość to termin powtarzany teraz bardzo często. Jednak mało jest wskazówek, jak ją budować w szkole. Nie przychodzi ona sama z siebie, trzeba się w niej ćwiczyć. W tym wpisie o tym, jak zachęcić uczniów do podejmowania małych wyzwań, aby budować ich sprawczość.
Stawiając przed uczniami wielkie wyzwania, często skazujemy ich na niepowodzenie. Teoria autodeterminacji podkreśla rolę poczucia kompetencji w uczeniu się. Oznacza to, że uczeń potrzebuje uznać, że jest w stanie się nauczyć i widzieć, że robi postępy. W szkole nastawionej na szukanie błędu uczeń otrzymuje komunikat o tym, czego nie umie, a nie co już umie i opanował.
Jeśli zadanie ucznia go przerasta, to się zniechęca i często rezygnuje.
Pomyślmy np. o opanowywaniu słówek w obcym języku, jeśli zadaniem dla uczniów jest poznanie 100 słówek z dania na dzień, to jest to zadania często ponad możliwości ucznia, ale już opanowanie 10 jest możliwe i daje uczniowi satysfakcje z wykonania zadania. Uczyć sprawczości należy na małych zadaniach.
Małe wyzwanie powinno spełniać kilka warunków 5 x C:
1.Celowość – być powiązane z czymś, co ma dla ucznia znaczenie. Uczeń powinien uznać je za warte wysiłku.
2.Czas – zadanie krótkoterminowe, zacząć od dziś i mieć rezultat w ciągu kilku dni.
3.Ciągłe – możliwe do powtarzania, w celu zobaczenia występujących wzorców i doskonalenia wykonania.
4.Czuwanie – zadanie możliwe do obserwacji, czyli sprawdzania – jak ja sam zadanie wykonuję, co mi pomaga, a co przeszkadza.
5.Coś twojego – wyzwanie podjęte indywidualnie takie, które uczeń podejmuje z własnej woli, bez narzucania.
Oto kilka przykładów małych wyzwań podejmowanych przez uczniów:
-Będę zabierać głos w dyskusjach klasowych na lekcjach historii.
-Wezmę czynny udział w realizacji projektu grupowego.
-W piątek będę odrabiać zadania domowe z fizyki.
-Przez tydzień będę przygotowywać się do lekcji z języka angielskiego.
-Opowiem (przez tydzień, każdego dnia) przyjacielowi, czego się dzisiaj nauczyłem.
-Podsumuję przez tydzień każdy dzień wdzięcznością dla kogoś lub czegoś.
-Opracuję plan pracy dla mojej grupy, z którą realizuję projekt.
-Na każdych zajęciach w tym tygodniu będę robić notatki.
-Każdego dnia przez tydzień pomogę komuś z klasy w nauce matematyki.
-Przez tydzień, będę pytać nauczyciel, gdy czegoś nie będę rozumieć.
-Nie będę rozmawiać przez 3 dni z koleżanką na tematy niezwiązane z lekcją.
Takie małe wyzwania uczniowie powinni wyznaczyć sobie sami. Również określić czas jego wykonywania. Jednak dobrze, gdy mogą skorzystać z pomocy nauczyciela przy ich określaniu, szczególnie na początku pracy z wyzwaniami.
Wyzwanie warto zapisać na karteczce i zostawić w umówionym miejscu.
Jeśli uda się określić jeden termin, na przykład tydzień, to po tygodniu można poświęcić czas na podsumowanie i świętowanie.
Uczniowie mogą podzielić się w parach tym, co było trudne, a co poszło łatwo oraz planami na przyszłość. Dobrze jest zastanowić się, co realizacja wyzwania dała osobiście uczniowi. Satysfakcja z pokonania wyzwania jest bezcenna, buduje w uczniu poczucie wartości i sprawczości.
Można też poświecić czas na omówienie realizacji wyzwań na forum klasy, w parach lub indywidualnie z nauczycielem.
Trzeba doceniać włożony wysiłek, nawet, gdy nie udało się do końca wyzwania zrealizować i wierzyć, że następnym razem się uda.
Motywujące są docenianie, a nie rozliczenia.
Na przykład:
-„Bardzo mi się podoba, że próbowałaś włączyć w działania brata”
-„Powiedz, co ci pomagało?”
-„Co cię zaskoczyło w twoim wyzwaniu?”
-„Co zrobiłbyś inaczej następnym razem?”
Dobrze jest, gdy nauczyciel daje przykład swoją osobą, informuje uczniów, że też podejmuje małe wyzwania i omawia ich realizację z uczniami. Takim wyzwaniem dla nauczyciela może być na przykład kończenie każdej lekcji czasem na refleksję ucznia, czekanie określonego czasu na odpowiedź ucznia, przekazanie informacji zwrotnych o pracy uczniów w zapowiedzianym terminie itp.
Inspiracja artykułem Jane Shore
Źródło: www.oknauczanie.pl
Katarzyna Stefańska, dziennikarka w oddziale łódzkim „Gazety Wyborczej”, jest autorką tekstu, w którym podjęła trudny, lecz mało nagłaśniany problem atmosfery pracy nauczycieli, zależnej przede wszystkim od dyrekcji szkoły, ale nie tylko. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:
Usłyszała, że zawyża poprzeczkę. Konflikty, zawiść i „równaj do dołu”. Szkoła od środka
Każdy ma jakąś strategię przetrwania – mówi Krystyna, nauczycielka z 35-letnim stażem. Dodaje, że jej najlepszą nie była, skoro wszystko skończyło się depresją i zwolnieniem.
To mała miejscowość, jedno liceum. Starostwo organizowało w nim weekendowe jarmarki, pikniki, dni sołtysa. Nauczyciele musieli w nich uczestniczyć. Większość się godziła. Ale nie Krystyna. Nie spodobało się to dyrektorce. – Zaczęła stopniowo ograniczać mi liczbę godzin – mówi Krystyna. Nauczyciele przestali z nią rozmawiać. Na korytarzu podczas dyżurów odwracali się na pięcie. Może bali się, że będą następni do zmniejszenia etatu? – To było potworne. Nikt ze mną nie rozmawiał, nie zapytał, jak wygląda moja sytuacja. A prywatnie też było niedobrze, mąż poważnie chorował. Walczyłam na obu frontach, dając z siebie wszystko.
To trwało cztery lata.
Zaczęła mieć problemy ze snem, ze stresu nie mogła jeść, schudła kilka kilo. Każdy dzień był udręką. Bała się rad pedagogicznych, bała się uszczypliwości dyrektorki. Bała się zwolnienia. Tego, że nie znajdzie nowej pracy. – Nauczycieli brakuje w dużych miastach. Na prowincji jest inaczej. Łatwo jest zwolnić. Wystarczy wykazać w arkuszu organizacyjnym bardzo małą liczbę klas i brak godzin – tłumaczy Krystyna.
W końcu dyrektorka obniżyła jej ocenę pracy. Krystyna odwołała się do kuratorium, powołano specjalną komisję, która uznała, że działanie było bezpodstawne. Ale i tak wręczono jej wypowiedzenie. – Zostałam poproszona do gabinetu, „Bardzo proszę o podpis” – tyle. Żadnej ludzkiej rozmowy, żadnego wyjaśnienia. Jakbym była niepotrzebna. Przed ostatnią radą nauczycielską nie spała całą noc. Poprosiła o głos. Podziękowała za wspólną pracę, życzyła odwagi w byciu sobą. Wszyscy pospuszczali głowy, nikt się nie odezwał.
Zwolnienie okupiła depresją i leczeniem psychiatrycznym. Zdecydowała się na terapię. Potem, przez dwa lata, pracowała w szkole prywatnej. Do liceum wróciła na prośbę nowej dyrektorki. – Długo się nad tym zastanawiałam, ale w końcu jej zaufałam. Doceniła mnie. Chociaż nigdy nie usłyszałam od moich koleżanek i kolegów słowa „przepraszam”, nie mam żalu. Po co do tego wracać? Utrzymujemy poprawne relacje. Każdy zachowuje się tak, jak uważa za stosowne. A ja uważam, że warto być przyzwoitym.
Oto fragmenty kolejnych opowieści o losach innych nauczycielek:
Agata: Dziewczyny, odezwijmy się!
Agata ma podobny staż pracy, ponad 30 lat. Tak diagnozuje ogólnoszkolny problem: – Jest presja, żeby równać w dół. Żeby się nie wychylać, żeby nie zawyżać. Robić absolutne minimum. Bo jeszcze inni będą musieli więcej pracować. Przykład? – Koleżanka polonistka zorganizowała pierwsze klasy, zaangażowała je w wystawienie „Skąpca”. Wyszedł świetny spektakl, uczniowie byli zachwyceni, podobnie jak rodzice. Inni nauczyciele? „To podejrzane. Pewnie chce się przypodobać dyrekcji”. Takie komentarze padały. […]
W pracy ma kilka zaufanych koleżanek: polonistka, matematyczka, nauczycielka geografii. Spotykają się po pracy, dzwonią, żeby się wygadać. Ale nie jest tak, że wspiera się całe grono pedagogiczne. – W pokoju nauczycielskim lepiej ograniczyć wyrażanie opinii do minimum. Bo nie wiesz, gdzie to trafi. A konsekwencją może być gorszy dodatek czy mniej godzin w kolejnym roku.. – Parę razy mówiłam: „Dziewczyny, odezwijmy się w sprawach które nam się nie podobają, albo chciałybyśmy je zmienić na lepsze” – opowiada Agata. Na próżno. […]
Jola słyszy: Zawyżasz poprzeczkę
Jolanta, 20 lat w zawodzie: – Większość moich koleżanek wypracowało sobie schemat „Po co to zmieniać”. Dobrze im. A jak pojawia się osoba, która lubi się uczyć i rozwijać, lubi dzielić się wiedzą i wychodzi z inicjatywą, to patrzą na nią jak na raroga. Jolanta od kilku lat szkoli się w alternatywnych sposobach nauczania. Bierze udział w konferencjach, jeździ na szkolenia, propaguje szkołę bez ocen i przyjazną uczniowi. Dzięki jej staraniom zlikwidowano dzwonki na lekcje, zastąpiła je muzyka. Tradycyjne ustawienie ławek zastąpiła wyspowym – dzięki temu widzi pracę wszystkich uczniów. Zamiast ocen jest informacja zwrotna, zamiast wykładu z podręcznika – nauczanie metodą projektów. […]
Co słyszy od współpracowników? „To nie ma sensu”. „Dzieci się nie uczą”. „Ty tak nie rób„. Albo odwrotnie, żartobliwe: „Co, zawyżasz poprzeczkę?”. Te drobne uszczypliwości padają w luźnych rozmowach w pokoju nauczycielskim. – Kolega, który kiedyś chciał mnie życzliwie ostrzec, powiedział, żebym się tak nie starała, bo dyrekcja mnie zajeździ. Tłumacząc na polski: solidna praca i zaangażowanie spowoduje dołożenie obowiązków. Odpowiedziałam, że nie potrafię pracować inaczej. […]
„Przestałam wchodzić do pokoju”
Karolina ma 35 lat i jest najmłodszą nauczycielką w szkole. Kilkanaście lat wcześniej sama się w niej uczyła. Część kadry nadal tu pracuje. – Dla nich nadal jestem gówniarą, której nie warto słuchać. Na początku wracałam z płaczem do domu. Ale już się zahartowałam – mówi. Zaczęło się od lekcji pokazowej, którą prowadziła. Przyjechali nauczyciele z całej Polski, wymieniała się doświadczeniami, pokazywała swoje metody. Potem były szkolenia dla nauczycieli podstawówek z nowych metod nauczania. Dyrektor pochwaliła ją na radzie. Powiedziała: „Idźcie do Karoliny, zobaczcie„.
Karolina: – Moje koleżanki uznały, że gówniara nie będzie im mówić, że mają coś zmienić w swoim sposobie nauczania, skoro mają 20 lat doświadczenia, a ja pięć. Tylko że te panie nie potrafią zrozumieć, że rzeczywistość się zmieniła. A uczeń nie będzie słuchał 45-minutowego wykładu albo odpowiadał przy tablicy. Że musimy ich tą lekcją zainteresować. Do tego potrzeba ciągłego dokształcania się. […] Robi swoje i stara się nie zniechęcać. – Kiedy się zatrudniałam, dyrektorka mnie ostrzegła, że nie znajdę tu żadnej przyjaciółki. Bo to ciężka grupa, zawistna. Czasem mam wrażenie, że pracuję w przedszkolu.
Równanie w dół zaczyna się od góry
Katarzyna Kuciel, psycholożka biznesu
– Patrząc na opisane sytuacje, widzę przede wszystkim pewien uniwersalny mechanizm. To, co się dzieje w tych zespołach, nie jest kwestią „trudnych charakterów”, tylko odpowiedzią ludzi na system, w którym funkcjonują. A ten system wydaje się po prostu dysfunkcyjny i silnie hierarchiczny.
Podobne zjawiska występują w wielu organizacjach. Różnica polega na tym, że w dużych firmach istnieją dziś bufory bezpieczeństwa: działy HR, badania satysfakcji pracowników, monitoring zaangażowania, procesy rozwojowe dla menedżerów. Liderzy są szkoleni, a ich sposób zarządzania podlega ocenie. System próbuje wychwytywać napięcia i przeciwdziałać dysfunkcjom. To oczywiście nie znaczy, że ich nie ma, są, ale istnieją narzędzia, które mają je ograniczać.
W szkołach takich mechanizmów najczęściej brakuje.
Gdy zarządzanie opiera się na nieprzejrzystości albo braku reakcji na konflikty, w zespole szybko zanika zaufanie. Pojawiają się mikroagresje, podziały na małe grupy, drugi obieg informacji i niechęć do podejmowania inicjatywy. Zespół przestaje współpracować, a zaczyna funkcjonować obok siebie.
– Dlatego kluczowa jest rola lidera. W tym przypadku dyrektora. Nie musi być charyzmatyczny ani „urodzony”, ale powinien być sprawiedliwy i przewidywalny. Sprawiedliwy, czyli działający według jasnych zasad, konsekwentny, niefaworyzujący i nienagradzający zaangażowania dodatkowymi obciążeniami. Przewidywalny, czyli taki, o którym pracownicy wiedzą, na czym stoją i czego się spodziewać. Powinien też reagować na konflikty, wzmacniać zaangażowanie i realnie słuchać zespołu. Bo cisza po pytaniu „Czy są uwagi?” nie oznacza, że wszystko działa. Często oznacza, że ludzie po prostu się boją – wyjaśnia.
I dodaje: – Warto też pamiętać, że w wielu organizacjach niezadowoleni pracownicy po prostu odchodzą. To naturalny mechanizm, który wymusza zmiany. W szkołach ta możliwość jest ograniczona. To sprawia, że nawet osoby wypalone czy sfrustrowane zostają w systemie i uczą się w nim funkcjonować na zasadzie przetrwania. A to tylko utrwala te mechanizmy.
Cały tekst „Usłyszała, że zawyża poprzeczkę. Konflikty, zawiść i „równaj do dołu”. Szkoła od środka” – TUTAJ
Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/
Na cztery dni przed Światowym Dniem Ziemi prof. Stanislaw Czachorowski zamieścił na swoim blogu „Profesorskie Gadanie” obszerny tekst, w którym -pod tym pretekstem – zaprezentował szereg argumentów, przemawiających za koniecznością realizowania przez ludzi w ich codziennym życiu strategii umiaru i praktykowaniu minimalizmu, jako najskuteczniejszego sposobu ratowania Ziemi. I tym razem udostępniam ów tekst bez skrotów:
Dzień Ziemi i dobrowolna prostota oraz skromność
Zbliża się Dzień Ziemi. Po co jest to święto? Tak jak każde podobne, jest kamieniem milowym i rekwizytem do opowieści, by się na chwilę zatrzymać i o czymś ważnym pomyśleć. I powiedzieć. I nie chodzi o to, by celebrować tylko jednego dnia lecz by praktykować każdego dnia w roku.
Ja chcę wykorzystać ten dzień do tego, by opowiedzieć o umiarze i codziennym praktykowaniu minimalizmu. I nie chodzi o wielkie akcje lecz zrobienie małego kroku. I tak systematycznie przez cały rok. Krok po kroku. Zmienianie świata na lepsze warto zacząć od siebie samego.
W roku 2026, stojąc na krawędzi epoki, którą przyzwyczailiśmy się nazywać antropocenem, stajemy przed pytaniem nie tyle o technologię, co o duszę naszej cywilizacji. Dzień Ziemi przestaje być jedynie kalendarzowym przypomnieniem o segregacji odpadów, globalnych zmianach klimatu, wymieraniu bioróżnorodności, zaśmieceniu środowiska plastikiem, światłem, pestycydami itp., a staje się momentem głębokiego rachunku sumienia. Aby zrozumieć ideę rozwoju zrównoważonego, tego niezbędnego balansu między potrzebami teraźniejszości a losem przyszłych pokoleń, zrównoważenie potrzeb ekonomicznych, społecznych i przyrodniczych, być może musimy powrócić do pojęć, które przez wieki kształtowały ludzką duchowość, a które dziś brzmią jak rewolucyjny manifest: do dumnego ubóstwa, dobrowolnej prostoty, skromności i franciszkańskiej radości z braku. Odejść od nadmiaru konsumpcji do umiarkowania i rozsądku. Mniej konsumować nie z biedy lecz z rozsądku i z wyobraźni, wybiegającej w przyszłość. Najnowsza wojna w Azji Zachodniej i zablokowanie Cieśniny Ormuz dobitnie pokazuje jak iluzoryczne jest uparte trzymanie się źródeł energii ze źródeł kopalnych.
Rozwój zrównoważony w swojej istocie nie jest problemem inżynieryjnym, lecz filozoficznym i dotyczy naszego codziennego życia, naszych codziennych wyborów. To wołanie o skromność – tę cichą cnotę, która uczy nas, że człowiek nie jest absolutnym władcą bytu, lecz jego częścią. Owszem, jesteśmy gatunkiem zwornikowym i dominujących obecnie na Ziemi. Skromność w relacji z naturą to uznanie granic wzrostu. To świadomość, że każdy zasób wyciśnięty z Ziemi ponad miarę jest długiem zaciągniętym u tych, którzy przyjdą po nas. Tak jak pożyczka w banku lub chwilówce – trzeba oddać i to z procentami. Skromny byt to taki, który nie krzyczy swoją obecnością, nie przytłacza krajobrazu betonem czy ogołoconymi drzewami ani nie zatruwa wód i gleby plastikiem w imię chwilowej wygody. Jednorazowość konsumpcji kontra zrównoważona skromność i umiarkowanie.
W tym kontekście dobrowolna prostota wyłania się jako najbardziej racjonalna odpowiedź na kryzys konsumpcjonizmu. Nie jest ona brakiem, lecz wyzwoleniem. Jest świadomym wyborem. Wybierając prostotę, odrzucamy dyktat posiadania, który przez dekady był motorem napędowym rosnącej gospodarki i niszczenia biosfery. To świadomy gest rezygnacji z nadmiaru, by zyskać przestrzeń na relacje, refleksję i autentyczne doświadczanie świata. W świecie zaprogramowanym na „więcej”, dobrowolna prostota mówi: „dosyć”. Jest to akt polityczny i ekologiczny zarazem, jest to uznanie, że prawdziwa jakość życia nie mierzy się wzrostem PKB, lecz czystością powietrza i spokojem ducha. Nie PKB a jakość codziennego życia powinna być dla nas drogowskazem.
Jednak aby prostota nie stała się jedynie estetycznym wyborem elit, musi jej towarzyszyć etos dumnego ubóstwa. W tradycji filozoficznej ubóstwo to nie zawsze nędza, to często wybór moralny, w którym godność jednostki zostaje oddzielona od jej stanu posiadania. Dumne ubóstwo to postawa, w której człowiek woli posiadać mniej, zachowując czyste sumienie wobec planety, wobec innych ludzi, wobec szeroko rozumianego życia biologicznego. To duma z tego, że nie uczestniczy się w wyzysku ziemi i innych ludzi. W dobie kryzysu klimatycznego dumne ubóstwo staje się nowym honorowym kodem, to odwaga bycia „ubogim” w przedmioty, by stać się bogatym w odpowiedzialność.
Przykładem tej drogi jest franciszkańskie ubóstwo. I co dziwne, nie narodziło się ono wczoraj, ma już swoją długą historię. Jest to wizja radykalna. Święty Franciszek nie widział w świecie zbioru surowców, lecz wspólnotę „braci” i „sióstr”. Jego ubóstwo nie było smutną koniecznością, lecz radosnym wyzuciem się z egoizmu. Sam zrezygnował z rodzinnego bogactwa i wybrał życie radykalnie skromne. W perspektywie ekologicznej rok 2026 potrzebuje tego franciszkańskiego spojrzenia: zachwytu nad bratem dębem i siostrą traszką pospolitą. Franciszkańskie podejście uczy nas, że dopiero gdy przestajemy traktować ziemię jako swoją własność, możemy naprawdę zacząć ją kochać. Uznajmy, że ją pożyczyliśmy od przyszłych pokoleń. Własność bowiem rodzi lęk i chęć grodzenia, podczas gdy ubóstwo franciszkańskie otwiera ramiona na całe stworzenie.
Rozwój zrównoważony, o którym dyskutujemy na międzynarodowych szczytach jak i w akademickich salach wykładowych, musi zostać zasilony tymi czterema strumieniami myśli. Bez skromności nie powstrzymamy pychy eksploatacji. Bez dobrowolnej prostoty nie ograniczymy śladu węglowego i dużego strumienia odpadów po produktach jednorazowych. Bez dumnego ubóstwa nie odnajdziemy godności w umiarze. Wreszcie, bez franciszkańskiej miłości do świata nie znajdziemy motywacji, by go ratować.
Dzień Ziemi 2026 niech będzie świętem „mniej”, które staje się „więcej”. Niech będzie celebracją życia, które w swej prostocie odnajduje największy blask, chroniąc jedyny dom, jaki posiadamy, w duchu pokory i głębokiej solidarności z każdym istnieniem.
Na dwa tygodnie przed dniem, w którym tegoroczni absolwenci szkół średnich zasiądą do egzaminu maturalnego z j. polskiego – na portalu „Strefa Edukacji” – zamieszczono tekst, prezentujący poglądy Karola Dudek-Różyckiego, doktora nauk chemicznych, nauczyciela akademickiego na Wydziału Chemii Uniwersytetu Jagiellońskiego, przewodniczącego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych – nauczyciela chemii w VIII Prywatnym Akademickim Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie – o jakości matury, czyli najważniejszego w cyklu edukacji szkolnej sprawdzianu wiedzy. Oto obszerne fragmenty tego tekstu oraz link do jego elnej wersji:
Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji
Matura rozszerzona miała różnicować poziom uczniów i wyznaczać kierunek dalszej edukacji. Egzamin, który powinien być obiektywnym sprawdzianem wiedzy, coraz częściej ujawnia niedopasowanie całego systemu edukacji do realnych możliwości uczniów. Jednocześnie weryfikuje nie tylko wiedzę, lecz także decyzje podejmowane zbyt wcześnie i bez rzetelnej informacji zwrotnej.
Zbliżają się matury, a dla tysięcy uczniów to moment, który może przesądzić o ich dalszej ścieżce edukacyjnej. Szczególne znaczenie mają przedmioty rozszerzone – wybierane często pod konkretne studia i przyszły zawód. To właśnie wokół nich co roku wraca pytanie: czy matura jest dziś za trudna? Eksperci zwracają jednak uwagę, że to nie do końca właściwie postawiony problem. Sedno leży gdzie indziej: w konstrukcji egzaminu i jego roli w całym systemie edukacji. – To nie jest kwestia tego, czy matura z chemii jest trudna, czy nie, bo samo pojęcie „trudności” jest bardzo względne. To, co dla jednej osoby będzie trudne, dla innej może okazać się łatwe – i odwrotnie. Problem leży gdzie indziej: w tym, co tak naprawdę decyduje o poziomie i treściach tego egzaminu – mówi w rozmowie ze Strefą Edukacji dr Karol Dudek-Różycki. – W praktyce decyduje o tym fakt, że chemia i biologia są traktowane jako ścieżka prowadząca na studia medyczne. To sprawia, że – używając tego uproszczenia – są to egzaminy trudniejsze niż np. geografia. Nie chodzi przy tym o wartościowanie przedmiotów, ale o realne konsekwencje: uczniowie przeciętni z chemii czy biologii wypadają słabo.
Jak podkreśla, wielu maturzystów, zdających na egzaminie maturę z chemii czy biologii, wcale nie celuje w najwyższe wyniki ani nie planuje studiów medycznych. Często wybierają te przedmioty z myślą o kierunkach technicznych czy inżynieryjnych, gdzie chemia jest przydatna, ale nie wymaga aż tak wysokiego poziomu. Tymczasem egzamin jest dostosowany do najbardziej wymagających ścieżek, a to sprawia, że ich wyniki są relatywnie niższe, co może ograniczać dalsze możliwości edukacyjne.
Rocznik rocznikowi nierówny. Wyniki zależą nie tylko od wiedzy
Na problem zwraca uwagę także kwestia porównywalności wyników między rocznikami. Jak wskazuje dr Dudek-Różycki, matura nie jest dziś w pełni wystandaryzowana, co wpływa na odbiór jej wyników. – Nie mamy dziś realnej standaryzacji egzaminu, przez co jego wyniki nie są w pełni porównywalne między rocznikami. W efekcie matura ma w pewnym stopniu charakter uznaniowy – nie tylko w kwestii poziomu trudności, ale także doboru treści i jakości zadań – wyjaśnia dr Dudek-Różycki.
W praktyce oznacza to, że o wyniku matury może decydować nie tylko wiedza ucznia, ale także to, na jaki arkusz trafi. Różnice między rocznikami sprawiają, że egzamin, zamiast być obiektywnym miernikiem, bywa odbierany jako mniej przewidywalny. – Może się więc zdarzyć, że w jednym roku egzamin wypadnie relatywnie łatwiej niż w kolejnym, co bezpośrednio przekłada się na wyniki uczniów. Ci, którym poszło lepiej rok wcześniej, mogą zająć miejsca na studiach kosztem tych, którzy trafili na trudniejszy arkusz – i nie wynika to wyłącznie z ich przygotowania.
[…]
Miała być przełomem w edukacji. Skończyło się na niespełnionych założeniach
Reforma edukacji wprowadzana przez Annę Zalewską miała być momentem przełomowym. Jednym z jej założeń było podniesienie poziomu egzaminów i wyraźniejsze różnicowanie uczniów – tak, by matura rzeczywiście pełniła funkcję selekcyjną i pozwalała wyłonić najlepiej przygotowanych. – Warto przypomnieć informatory, które do dziś są dostępne. Gdyby wprowadzić zadania na poziomie tam zaproponowanym – zgodnie z założeniami opublikowanymi w czasie reformy Anny Zalewskiej przez Marcina Smolika na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej – a jednocześnie ustalić próg zdawalności, o którym wtedy dyskutowano (30 lub 50 proc.), oraz dodać czwarty egzamin na egzaminie ósmoklasisty z przedmiotu do wyboru, zupełnie inaczej ocenialibyśmy dziś tę reformę.
W praktyce jednak wiele z tych pomysłów nie zostało zrealizowanych lub z czasem je porzucono. – Zmieniłoby się też funkcjonowanie całego systemu. Rekrutacja do klas o profilu biologiczno-chemicznym mogłaby być powiązana z wynikami z biologii lub chemii już na etapie egzaminu ósmoklasisty. Uczniowie otrzymywaliby wówczas realną informację zwrotną i nie trafialiby na te profile na podstawie wyników z języka polskiego czy angielskiego. […]
Pandemia, kolejne decyzje polityczne i stopniowe obniżanie wymagań sprawiły, że pierwotna wizja zaczęła się rozmywać. Dziś – zamiast systemu, który podnosi poziom – mamy raczej system, który nie daje jasnych sygnałów ani uczniom, ani nauczycielom. – W efekcie pierwotne założenia reformy zaczęły się rozmywać. A przecież w swojej istocie był to pomysł, który miał pokazać, że matura to poważny egzamin, a nie formalność, i że nie każdy musi iść do liceum czy na studia. Ta myśl – w mojej ocenie bardzo wartościowa – gdzieś po drodze została zaniedbana.
Zdaniem Dudka-Różyckiego to właśnie odejście od pierwotnych założeń reformy sprawiło, że system stracił spójność. Zamiast stopniowego podnoszenia wymagań i budowania jasnej ścieżki rozwoju dla uczniów, kolejne decyzje prowadziły raczej do ich rozluźniania. – Dziś znajdujemy się w sytuacji, w której zamiast podnosić poziom nauczania, system raczej go obniża. Brakuje narzędzi weryfikujących przygotowanie uczniów już na wcześniejszych etapach edukacji – takich jak rozszerzone egzaminy z poszczególnych przedmiotów na poziomie szkoły podstawowej.
System nie tylko nie realizuje ambitnych celów, które sobie kiedyś stawiał, ale też nie daje uczniom i nauczycielom jasnych sygnałów, w jakim kierunku powinien się rozwijać. A to sprawia, że dyskusja o „trudności matury” schodzi na dalszy plan – bo problem leży znacznie głębiej. […]
Cały tekst „Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Oto dwa teksty – oba z „Portalu dla Edukacji” – dotyczące przesłanek, które powinny być uwzględniane podczas podejmowania decyzji i kontynuacji dalszej nauki przez ósmoklasistów. Nie wyłącznie pozycją zajmowaną przez szkołę w Rankingu „Perspektyw”:
Nie każda „najlepsza” szkoła jest dobra dla ucznia. Rankingi mogą być mylące
Wysokie miejsce szkoły w rankingu nie gwarantuje, że będzie ona dobra dla każdego ucznia – powiedziała kierowniczka Centrum Doradztwa Zawodowego Beata Grzelak. […]
Wiosna to czas, gdy uczniowie kończący szkołę podstawową podejmują decyzję, w jakich szkołach średnich chcą kontynuować naukę. Są wśród nich młodzi ludzie, którzy doskonale wiedzą, jaką szkołę wybrać, a nawet już studia. Inni nie mają pomysłu, gdzie chcieliby się uczyć po VIII klasie i co robić w przyszłości.
Beata Grzelak, kierowniczka Centrum Doradztwa Zawodowego w Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES) wyjaśnia jak dorośli mogą im pomóc. -Zapraszam takich młodych ludzi na spotkanie z doradcą zawodowym, można ich znaleźć w takiej instytucji jak moja. Pomogą. Młodzi ludzie mogą też porozmawiać z nauczycielem. Wychowawca to osoba, która zna mocne strony swoich uczniów. Warto też, by uczniowie porozmawiali na ten temat ze swoimi rodzicami, by była to spokojna, szczera rozmowa o tym, czym się interesują, jaki mają pomysł na swoją przyszłość. Rodzice mogą mieć inne pomysły niż dzieci. Uczeń powinien zastanowić się z rodzicami nad swoimi mocnymi i słabymi stronami. To ważny pierwszy krok – powiedziała Grzelak.
Drugim, jest zebranie różnych informacji na temat szkół. – Aby dobrze wybrać szkołę, warto wiedzieć, z czego można wybierać. To liceum, technikum czy branżowej szkole pierwszego stopnia. Nauka w każdym z tych typów szkół inaczej wygląda, inne są regulacje, inne możliwości daje ukończenie ich – zaznaczyła ekspertka.
[…]
Ekspertka odniosła się też do pytania, czy przy wyborze szkoły kierować się opiniami innych uczniów i ich rodziców, czy może publikowanymi rankingami szkół. Według Grzelak tyle, ilu uczniów ma dana szkoła, tyle będzie opinii o niej.
– Jeśli pytamy kogoś, co myśli o danej szkole, to pytajmy też, dlaczego ma taką, a nie inną opinię. Bardzo ważne jest krytyczne myślenie – zaznaczyła. W przypadku rankingów, dodała, trzeba pamiętać, że są one konstruowane w oparciu o konkretne wybrane kryteria. – O szkołach, które są w pierwszej dziesiątce rankingu, mówi się potocznie, że to są najlepsze szkoły. Ja się z tym nie zgadzam. To są szkoły, które akurat według określonych kryteriów odniosły sukces, według określonej metodologii. Często też za tym stoją inne elementy, których po prostu w rankingach nie widać – zaznaczyła.[…]
Zauważyła też, że jeśli w wyniku rekrutacji do danej szkoły i klasy trafią sami uczniowie, którzy w szkole podstawowej mieli głównie piątki i szóstki, to nie wszyscy będą je w nowej szkole dostawać. – Wysokie miejsce szkoły w rankingu nie gwarantuje, że będzie ona dobra dla każdego ucznia. Naturalny rozkład powoduje, że w tej nowej klasie będą uczniowie z piątkami i szóstkami, ale też z dwójkami i trójkami oraz ci pośrodku. Nie każdy zdolny uczeń się w tym odnajdzie. Jednych to zmotywuje do pracy, innych wręcz przeciwnie. Dlatego tu też ważna jest rozmowa rodziców z dzieckiem, być może pogłębiona w trakcie kontaktu z doradcą. Trzeba wziąć pod uwagę dojrzałość psychiczną i emocjonalną dziecka, to, jak radzi sobie z trudnościami – podkreśliła.
Cały tekst „Nie każda „najlepsza” szkoła jest dobra dla ucznia. Rankingi mogą być mylące” – TUTAJ
x x x
Przed kilkoma dniami (5 kwietnia) na tym samym portalu zamieszczono tekst, który także podejmował problemy wyboru przez ósmoklasistów szkoły ponadpodstawowej. Oto możliwość zapoznania się z nim – bez poszukiwania w Internecie:
Wybór szkoły po jednym kryterium to jak granie na loterii.
Co piąty 13-latek korzysta z porównywarki *
– Wybór szkoły średniej jedynie w oparciu o rankingi wyników egzaminów i olimpiad jest przestarzały – uważają Rafał Flis, założyciel Fundacji Zwolnieni z Teorii i Stowarzyszenia Świadomie Wybieram oraz Wiktor Stanisławek, założyciel i prezes Stowarzyszenia Świadomie Wybieram, wyróżniony na liście Top 1000 Innovators Stanford/UC Berkeley. Jak twierdzą, dla młodych ludzi – obok zdobycia wiedzy – coraz bardziej liczą się możliwość rozwoju kompetencji i poczucie sprawczości.
>Po pierwsze atmosfera, po drugie przyjemność z nauki, po trzecie wyniki matur. Według takich kryteriów uczniowie coraz częściej szukają szkoły ponadpodstawowej.
>Zdaniem Rafała Flisa i Wiktora Stanisławka znaczenie zyskują kompetencje przekrojowe i doświadczenie praktyczne, a szkoła potrzebuje zarządzania portfelowego przez odpowiednie kryteria.
>Nasi rozmówcy uważają, iż trzeba zacząć wyróżniać dyrektorów za coś więcej niż tylko lifehakowanie matury. […]
Cały tekst „Wybór szkoły po jednym kryterium to jak granie na loterii. Co piąty 13-latek korzysta z porównywarki*”
– TUTAJ
*Oto strona „Stowarzyszenia Świadomie Wybieram”, gdzie jest dostępna – wspomniana w powyższym artykule – porównywarka – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
Oto zamieszczony wczoraj na blogu „Wokół Szkoły” tekst Jarosława Pytlaka, w którym zawarł on pogłębioną analizę opracowanej w MEN (i IBE) reformy, lansowanej przez władzę na różne sposoby – także na zorganizowanym 9 marca b.r. w studiu „Strefy Adukacji”, w której kolega Pytlak uczestniczył. W trosce o to, aby cały tekst był dostępny na OE – zamieszczam go bez skrótów:
„Kompas Jutra”, czyli „Weźmy się i zróbcie!”
Debata w studiu „Strefy Edukacji”, w której wziąłem udział 9. marca wraz z dr Kingą Białek, ekspertką Instytutu Badań Edukacyjnych, i dyrektorem tej placówki, dr. hab. Maciejem Jakubowskim, oraz Sławomirem Wittkowiczem, przewodniczącym Wolnego Związku Zawodowego „Forum-Oświata”, stanowiła kolejną odsłonę mojego udziału w publicznej dyskusji na temat reformy edukacji. W założeniu red. Magdaleny Konczal miało to być – i było – zderzenie dwóch perspektyw: z jednej strony współautorów „Kompasu Jutra” z IBE, przekonanych, że jest to przedsięwzięcie potrzebne i gotowe do wdrożenia, z drugiej – sceptyków, do których się zaliczam, wskazujących na rozmaite okoliczności, które odbierają sens projektowanym zmianom.
W naszych wypowiedziach pojawił się żal z powodu nieobecności przedstawicieli Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ta okoliczność sprzyjała chyba jednak otwartości debaty, choć oczywiście widać było wyraźną polaryzację stanowisk. Jeśli ktoś ma godzinę z okładem wolnego czasu, może wyrobić sobie własną opinię, oglądając materiał opublikowany przez „Strefę Edukacji”.
Nie mnie oceniać jak wypadłem, ale byłem starannie przygotowany. Swoje obiekcje wobec reformy spisałem zawczasu w sześciu punktach, z kilkunastoma podpunktami. Co było do przewidzenia, ze względu na formułę spotkania, zdołałem zgłosić tylko niektóre. Dlatego, korzystając ze zbójeckiego prawa publicysty, zaprezentuję tutaj całość, w sposób uporządkowany, a dodatkowo, w drugiej części artykułu, pozwolę sobie skomentować wypowiedzi innych dyskutantów w sprawach, które uważam za szczególnie istotne.
x x x
Na początek przyjmijmy za bezdyskusyjne, że polska szkoła powinna zmieniać się szybciej niż ma to miejsce obecnie, choć – jak podkreśliłem w debacie – ona i tak bardzo się w ostatnich dziesięcioleciach zmieniła. Stwierdzam to jako naoczny świadek tej ewolucji. Wyraźnie jednak nie nadąża za przemianami społecznymi, szczególnie że przestała być motorem tych przemian, co w przeszłości stanowiło fundament jej racji bytu.
Reforma „Kompas Jutra” alias „Reforma 26”, zdaniem jej autorów, ma być odpowiedzią na tę potrzebę przyspieszenia. Tymczasem ja uważam, że nie jest i nie będzie. W swojej istocie stanowi bowiem zmianę wycinkową, dotyczącą głównie programu nauczania, kompletnie ignorując fundamentalną kwestię dostępnych zasobów ludzkich i materialnych, a także cały kontekst społeczny.
To tak najkrócej, a teraz szczegóły.
Wątpliwe źródła koncepcji
Reformowanie edukacji dotyczy bezpośrednio milionów uczniów i setek tysięcy nauczycieli, a w tle dodatkowo ogromnej rzeszy rodziców, żywo zainteresowanych dobrem swoich dzieci. System oświaty jest bodaj najbardziej złożonym mechanizmem w społeczeństwie, o ogromnej bezwładności. Jakakolwiek jego zmiana musi opierać się na rzetelnej diagnozie stanu zastanego, analizie potrzeb i rachunku dostępnych zasobów. Dopiero na tej podstawie możliwe jest wyznaczenie celów i stworzenie adekwatnej do nich strategii działania. Tyle teoria, dostępna m.in. w szeregu opracowań wybitnych polskich pedagogów. Niestety, w przypadku „Kompasu Jutra” zderzyła się ona, nie po raz pierwszy w historii ostatniego ćwierćwiecza, ze sposobem pojmowania polityki edukacyjnej jako misji, którą ma do spełnienia rządzące aktualnie ugrupowanie. Możliwie szybko, w nadziei, że ewentualna kolejna zmiana polityczna nie cofnie zainicjowanego procesu. W świetle dotychczasowych doświadczeń – nadziei całkowicie nieuzasadnionej.
„Reformę 26” reklamuje się jako opartą na badaniach naukowych. Próżno jednak szukać jakiejś aktualnej naukowej diagnozy stanu polskiej oświaty. Obowiązuje narracja oparta na wynikach badań międzynarodowych, głównie PISA. Świadczą one, mówiąc w uproszczeniu, że polscy uczniowie osiągają wysokie wyniki w zakresie zdobywania wiedzy i umiejętności (nawet jeśli po reformie Zalewskiej doszło do pewnego tąpnięcia), natomiast po prostu nie lubią szkoły i źle się w niej czują, za czym idzie brak wiary w sens takiej edukacji. Uznano, że to wystarczy, by zaprojektować działania naprawcze. Postanowiono więc zmienić podstawy programowe, zarówno w zakresie treści, jak i formy, by określić na nowo cele edukacji, a przy okazji wymusić na nauczycielach zmianę metod pracy. Założono, że w wyniku tych działań młodzi ludzie polubią szkołę i zdobywanie wiedzy, nauczyciele ulegną pozytywnej przemianie, ale zarazem, uwaga(!), uczniowie będą nadal osiągać wysokie wyniki w zakresie zdobywania wiedzy i umiejętności. Skąd zaczerpnięto taką pewność – naprawdę trudno powiedzieć.
W obrazie rysowanym przez reformatorów uderza przekonanie, że źródłem niekorzystnych zjawisk jest sama szkoła, a w szczególności nauczyciele. Nie dostrzega się kontekstu społecznego jej funkcjonowania, choćby skutków pandemii czy lęku wywołanego toczącą się niedaleko wojną, nie analizuje się też sytuacji w rodzinach i jej wpływu na funkcjonowanie dzieci, także w szkole. Nisko oceniając obecną pracę nauczycieli, równocześnie pokłada się ogromną nadzieję w tym, że po odpowiednim natchnięciu nową ideą i przeszkoleniu w zakresie najskuteczniejszych metod, będą oni w stanie osiągać ambitne cele, nakreślone w nowej formie, tzw. „profilu absolwenta”, bez względu na swoją fatalną kondycję psychiczną i frustrację materialną oraz ogromne wyzwania związane z upowszechnianiem się edukacji włączającej. To może dobrze wyglądać na slajdach, ale jest bardzo odległe od obecnych realiów polskich szkół i przedszkoli.
Koncepcja reformy „Kompas Jutra” nie posiada recenzji niezależnych specjalistów z zakresu szeroko rozumianych nauk pedagogicznych. Nie wspierają jej opinie fachowych autorytetów – cały wysiłek popularyzatorski spoczywa na ministrze i wiceministrach oraz na dyrektorach IBE – przy całym szacunku, osobach o wycinkowej lub wręcz żadnej wiedzy na temat problemów, z jakimi mierzą się obecnie placówki oświatowe. Jako podstawę naukową wskazuje się badania sondażowe, tzw. „głos nauczycieli-praktyków”, który nie ma waloru badań naukowych. Dodatkowo pojawiła się narracja, że reforma w swojej istocie ma tylko upowszechnić dobre praktyki, które już dzieją się w wielu szkołach. Trudno o bardziej dobitne świadectwo populizmu i lekceważenia metodologii dokonywania zmian w systemie edukacji.
Krytyczny czynnik czasu
Poniżej udostępniam najnowszy tekst prof. Bogusława Śliwerskiego, zamieszczony w nocy, lecz już z dzisiejszą datę na jego blogu „Pedagog”, w którym przeprowadził on krytyczną analizę książki pewnego niemieckiego nauczyciela i youtubera o trudnym do ustalenia prawdziwym nazwisku – w tym przypadku występującym jako Niko Kappe.
Pedagogika a generacja TikTok’a
Źródło: www.megaksiazki.pl
Książka Niko Kappe’go – nauczyciela a zarazem youtubera – jest przykładem pedagogiki potocznej legitymizowanej selektywną recepcją prac naukowych. Jej autor dzieli się swoją recepcją aktywności nastolatków w social medium. Nie jest naukowcem, nie sięga po metody analizy treści czy dyskursów społecznych, ale bardzo dobrze wyczuł trend najmłodszych generacji, które są zafascynowane TikTokiem.
W swojej narracji stara się odczytać pragnienia także własnych uczniów, toteż sporadycznie sięga po wyniki badań społecznych, by zwrócić uwagę na wywoływane przez publicystów argumenty, które pojawiają się w sporze o kształt współczesnej socjalizacji cyfrowej dzieci i młodzieży.
Istnieją w debacie na temat wychowania i związanych z nim zagrożeń trzy opowieści o cyfrowym świecie dzieci i młodzieży. Każda z nich rości sobie prawo do prawdy, chociaż nią nie jest. Każda też mobilizuje emocje wśród dorosłych, bo młoda generacja w ogóle nie jest tym zainteresowana, jak jest postrzegana oraz jakie wzbudza uczucia. Każda narracja – w swojej skrajnej postaci – oddala nas od rzeczywistości socjalizacyjnej i wychowawczej.
Pierwsza mówi: media cyfrowe są zagrożeniem w rozwoju dzieci i młodzieży. Druga przekonuje, że to normalność, zaś trzecia sugeruje, że cyfrowe technologie są znakomitym zasobem do zarządzania nim w każdym środowisku życia. Pomiędzy nimi jest dziecko, osoba do 18 roku życia, która nie posiada jeszcze pełnych praw do samostanowienia. O jej losach rozstrzygają dorośli – opiekunowie, rodzice, nauczyciele, ale bywa, że i terapeuci czy medycy.
Nik Kappe reprezentuje drugi typ postaw, który występuje u osób sprzeciwiających się w powyższej kwestii wzbudzaniu czy utrzymywaniu paniki w społeczności dorosłych. Nie przemilcza jej obecności w przestrzeni publicznej. Przywołuje najgłośniejszy w krajach niemieckojęzycznych ton ostrzegawczy rozpraw Manfreda Spitzera, którego książki są tłumaczone na język polski wpisując się w nurt „czarnej pedagogiki”.
Reprezentowany przez Manfreda Spitzera pierwszy z wymienionych rodzajów postaw wobec mediów cyfrowych, silnie rezonuje w przestrzeni publicznej i polityce, bo autor operuje jedynie językiem zagrożenia. Smartfon staje się tu nie narzędziem, lecz toksyną. TikTok nie jest zatem przestrzenią popkultury, lecz mechanizmem degradacji poznawczej a nawet zdrowotnej.
Niniejsza narracja oferuje prostą obietnicę: jeśli ograniczymy dostęp do telefonów komórkowych, to ocalimy młode pokolenie przed samym złem. „Siłą” takiej narracji jest odwoływanie się do nauk medycznych, do neuronauki i psychologii rozwojowej, bo społeczeństwo w swej większości nie jest w stanie poznawczo konkurować z wiedzą uczonych, a ci mogą spokojnie wędrować po kraju i straszyć destrukcją mózgu czy szerzej – psychiki dziecka.
Słabością jednak tej narracji jest redukcjonizm procesów bio-psycho-społecznych do jednej czy dwóch zmiennych. Osoba zostaje tu sprowadzona do mózgu, zaś jej wychowanie do profilaktyki „oczywistych” szkód. W tej logice rodzina czy szkoła nie jest miejscem rozwoju, lecz strefą ochronną. Rodzic czy nauczyciel nie jest przewodnikiem, lecz strażnikiem.
Problem polega jednak na tym, że dzieci nie żyją już poza cyfrowością. Chroniąc je przed trzecioprzestrzenią, wychowujemy je do świata, który dla nich nie istnieje jako wyłączny, jedyny.
Na drugim biegunie pojawia się narracja adaptacyjna, której popularnym głosem jest Niko Kappe i jego książka „Generation TikTok” (2025). Cyfrowość jest dla tego nauczyciela czymś oczywistym, niemal naturalnym środowiskiem rozwoju każdego z nas. Nie należy zatem z nią walczyć, lecz starać się ją zrozumieć, nie zakazywać, lecz towarzyszyć dzieciom w korzystaniu z niej.
Jak się okazuje tego typu postawa jest bliska doświadczeniu wielu rodziców i nauczycieli, bowiem oferuje ulgę emocjonalną. Skoro dzieci już są w trzecioprzestrzeni, to uczmy się z nimi także w niej przebywać. Siłą tej postawy jest empatia i realizm wobec doświadczanej codzienności, zaś jej słabością – brak samodyscypliny poznawczej i wolicjonalnej, które wymagają panowania nad sobą, umiejętności korzystania z tego, co może być źródłem rozwoju.
Jeśli ktoś odwołuje się argumentowaniu zasadności przyjęcia powyższej postawy do wyników badań naukowych, to nie po to, by traktować je jako jedno z możliwych uzasadnień, a nie jako fundament. Selektywnie przywoływane rozprawy badań społecznych, wzmacniają tezę, ale jej nie weryfikują.
W efekcie powstaje pedagogika złudzenia, iluzji, w świetle której rozumienie zastępuje wiedzę, a obecność – odpowiedzialność. Tego rodzaju pedagogika łatwo przechodzi od refleksji do jednokierunkowego przekonywania czy usprawiedliwienia.
Pomiędzy tymi biegunami lokuje się narracja raportów naukowo-badawczych i strategii, które są następstwem międzynarodowych debat ekspertów – uczonych i refleksyjnych praktyków. Cyfrowość nie jest dla nich ani zagrożeniem, ani oczywistością, lecz nowym czynnikiem endo-i egzogennego środowiska uczenia się w świecie on-life. Kluczowe stają się takie kompetencje, jak krytyczne myślenie, poczucie sprawstwa, empatia i umiejętność współpracy.
Tego typu narracja rządzi się racjonalnością emancypacyjną, ale i logiczną, opartą na wynikach najnowszych badań naukowych. Jest to zarazem mało powszechna postawa, bowiem w jej świetle dziecko staje się uczniem nieprzewidywalnej przyszłości, a szkoła instytucją przygotowania do świata, który dopiero nadejdzie, do życia w społeczeństwie ryzyka i niepewności, „płynnej rzeczywistości” (Z. Bauman).
Obecne pokolenie uczących się skazane jest zatem na abstrakcję bez możliwości jej doświadczenia, gdyż to, co jest przedmiotem poznania, jest nadal zapowiedzią tajemnicy niedookreśloności świata. Powstaje jednak pedagogika, która stara się przewidywać „dokąd” ten świat zmierza, ale nie zawsze wie „jak”.
Nauki społeczne i humanistyczne, teologiczne i nauki o rodzinie znajdują się między potoczną wiedzą wzbudzającą panikę a podtrzymującą iluzję. Trzy narracje nie są tylko sporami o technologię, ale głosem upominającym się o naturę kształcenia i wychowania: Czy mają one chronić, facylitować czy projektować młodym pokoleniom przyszłość?
Każda z odpowiedzi jest częściowo prawdziwa, każda rozwija się w izolacji utrwalając błąd poznawczy. Pedagogika paniki ignoruje fakt, że dzieci już żyją w świecie cyfrowym. Pedagogika iluzji ignoruje to, że ten świat niesie realne i potencjalne ryzyka. Pedagogika racjonalności ignoruje fakt, że wychowanie dzieje się „tu i teraz”, w konkretnej konstelacji bio-psycho-społecznej, kulturowej i ekonomicznej.
Powinniśmy zmierzać ku arystotelesowskiej pedagogice równowagi, pedagogice zrównoważonego rozwoju. Być może potrzebujemy dziś nie tyle kolejnej narracji, lecz metakategorii, która pozwoli zachować napięcie między powyższymi stanami postaw. Tym samym, nie przymus vs swoboda, nie zakaz vs adaptacja, lecz roztropność pedagogiczna.
Potrzebna jest edukacja i wspierająca ją nauka, która widzi zagrożenia, ale nie popada w panikę, akceptuje rzeczywistość, ale nie ulega iluzji oraz korzysta z interdyscyplinarnej wiedzy, ale nie traci kontaktu z indywidualnym doświadczeniem. Tego typu postawa jest trudniejsze niż zakaz, niż zgoda czy niż strategia, bo wymaga myślenia, wrażliwości emocjonalnej i świadomości prospektywnej.
Największym zagrożeniem cyfrowego wychowania i kształcenia nie jest ani technologia, ani jej brak, lecz utrata zdolności do rozróżniania między wiedzą, doświadczeniem i opinią. Może właśnie to, a nie TikTok, jest dziś prawdziwym problemem pedagogiki rodziny, szkoły i polityki oświatowej.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com