Wczoraj (21 sierpnia 2022 r.) dr Marzena Żylińska zamieściła na swoim fejsbukowym profilu tekst, który zasługuje na jego upowszechnienie:

Dzieciństwo to nie wyścigi!!!

Przedszkole bez rywalizacji!

Współpraca zamiast rywalizacji

Do naszej akcji zapraszamy tym razem również przedszkola. To tu zaczynają się wyścigi, do których dorośli zapisują nieświadome niebezpieczeństwa dzieci, to tu często zaczyna się szaleństwo, kto pierwszy, kto lepszy, a kto przegrany i na samym końcu.

Po co nam wiedzieć, czy Karol jest lepszy od Marysi? Lepszy w czym?

To tu rodzice zaczynają robić prace za swoje dzieci. Oczywiście wszystko dla ich dobra, ale to nie zmienia faktu, że ta rywalizacja jest zła, że krzywdzi dzieci i zabiera im dzieciństwo.

Więc zmianę zacznijmy od przedszkoli!!!

Jeśli chcecie, możecie wydrukować nasze plakaty, możecie przejąć hasła i powiesić je na przedszkolnych ścianach.

Rozmawiajcie o tym z rodzicami, mówcie o tym, jak czują się dzieci, które w konkursie przegrały i jak to wpływa na ich rozwój. Rozmawiajcie o tym, dlaczego przynoszenie przez dzieci do przedszkola prac zrobionych przez rodziców jest złe.

Współpraca zamiast rywalizacji

Przedszkole bez rywalizacji

Dbamy o to, żeby naszym przedszkolu żadne dziecko nie czuło się przegrane.

Wiemy, że każde dziecko rozwija się w swoim własnym tempie. Dbamy o to, żeby każde mogło rozwinąć się na miarę swoich możliwości.

Osobom zainteresowanym polecam mój wpis z soboty 20 sierpnia. Tam napisałam więcej.

Niedługo nagram jeszcze informację o kampanii: Współpraca bez rywalizacji w kontekście przedszkoli.

Serdecznie zapraszamy do wspólnej kampanii.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

We wtorek 17 sierpnia 2022 r. Jarosław Pytlak zamieścił na swoim blogu tekst, który nie możemy nie upowszechnić (bez skrótów) także na stronie OE:

Czy system wypluwa najlepszych nauczycieli?!

Niezwykle cenię działalność na rzecz edukacji Profesora Romana Lepperta. Jest on bardzo aktywny w internecie, gdzie stworzył jeden z najciekawszych cyklicznych programów, pod nazwą, która stała się już znakiem firmowym: „Akademickie zacisze”. Cieszę się, że mogłem być jednym z jego rozmówców.

Odkąd pandemia poluzowała Profesor zaczął się udzielać również w wydarzeniach przebiegających na żywo. Pełni w nich zazwyczaj rolę godną akademika, jest bowiem katalizatorem dyskusji, w których biorą udział osoby w rozmaity sposób zaangażowane w działalność na rzecz edukacji, zarówno naukowcy, jak praktycy. W ramach tej działalności, jak sam zapowiedział na swoim fejsbukowym profilu, w dniach 22-23 sierpnia, podczas IV Kongresu Liderów Edukacji w Toruniu, zmierzy się z pytaniem: „Dlaczego system wypluwa najlepszych?”.

Niestety, dla mnie termin w ostatniej dekadzie sierpnia zawsze jest zaporowy, bo nieodmiennie jest to czas liderowania na własnym poletku, w przygotowaniach do rozpoczęcia roku szkolnego. Ale przeczytawszy zapowiedź Profesora odczułem trudną do odparcia potrzebę  wypowiedzenia się na zadany temat. Pozwolę sobie zatem na krótki, zaoczny głos w tej nadchodzącej dyskusji.

Jak rozumiem, tezę, że system najlepszych wypluwa, uznano za udowodnioną. Zastanawia mnie, na jakiej podstawie. Kim są ci najlepsi?! Oczywiście możemy przyjąć definicję zawężoną do Nauczycieli Roku, który to tytuł jest faktycznie certyfikatem pedagogicznej jakości, a jego dwóch ostatnich chronologicznie laureatów, Przemek Staroń i Dariusz Martynowicz, niedawno pożegnało się z pracą w publicznej edukacji. Teza o wypluwaniu jest jednak o tyle ryzykowna, że są jeszcze inni, wcześniejsi laureaci, którzy w systemowej edukacji działają nadal.

Nie sądzę, by ideą planowanej dyskusji było rozpatrywanie studium dwóch przypadków. W planowanym temacie widzę raczej odbicie popularnego ostatnio twierdzenia, że „najlepsi nauczyciele odchodzą z edukacji”. Mówi się tak w kontekście licznych rezygnacji z zawodu, jednak jest to teza trudna do obrony. Abstrahując od zaszczytnego tytułu nie ma żadnej innej w miarę obiektywnej skali, którą można by przyłożyć do porzucających zawód. Na pewno są w tej grupie dobrzy i doskonali pedagodzy, ale są również słabsi, których nie brakuje i pewnie w przyszłości również nie będzie brakować. Przyjęcie milcząco, że pozostają w zawodzie tylko słabi, jest absolutnie krzywdzące dla tych, którzy trwają w placówkach oświatowych, bo nie widzą dla siebie miejsca gdzie indziej lub po prostu nie potrafią go dostrzec. To nie jest dowód słabości w zawodzie nauczyciela.

W związku z powyższym muszę zadeklarować, że nie interesuje mnie, dlaczego system wypluwa najlepszych, bo samą tezę uważam za niemożliwą do udowodnienia. Żywo interesuje mnie natomiast, dlaczego w ogóle wypluwa nauczycieli, bo to zjawisko znajduje potwierdzenie zarówno w indywidualnych świadectwach osób odchodzących z zawodu, jak w rosnącej liczbie wakatów, ogłaszanych w kuratoryjnych bankach ofert pracy. Katalog tych przyczyn nie jest długi, najczęściej wskazuje się mizerię finansową, wciąż rosnące oczekiwania i fatalną atmosferę wokół zawodu. Można tę listę oczywiście uzupełnić o kilka kolejnych punktów, wśród których sam wskazałbym przede wszystkim absolutny brak perspektyw, zarówno ekonomicznych, jak intelektualnych, co uznaję za znak firmowy polskiej edukacji nabyty po sześciu latach reformowania przez Annę Zalewską i jej następców.

Trzeba wskazywać, dlaczego nauczyciele odchodzą i jaki w tym udział ma system, który kreują politycy. Trzeba powtarzać to do znudzenia, by kolejne rozdanie zarządzających polską oświatą nie popełniło w przyszłości tych samych błędów.

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl

Foto: PTWP[www.rynekzdrowia.pl]

Wojciech Kozłowski, radca prawny, partner w kancelarii Dentons

Portal OKO.press zamieścił dzisiaj (17 sierpnia 2022 r.) wywiad z Wojciechem Kozłowskim – radcą prawnym, który zapowiada tam pozew zbiorowy przeciw prof. Wojciechowi Roszkowskiemu za to, że jest tam bulwersujący fragment na temat in vitro. Autor napisał tam, że stosowanie tej techniki wspomaganego rozrodu jest w istocie hodowlą dzieci, a osoby, które w ten sposób przyszły na świat, są niekochane. Oto fragmenty tego wywiadu i link do jego pełnej wersji:

Będzie wspólny pozew przeciwko autorowi HiT. Rodzice dzieci in vitro – rozważcie zgłoszenie się! 

[…]

Sławomir Zagórski, OKO.press: W Polsce nie ustają dyskusje na temat podręcznika do nauczania nowego przedmiotu „historia i teraźniejszość” autorstwa prof. Wojciecha Roszkowskiego. Jest w nim m.in. bulwersujący na temat in vitro. Autor uznał, że stosowanie tej techniki wspomaganego rozrodu jest w istocie hodowlą dzieci, a osoby, które w ten sposób przyszły na świat, są niekochane.

Liczni rodzice takich dzieci, jak i one same (wiele z nich jest już pełnoletnich, w Polsce in vitro stosuje się od blisko 35 lat) mieli prawo poczuć się dotknięci. Postanowił pan pomóc pro bono w przygotowaniu pozwu tym osobom, które uznały, że zapis w podręczniku narusza ich dobra osobiste. Sądzi pan, że tego typu akcja ma w ogóle szanse powodzenia?

Wojciech Kozłowski, radca prawny: Prowadziłem pro bono sprawę 13 przedstawicieli mniejszości LGBT+, która wnosiła pozew w bardzo podobnej sytuacji. Zostali znieważeni przez Kaję Godek twierdzeniem, że geje chcą adoptować dzieci, by je gwałcić. Wtedy też wszyscy mówili, to niemożliwe, żeby w Polsce wygrać proces o naruszenie dóbr osobistych, jeżeli pomówi się jakąś grupę, jako całą, przez wypowiedź typu: „Osoby LGBT+ gwałcą dzieci”, „Księża to pedofile”, a „Dzieci urodzone in vitro nie mogą być kochane, bo są produkowane”.

Dokładnie ten sam problem występuje w dochodzeniu praw w tej sprawie. W Polsce przez lata uznawano, że konieczna do wykazania naruszenia dóbr osobistych indywidualizacja, czyli powiedzenie: „Malinowski jest pedofilem, gwałcicielem, a rodzice go nie kochają”, natomiast nie ma miejsca wtedy, gdy wypowiedź ma charakter generalny.

Moim zdaniem stanowisko to jest niesłuszne, gdyż wypowiedź o charakterze generalnym, tak jak i norma prawna o charakterze generalnym, może dotyczyć także każdego z członków tej grupy, mimo że nie wymienia go z nazwiska. Ten dotychczasowy deficyt bardzo konserwatywnej wykładni polskiego prawa skutkował przez wiele lat tym, czym zawsze skutkują deficyty ochrony prawnej. Tj. maksymalizacją i rozpowszechnieniem się przemocy emocjonalnej, w tym przypadku w postaci niszczenia całych grup społecznych.

Bo pełna bezkarność pociąga za sobą pełną przemoc. I to nie jest żaden przypadek, że pewni ludzie naruszają godność całych grup społecznych. Pozwalają sobie na to, ponieważ mają poczucie bezkarności.

Jedynym sposobem na zmianę tego typu myślenia jest uznanie, że należy domagać się i udzielić ochrony wszystkim członkom grupy, którzy są skrzywdzeni i domagają się ochrony. W przeciwnym wypadku zostawiamy całe grupy ludzi bez ochrony, równocześnie wzbudzając niechęć czy nienawiść do nich.

Dzisiaj to dotyczy osób LGBT+. A jutro może dotyczyć marynarzy, kolejarzy, księży, nauczycieli, kogokolwiek. Każda grupa może być masowo znieważona. A słowa zamieniają się w czyny, prowadzą do czynów. […]

Czytaj dalej »

Wracamy do tradycji zamieszczania przed południem tekstów, które warto przeczytać – bo mają w sobie inspirujące treści. Dzisiaj zaczynamy od posta, jakiego wczoraj (16 sierpnia 22022 r.) zamieściła na swoim fejsbukowym profilu dr Marzena Żylińska:

Papierowa edukacja

Czy to nie dziwne, że ta papierowa edukacja nas nie dziwi? Czy to nie dziwne, że ją zaakceptowaliśmy i uznaliśmy za dobry model nauki? A najdziwniejsze jest to, że wielu z nas ten właśnie sposób nauki uznało za jedyny możliwy.

Papierowa edukacji ma dwie zalety:

1.jest tania,

2.dorośli nie muszą się zbytnio wysilać.

Poza tym ma same wady i co najgorsze nie służy dzieciom, bo dzieci najlepiej uczą się poprzez własną aktywność. To wtedy uaktywniają się różne zmysły.

Papierowej edukacji Borys-Binkowski poświęcił w swojej książce wiele miejsca, ale … jeszcze więcej poświęcił jej alternatywnie.

Jeśli szukacie inspiracji na nowy rok szkolny, to sięgnijcie po książkę Borysa „Szkoła od nowa”. Znajdziecie w niej poza teorią (wiedzą z dziedziny psychologii i neurobiologii) ogromną dawkę pomysłów i inspiracji.

A to fragment książki poświęcony papierowej edukacji:

Uczenie się poprzez działanie

„Wiele z tego, co dzieje się we współczesnej szkole można nazwać papierową edukacją. Jest to uczenie się w oderwaniu od przedmiotu uczenia się. Uczymy się z książek i obrazków, a ostatnio z komputerów. Poznajemy geologię, nie dotykając skał, zoologię, nie obserwując żywych czy martwych zwierząt, botanikę, bez kontaktu z prawdziwymi roślinami, a architekturę bez wizyty w katedrze. Oczywiście tego wszystkiego można się nauczyć z książek czy internetu, ale bezpośrednie, namacalne doświadczenie zostawia dużo bardziej intensywny ślad w dziecięcej pamięci, tworząc również lepsze reprezentacje idei i przedmiotów w mózgu (o reprezentacjach i pamięci pisałem w II części książki, w rozdz. „Nawyki mistrzostwa”).

Intuicyjnie wiedzieli to już niektórzy przedstawiciele nowego podejścia do edukacji z pierwszej połowy XX wieku. Maria Montessori budowała swoje szkoły w oparciu o fizyczne doświadczanie przedmiotów i praktyczną naukę posługiwania się nimi. Nawet matematyka była według jej koncepcji na początku manipulowaniem przedmiotami (zresztą dzieci, które zaczynają przygodę z matematyką od montessoriańskich konkretów dużo lepiej rozumieją później abstrakcje skomplikowanych działań). Amerykański klasyk edukacji, John Dewey nawoływał do odrzucenia kart pracy i zadań teoretycznych na rzecz praktyki. W szkole jego koncepcji nie było lekcji i przedmiotów, zaś nauczanie było zorganizowane wokół problemu. Problemy były naturalne i wynikały z codziennego życia, ich rozwiązanie miało zaś doprowadzić do nabywania umiejętności. Badania wskazują, że dzieci rozwiązujące faktyczne problemy, szczególnie jeśli odbywa się to przez wymyślanie i testowanie hipotez, są dużo bardziej skoncentrowane na zadaniu, mocniej zaangażowane, a przez to szybciej się uczą i są silniej zmotywowane poznawczo. Dodatkowo wiemy, że ludzki mózg tworzy samodzielnie specyficzne nieświadome definicje rzeczy i idei w oparciu o ich używanie. Takie definicje są wykorzystywane w każdej chwili naszego życia i prawie nigdy nie wynikają z formalnego ich przyswojenia. Dlatego wiemy czym jest młotek, choć trudno nam przywołać jego kompletną definicję. Podobnie wiemy czym jest jezioro, drzewo, hak, serwer, film, pieniądz czy miłość – nie dlatego, że przeczytaliśmy ich definicje w encyklopedii i zapamiętaliśmy je, ale dlatego, że używamy tych pojęć w konkretnym kontekście działania, myśli i uczuć. Dlatego pojawiające się w przestrzeni szkolnej praktyczne problemy powinny mieć pierwszeństwo przed narzuconym przez system tematami, a praktyka powinna mieć prymat nad papierową teorią.”

Borys Bińkowski

„Szkoła od nowa”

Źródło:  www.facebook.com/marzena.zylinska/

Wczoraj (5 sierpnia 2022 r.) na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji zamieszczono informację, z którą powinni zapoznać się nie tylko osoby zajmujące się na co dzień doradztwem zawodowym, świadczonym uczniom polskich szkół, ale także ci wszyscy, których – z różnych powodów – powinna zainteresować ocena dotychczasowych efektów realizacji projektów w obszarze doradztwa zawodowego:

Raport „Ewaluacja wsparcia doradztwa zawodowego w obszarze oświaty”

Zakończyła się realizacja badania pt. Ewaluacja wsparcia doradztwa zawodowego w obszarze oświaty. Jednym z wątków podejmowanych w badaniu była przydatność opracowań powstałych w ramach realizowanego przez Ośrodek Rozwoju Edukacji projektu pozakonkursowego Efektywne doradztwo edukacyjno-zawodowe dla dzieci, młodzieży i dorosłych (Działanie 2.14 PO WER). Wyniki raportu ukazują w bardzo pozytywnym świetle opracowane przez Ośrodek Rozwoju Edukacji przykładowe programy preorientacji, orientacji i doradztwa zawodowego, a także rozwiązania organizacyjne dot. wewnątrzszkolnych systemów doradztwa zawodowego. Raport wskazuje również na znaczący wpływ rezultatów wyżej przywołanego projektu na rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2019 r. ws. doradztwa zawodowego (Dz. U. 2019 poz. 325). Ponadto respondenci na wysokim poziomie oceniali dostępność i jakość materiałów multimedialnych opracowanych przez Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Poniżej zamieszczamy dwa – obszerne – fragmenty tego raportu, które zawierają najważniejsze informacje o tym badaniu i syntezę jego wyników, a także link do jego pełnej wersji:

EWALUACJA WSPARCIA DORADZTWA ZAWODOWEGO
W OBSZARZE OŚWIATY

Badanie wartości wskaźnika rezultatu długoterminowego PO WER

Raport końcowy

[…]

Streszczenie

Cele badania

Głównym celem badania była ocena realizacji celu PO WER dotyczącego doradztwa zawodowego oraz potrzeb dalszego wsparcia doradztwa zawodowego w przyszłości. W ramach badania ustalono osiągniętą wartość wskaźnika rezultatu długoterminowego „Odsetek szkół i placówek dla młodzieży i dorosłych w których funkcjonuje doradztwo edukacyjno-zawodowe zgodnie z wypracowanymi wzorcami”, oceniono dotychczasowe efekty realizacji projektów w obszarze doradztwa zawodowego, zidentyfikowano bariery i luki w zapewnieniu dostępu do wysokiej jakości usług doradztwa zawodowego oraz wypracowano rekomendacje.

Metodologia badania

W badaniu zastosowano triangulację metod i technik badawczych. Zrealizowano badania ilościowe szkół, uczestników szkoleń trenerów, a także absolwentów. W badaniach jakościowych udział wzięli szkolni doradcy zawodowi, uczestnicy szkoleń zrealizowanych w ramach PO WER, absolwenci, przedstawiciele MEiN oraz ORE. Najważniejsze wnioski z badania

1.W okresie realizacji PO WER dostęp uczniów do doradztwa zawodowego uległ wyraźnej poprawie. Więcej szkół zatrudnia doradców zawodowych. Są oni lepiej wykwalifikowani i lepiej przygotowani do pełnienia swoich zadań. Lepszy jest dostęp do materiałów dydaktycznych. W zdecydowanej większości szkół dla dzieci i młodzieży odbywają się wyodrębnione zajęcia z zakresu doradztwa zawodowego. W 85,2% szkół funkcjonuje doradztwo zawodowe zgodne z wypracowanymi wzorcami (założony w PO WER wskaźnik rezultatu długoterminowego). Jest to wartość znacznie powyżej założonego w Programie rezultatu 50%.

2.Ten ogólny, pozytywny obraz okazuje się bardziej zróżnicowany ze względu na typ szkoły. Wartość wskaźnika rezultatu długoterminowego osiąga bardzo wysoki poziom dla szkół dla dzieci i młodzieży, bliski 100% w przypadku szkół branżowych I stopnia i techników oraz bliski 90% w przypadku szkół podstawowych i liceów ogólnokształcących, natomiast jest wyraźnie niższa w liceach ogólnokształcących dla dorosłych oraz szkołach policealnych (odpowiednio 33,3% oraz 47,6%). Znaczna część szkół dla dorosłych w ogóle nie realizuje zadań z zakresu doradztwa zawodowego. Przepisy nie nakładają na szkoły dla dorosłych obowiązku zorganizowania wyodrębnionych zajęć z zakresu doradztwa zawodowego. W tym kontekście uzyskaną wartość wskaźnika dla szkół dla dorosłych również należy uznać za zadowalającą.

3.Różne elementy modelu doradztwa zawodowego wypracowanego w ramach PO WER są stosowane z różną częstotliwością i intensywnością. Relatywnie gorzej oceniono wykorzystanie przez szkoły zróżnicowanych form zajęć, w jakich prowadzone jest doradztwo zawodowe, wykorzystanie różnych form współpracy z rodzicami czy też  zakres wyposażenia, z którego korzystają osoby realizujące doradztwo zawodowe. W szkołach i placów- kach istnieje zatem przestrzeń do pełniejszego wdrożenia wypracowanego modelu.

4.Jednym z kluczowych wyzwań są nadal niewystarczające zasoby finansowe, przeznaczone na realizację doradztwa zawodowego w szkołach. W opinii wielu respondentów, liczba godzin zajęć z doradztwa zawodowego w szkołach jest zbyt mała. Dotyczy to w szczególności szkół, w których liczba godzin doradztwa zawodowego była na poziomie minimalnym (określonym w przepisach prawa). Wskazać można na kilka grup konsekwencji zbyt małych zasobów finansowych przeznaczonych na doradztwo zawodowe:

a.Zbyt mała liczba godzin zajęć z zakresu doradztwa zawodowego przekłada się na trudności organizacyjne. Zajęcia z zakresu doradztwa zawodowego są często organizowane na ostatnich lekcjach lub w ramach zastępstw, nieregularnie, co obniża ich efektywność, spada ich ranga i znaczenie.

b.Ograniczona jest skala realizacji pozostałych zadań związanych z doradztwem zawodowym takich jak np. współpraca z nauczycielami, rodzicami i otoczeniem szkoły, organizacja i udział w różnego rodzaju targach i wydarzeniach itd. Przy ograniczonych zasobach w części szkół doradcy zawodowi są zatrudnieni tylko w wymiarze niezbędnym do realizacji minimalnej liczby godzin zajęć z zakresu doradztwa zawodowego i w efekcie brak im czasu na realizację dodatkowych zadań.

c.W szkołach dominują zajęcia grupowe z doradztwa zawodowego. Część uczniów potrzebuje natomiast konsultacji indywidualnych. Dotyczy to w szczególności osób, które mają więcej wątpliwości związanych z wyborem dalszej ścieżki edukacyjno-zawodowej, a przede wszystkim uczniów z różnymi trudnościami, zagrożonych wypadnięciem z systemu edukacji.

Powyższe trudności ograniczają możliwości pełnej realizacji celów doradztwa zawodowego, określonych w Ustawie o systemie oświaty.

5.Optymalnym modelem funkcjonowania doradztwa zawodowego w szkole, przywoływanym przez niektórych badanych, a także występującym w niektórych szkołach, jest zatrudnienie doradcy zawodowego na etacie (lub przynajmniej części etatu). Pozwala to wygospodarować zasoby na zwiększenie liczby zajęć z zakresu doradztwa zawodowego, realizację dodatkowych zadań związanych z doradztwem zawodowym oraz prowadzenie doradztwa indywidualnego, w zależności od bieżących potrzeb uczniów i ich rodziców.

6.Wdrażany w Polsce model doradztwa zawodowego koncentruje się na roli szkoły i jej współpracy z bezpośrednim otoczeniem. Szkoła może współpracować w tym obszarze z różnymi podmiotami, jednak ostatecznie to ona odpowiada za świadczenie doradztwa zawodowego uczniom. Przypisanie całości zadań związanych z doradztwem zawodowym szkołom powoduje, że część z nich realizuje je na poziomie minimalnym (możliwie 5 najtaniej), co może mieć przełożenie na jakość świadczonych usług. W niektórych krajach UE tworzone są na poziomie lokalnym lub regionalnym wyspecjalizowane instytucje, które realizują zadania w zakresie doradztwa zawodowego uzupełniając ofertę szkół. W Polsce dotychczas nie uwzględniono takich struktur. Jednak, przy wsparciu ze środków z Krajowego Programu Odbudowy, mają być tworzone branżowe centra umiejętności. Centra te będą mogły wspierać szkoły i placówki w realizacji doradztwa zawodowego.

7.Zgodnie z wynikami badania absolwentów, efekty doradztwa zawodowego są niejednoznaczne. Prawie połowa absolwentów szkół z 2021 r. w ogóle nie pamięta, że miała zajęcia z doradztwa zawodowego, co potwierdza wniosek o małej skali realizacji tych zajęć i ich niskiej randze. Spośród tych absolwentów, którzy deklarowali uczestnictwo w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego, mniej niż połowa deklaruje, że zajęcia te pomogły im w odkryciu swoich mocnych i słabych stron, w wyborze dalszej ścieżki kształcenia lub zawodu.

8.Wyzwaniem pozostaje przygotowanie kadry do prowadzenia zajęć z zakresu doradztwa zawodowego. Choć w porównaniu do okresu sprzed wdrażania PO WER zajęcia te prowadzi wyraźnie więcej osób posiadających wymagane kwalifikacje formalne, to jednak w opinii badanych doradców zawodowych, ich umiejętności nie zawsze były wystarczające do prowadzenia zajęć. W szczególności wskazuje się na deficyty w obszarze prowadzenia zajęć w formie aktywnej, z wykorzystaniem metod warsztatowych, poradnictwa indywidualnego. Pandemia COVID-19 pokazała również deficyty w zakresie umiejętności prowadzenia doradztwa zawodowego z wykorzysta- niem narzędzi cyfrowych, zdalnie lub w trybie hybrydowym.

9.Na poprawę sytuacji w zakresie doradztwa zawodowego w szkołach zdecydowanie pozytywny wpływ miały projekty realizowane w ramach PO WER. W szczególności pierwszy z projektów pozakonkursowych, dotyczący opracowania założeń systemu doradztwa zawodowego, treści edukacyjnych, przykładowych programów i scenariuszy, miał duży wpływ na sytuację w zakresie dostępności i jakości doradztwa. Jednym z jego podstawowych efektów było rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2019 r. w sprawie doradztwa zawodowego (Dz. U. 2019 poz. 325). Z punktu widzenia jakości doradztwa zawodowego, istotne znaczenie miało też opracowanie przykładowych programów doradztwa, scenariuszy zajęć oraz modelowych rozwiązań organizacyjnych. Mniejszy wpływ na jakość i dostępność doradztwa, choć nadal istotny, miały szkolenia dla trenerów oraz samych szkolnych doradców zawodowych. Sami uczestnicy szkoleń oceniają je bardzo wysoko.

10.Jednym z czynników poprawy sytuacji w zakresie doradztwa zawodowego jest dostęp do materiałów dydaktycznych, w tym multimedialnych. Zdecydowana większość osób realizujących zadania z zakresu doradztwa zawodowego w szkołach sama aktywnie poszukiwała i docierała do potrzebnych im materiałów, w tym również materiałów ORE (przykładowych programów doradztwa zawodowego, scenariuszy zajęć). Pewien wpływ na upowszechnienie materiałów miały też szkolenia organizowane w projektach PO WER.

Część badanych wskazywała, że materiały wspierające doradztwo zawodowe nie są w wystarczającym stopniu aktualizowane oraz uzupełniane o informacje dotyczące zmieniających się zjawisk i trendów na rynku pracy, np. nie są podawane w nich informacje na temat nowych zawodów, nowych podejść do rekrutacji pracowników itd. Na stronach internetowych poświęconych doradztwu zawodowemu brak jest również bieżących informacji na temat sytuacji na rynku pracy dla poszczególnych zawodów. W materiałach zawarto informacje dotyczące dalszej ścieżki kształcenia dla poszczególnych zawodów. Brak jest natomiast informacji o aktualnej ofercie kształcenia w zawodach.

11.Respondenci pozytywnie oceniali dostępność i jakość materiałów multimedialnych opracowanych przez ORE. W wywiadach jakościowych stosunkowo często pozytywnie odnosili się nie tylko do filmów zawodoznawczych, ale również do filmów opracowanych jeszcze w ramach PO KL przez KOWEZiU. Filmy te dotyczą różnych aspektów doradztwa zawodowego (np. identyfikacji zainteresowań) i są krótkie, co zwiększa ich atrakcyjność. Filmy te jednak nie są udostępnione na platformie ZPE oraz nie zostały zaktualizowane (cały czas znajdują się w nich odniesienia do gimnazjów).

12.W treściach dotyczących doradztwa zawodowego oraz w scenariuszach zajęć z doradztwa zawodowego nie porusza się kwestii nierówności na rynku pracy, m.in. ze względu na płeć, ale również inne zmienne, np. niepełnosprawność, narodowość, rasę itd. Za pozytywne należy uznać jednak, że materiały multimedialne zostały ocenione jako neutralne pod kątem wpływu na stereotypy ze względu na płeć.

13.Choć większość respondentów w badaniu zgadzała się, że zaangażowanie rodziców w doradztwo zawodowe w szkole jest ważne, to w praktyce tego typu działania realizowała tylko część szkół. Tylko nieznacznie więcej niż połowa tych szkół deklarowała, że rodzice byli zainteresowani uczestnictwem w tych działaniach. Szkoły, które nie współpracowały z rodzicami, również wskazywały na niskie zainteresowanie rodziców współpracą oraz brak czasu na nią. Wskazane jest też identyfikowanie, analizowanie i upowszechnianie dobrych praktyk w tym obszarze.

Podsumowując, należy stwierdzić, że choć w obszarze doradztwa zawodowego widoczny jest duży postęp, to jednak nadal istnieje potrzeba doskonalenia systemu, w szczególności w zakresie skali świadczenia usług doradztwa zawodowego, jak i jakości oraz kompleksowości usług doradztwa zawodowego.

Czytaj dalej »

Łódzki dodatek „Gazety Wyborczej” – w wersji papierowej – dzisiaj (5 sierpnia 20022 r.), ale w Internecie już 1 sierpnia zamieścił wywiad z prof. Bogusławem Śliwerskim, zatytułowany „Nowy rok szkolny będzie trudny. Szkoły przed wyborami jeszcze mocniej się upolitycznią”. Po serii tzw. „oczywistych” pytań redaktorki Justyny Mysior-Pajęckiej – o to jaki będzie nowy rok szkolny, o płace nauczycieli i o spodziewane ich odejścia z pracy – padły także trzy ostatnie pytania, na które odpowiedzi profesora warte są upowszechnienia.

Oto ta druga część zapisu owej rozmowy:

Foto: Tomasz Stanczak/Agencja Wyborcza.pl[www.lodz.wyborcza.pl/lodz/]

Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski – badacz współczesnej myśli pedagogicznej, teorii wychowania, polityki oświatowej i edukacji alternatywnej na świecie

[…]

Justyna Mysior-Pajęcka : –  Jakie zmiany należałoby wprowadzić, a przede wszystkim jaka powinna być polska szkoła, żeby można było mówić o poprawie sytuacji?

Prof. Bogusław Śliwerski: – Skończyła się era takiej oczywistości, pewności, stabilizacji. Proszę zobaczyć, że nie jesteśmy w stanie prognozować na dłużej niż kilka lat. A przecież dawniej, w latach 80. wszystkie systemy były oparte nawet na globalnych prognozach, które czasem sięgały 20 czy 30 lat. Teraz prognostyka rozwojowa i ta pedagogiczno-socjologiczna, a także ekonomiczna utraciły swoje możliwości. Kto przewidział, że będzie wojna czy pandemia? Musimy się nauczyć żyć w społeczeństwie ryzyka. Szkoła powinna właśnie temu służyć. Edukacja powinna być otwarta i elastyczna, a nie tak jak proponuje ministerstwo, zamknięta, autorytarna, selektywna, stygmatyzująca czy dyscyplinująca.

Kiedy czytam, że dyrektor będzie sprawdzał, czy nauczyciel daje dobry przykład uczniom, to jest to kompromitacja dla tego, kto to napisał.

– Podobnie jak z karaniem uczniów za demoralizację, kiedy nikt nie określił, jak jest ona rozumiana. Rozmawiałam z nastolatkiem, który został posądzony o demoralizację, ponieważ odmówił udziału w wigilii klasowej ze względu na to, że nie jest katolikiem.

– Otóż to. Już dawno w filozofii krytycznej Michel Foucault wykazał, że szkoła jest, podobnie jak zakład psychiatryczny czy zakład karny, więzieniem, panoptykonem. Powodują to radykalne ograniczenia wolności osób, które są w instytucjach totalnych nadzorowane i karane, a więc odczłowieczane. Dzisiejsi uczniowie, tzw. pokolenie Z, wychowywane jest w dostępie do technologii od najmłodszych lat. Mają nieograniczony dostęp do informacji, ale i do wiedzy, a szkoła autorytarna w pewnym sensie staje się archaicznym tworem, który zwiększając dystans do życia, nie przygotowuje ich do niego.

Jak można głosić, że młodzież jest uzależniona od smartfonów. W obecnych czasach należałoby zapomnieć o tej kategorii uzależnienia, pomijając pewne zachowania patologiczne, kiedy ten środek ma wyłącznie negatywne oddziaływanie.

– Oczywiście takie uzależnienie jest możliwe, ale nie można generalizować.

– Nawet w programie grantowym ministerstwa dotyczącym innowacyjności jest punkt o umiejętności komunikowania się, a mamy do czynienia z sytuacją, w której Jarosław Kaczyński mówi, żeby ograniczyć młodzieży dostęp do smartfonów, a granty mają służyć temu, żeby nauczyciele mogli pracować z uczniami, którzy mają swoje smartfony. I całe szczęście, że je mają.

Niestety, muszę przyznać, że część mojego środowiska się do tego przyczyniła i nastraszyła pewnymi możliwymi negatywnymi konsekwencjami kontaktu młodych osób z komunikatorami elektronicznymi. To był poważny błąd, ponieważ jest to medium, które stało się elementem codziennego życia. Ono ma ważną funkcję do spełnienia m.in.: w sferze bezpieczeństwa osobistego, profilaktyki, informacyjnej i naukowej, dostępie do wiarygodnej wiedzy.

Cały wywiad „Nowy rok szkolny będzie trudny. Szkoły przed wyborami jeszcze mocniej się upolitycznią” 

– TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz

 Źródło: www.wswfit.com.pl

Na stronie Repozytorium Centrum Otwartej Nauki zamieszczono, powstały w 2019 roku tekst, autorstwa dr Elżbiety Hałaburdy – wtedy  zatrudnionej na Uniwersytecie w Białymstoku, aktualnie  – prorektorki  Wyższej  Szkoły  Wychowania Fizycznego i Turystyki w Białymstoku, zatytułowany „Wychowanie fizyczne w szkole – stan i perspektywy”. Uznaliśmy, ze warto go udostępnić na „Obserwatorium Edukacji” jako możliwość pogłębienia wiedzy o problemie wychowania fizycznego w polskich szkołach – w kontekście już zamieszczanych materiałów:

Minister Sportu i Turystyki zamierza ukrócić zjawisko masowych zwolnień z w-f

Winni fali zwolnień z wf są lekarze czy wuefiarze? A może podstawa programowa?

Oto obszerne fragmenty tego opracowania i lin do pliku z jego pełną wersją. Podkreślenie fragmentów tekstu – redakcja OE:

WYCHOWANIE FIZYCZNE W SZKOLE – STAN I PERSPEKTYWY

[…]

Wyniki badań nad stanem zajęć wychowania fizycznego – doświadczenia światowe Światowe badania dotyczące monitorowania jakości zajęć z zakresu wychowania fizycznego wykazały, że w szkołach podstawowych lekcje WF prowadzą nieodpowiednio wykształceni i niewystarczająco przygotowani nauczyciele [Hardman, 2008]. W „Drugim światowym badaniu zajęć WF w szkołach” uczestniczyły kraje reprezentujące wszystkie regiony świata: Afrykę, Azję, Amerykę Środkową, Europę, Bliski Wschód, Amerykę Północną i Oceanię. Badanie to zostało przeprowadzone jako jeden z elementów zorganizowanego w 2005 roku przez ONZ „Roku sportu i wychowania fizycznego”, w którym zalecenia obejmowały regularne monitorowanie rozwoju zajęć WF w szkole. Problemy zidentyfikowane w ramach tego badania obejmowały: niewystarczający przydział czasu na realizację programu nauczania, postrzegany niższy status przedmiotu, niewystarczająco kompetentni/wykwalifikowani i/lub nieodpowiednio przeszkoleni nauczyciele (szczególnie w szkołach podstawowych), często nieodpowiednie wyposażenie i sprzęt oraz materiały dydaktyczne, niedofinansowanie, duża liczebność klas [Hardman, 2008, s. 5].

[…]

Analiza wyników badań z obszaru psychologii rozwojowej pozwala jednoznacznie stwierdzić, że optymalny czas dla dzieci na naukę i doskonalenie umiejętności motorycznych to wiek przedszkolny i wczesnoszkolny. […] Główne założenia dobrej edukacji zdrowotnej i fizycznej opierają się na tworzeniu wysokiej jakości możliwość uczenia się dzieci przez doświadczenie i to od najmłodszych lat. Priorytetem dla edukacji zdrowotnej i fizycznej jest zapewnienie uczniom stałych, odpowiednich do ich stadium rozwoju warunków, w których będą mogli zdobywać wiedzę i umiejętności niezbędne do utrzymania i poprawiania własnego i cudzego zdrowia i kondycji fizycznej [ACARA, 2012, s. 4].

Bariery stojące przed wychowaniem fizycznym

W literaturze przedmiotu wspominano już niejednokrotnie o braku pewności siebie i niskiej samoocenie kompetencji nauczycieli, czego bezpośrednim skutkiem jest brak zainteresowania i przygotowania do nauczania wychowania fizycznego. Europejskie wychowanie fizyczne jest, jak należy się spodziewać biorąc pod uwagę zróżnicowaną kulturę kontynentu, realizowane na różnym poziomie. Niektóre kraje są uważane za rozwinięte w tym kontekście, inne zaś są identyfikowane jako będące dopiero w początkowej fazie rozwoju. Badania Hardmana [2008, s. 5] wykazały, że w Europie widoczne są braki: w przepisach, szczególnie w zakresie planowania ilości godzin wychowania fizycznego w programach nauczania, w statusie przedmiotu, w finanse, w sferze materialnej (niedostateczne zaopatrzenie w urządzenia i sprzęt) oraz w zasobach ludzkich, w jakości programu wychowania fizycznego i jego realizacji, a także w zakresie skuteczności działań pozaszkolnych.

W szczególności Hardman opisuje „powszechny postrzegany spadek lub marginalizację wychowania fizycznego w szkołach” [2008, s. 5]. Ponadto w latach 90. XX wieku Europejskie Stowarzyszenie Wychowania Fizycznego (EUPEA) przeprowadziło badania, które wykazały, że w większości krajów europejskich:

Czytaj dalej »

Źródło: www.edukacjaidialog.pl

Okładka czasopisma „Edukacja i Dialog” z okresu, w którym Jarosław Pytlak

zamieszczał tam swoje „Listy do N”

Wczoraj (11 lipca 2022 r.) Jarosław Pytlak – dyrektor na wakacjach – zamieścił na swoim blogu tekst,  pochodzący z czasów, kiedy pisał artykuły do popularnego wówczas czasopisma  „Edukacja i Dialog”, czyli z lat 90-ych ubiegłego wieku. Ten konkretnie został tam opublikowany w maju 2006 roku*.

Poniżej zamieszczamy obszerne fragmenty tego tekstu. Pogrubienia czcionek dla podkreślenia treśc i – redakcja OE:

Publicysta na wykopaliskach w czasie kanikuły

Lipiec – czas kanikuły, kiedy autorowi nie chce się pisać, a przynajmniej części czytelników – czytać jego produkcji. Z drugiej strony, jeśli nie publikujesz regularnie, w dzisiejszych czasach przestajesz istnieć, przynajmniej dla internetowej społeczności, która coraz bardzie zastępuje tę normalną, karlejącą w trybie offline. Chcąc zatem podtrzymać swoje istnienie i dać pożywkę najpilniejszym sympatykom, postanowiłem coś jednak opublikować. […]

W ramach kanikuły postanowiłem zaprezentować Czytelnikom te publicystyczne wykopaliska. Może kogoś zaciekawią, a na pewno pozwolą mi wykazać, że nadal istnieję, choć działam chwilowo w trybie wakacyjnym.

Z cyklu „Listy do N.” – maj 1996 r.

  Drogi N.!

Otrzymałem ostatnio komplet broszurek zawierających aktualne, tzw. „MEN-owskie”, programy nauczania. Po uważnym ich przestudiowaniu wiem już, co uczniowie w poszczególnych klasach wiedzieć i umieć powinni. I chociaż pewne pomysły wydały mi się, jak na szkołę podstawową, delikatnie mówiąc, nazbyt odważne, to, ogólnie rzecz biorąc, po tej lekturze nie poczułem się ani lepiej ani gorzej. Bo tak naprawdę, zagadnienie, czy uczeń podstawówki posiądzie wiedzę określoną takim hasłem programowym: „Krążenie powietrza na Ziemi z uwzględnie- niem ciśnienia atmosferycznego i adiabatycznych zmian temperatury”, jest dla mnie, biologa, zupełnie abstrakcyjne. Ba, nawet to, czy będzie on potrafił w szóstej klasie ,,dostrzegać związki pomiędzy budową i trybem życia roślin nagozalążkowych” specjalnie mnie nie interesuje, a jeżeli nawet, to jedynie  w sensie negatywnym – ja mu serdecznie współczuję, że jakiś nauczyciel podpierając się kawałkiem papieru, zwanym programem, może tego odeń wymagać!

Fascynuje mnie powszechna wiara pedagogów, że kształcenie podobne jest usypywaniu góry, którą każde wiadro piasku, po rozsypaniu się na boki, podwyższa o kolejny ułamek milimetra. […] Jestem głęboko przekonany, że kształcenie winno przypominać raczej budowanie potężnej konstrukcji, którą każda dołożona cegiełka podwyższa o wysokość cegły właśnie, albo, wzmacniając niższy poziom, czyni masywniejszą i trwalszą. W takiej pracy nigdy nie jest obojętne, gdzie się kładzie kolejny element, ani jakiego używa się przy tym spoiwa. Niekompetencja jednego z murarzy może w skrajnym przypadku spowodować nawet zawalenie całej konstrukcji!

Dyskusja na temat programu szkoły, w swoim najpopularniejszym wydaniu, jest czymś w rodzaju zebrania murarzy, z których każdy oferuje jedyną w swoim kształcie cegłę i twierdzi, że na jego odcinku konstrukcja będzie wspaniała. Główny inżynier cieszy się z wysokiego poziomu fachowców i akceptuje to, czasami próbując mediować w sprawie rodzaju używanej zaprawy. I konstrukcja wznosi się do góry, pochylając tam, gdzie cegła była słaba, albo murarz okazał się ignorantem. […]

Żal mi Zespołu d/s Reformy dra Sławińskiego. Jeśli kontrola NIK, o której czytałem, ujawniła prawdę – okrutnie negatywna to postać, ale… co ja poradzę, że jedyna, która w ostatnich latach dostrzegła to, co mnie wydaje się oczywiste – że programy nauczania, choćby najlepsze, muszą mieć oparcie w idei, która je łączy. I że muszą być one połączone same w sobie, bo życie jest jedno i kiepsko dzieli się na chwile rachowania i emocjonalnych uniesień. Ja, biolog,, chciałbym dokładać cegiełki na murze ustawionym przez nauczyciela środowiska. Chcę, aby ulepione były z gliny biologiczno-geograficzno-fizyczno-chemicznej, spojone zaprawą z języka polskiego, ułożone w myśl doświadczeń historycznych, nie bez odrobiny artyzmu plastyczno-technicznego!

Mamy w kraju setki (tysiące?) szkół niepublicznych. Po okresie euforii, gdy już fakt zaistnienia był samoistną wartością, poszukują one tożsamości. Bo nieliczne klasy i intensywna nauka języków obcych, to trochę mało, jak na program. Cokolwiek wymyśli władza, także nie będzie wystarczające, bowiem zostanie skrojone do możliwości oświaty masowej i w myśl ideałów reprezentowanych przez „tych u władzy”.

„Muszę wymyślić program!” – myślą ambitni. I wymyślają. Mało oryginalnie: język obcy sześć razy w tygodniu, basen, tenis, no i wysoki poziom nauczania wszystkich przedmiotów. Bardziej nietypowo: własny program kształcenia ekologicznego, wyraźny rys programowy (judo, drama, integracja itp.). Ale nadal bardzo trudno jest znaleźć szkołę, której program stanowi harmonijne połączenie idei, metody i programu nauczania. […]

Fundamentem dowolnego programu jest idea. Brutalnie mówiąc, jakakolwiek. Oczywiście, idee mroczne lub idiotyczne zasługują na potępienie, ale to wcale nie przeszkadza, by jacyś wyznawcy budowali na ich bazie swoje programy oświatowe. W przypadku mojej szkoły owe idee są konkretne i wypływają z doświadczeń i spostrzeżeń, o których pisałem Ci w poprzednim liście. Można je ująć w kilku punktach:

1.Każdy człowiek bombardowany jest milionami informacji. Od umiejętności ich selekcjonowania, wyszukiwania i przetwarzania zależą jego perspektywy osiągnięcia powodzenia w życiu

2.Kluczem do właściwego wykorzystania informacji jest poczucie wolności. Każdy człowiek, także młody, ma prawo podejmowania decyzji i ponoszenia ich konsekwencji

3.Każde społeczeństwo potrzebuje ludzi zdolnych do poświęcenia na jego rzecz. To właśnie szkoła społeczna, powstała dzięki zbiorowej aktywności, powinna kształcić ludzi, którzy za lat dwadzieścia będą zdolni podejmować kolejne społeczne inicjatywy

Te właśnie idee leżą u podstaw głównej zasady mojej szkoły, która głosi, że „nie jest zadaniem szkoły nauczyć, ale jedynie stworzyć uczniowi warunki i udzielić wszelkiej możliwej pomocy, aby mógł on nauczyć się sam”. Owe „warunki” i „pomoc”, to zapewnienie dostępu do informacji i wskazówek odnośnie ich zdobywania i selekcjonowania, pozostawienie pola dla indywidualnych decyzji ucznia i poszanowanie ich, wreszcie takie zorganizowanie życia szkoły, by dawała ona poczucie i możliwość współuczestnictwa w zbiorowym wysiłku wielu ludzi, na równych prawach dorosłych i dzieci.

Czytaj dalej »

Nie jest dla nikogo zaskoczeniem, że dyrektor Jarosław Pytlak najczęściej w niedziele zamieszcza kolejne teksty na swoim blogu „Wokół Szkoły”. Tak było i wczoraj (3 lipca 2022 r.), jednak ten post ma szczególny kontekst w którym powstał. Otóż jest on rozwinięciem myśli, którymi na temat roli i znaczenia partycypacji w edukacji – tematu pierwszego panelu na Kongresie „W Trosce o Edukację” którego był on uczestnikiem* – dzielił się z uczestnikami Kongresu. Z oczywistych względów nie miał tam zbyt wiele czasu, aby szerzej rozwinąć i uzasadnić swoje poglądy na ten temat i z tego powodu mamy pewność, że  tekst, który opublikował wczoraj, a który my zamieszczamy bez skrótów poniżej – jest takim właśnie „aneksem” do jego wystąpienia na tamtym panelu:

Foto: www.facebook.com/roman.leppert

Jarosław Pytlak jako uczestnik panelu „Partycypacja w edukacji: uczniowie – nauczyciele – rodzice – pozostałe podmioty” na Nadzwyczajnym kongresie „W Trosce o Edukację”

Demokratycznego autokraty myśli o uspołecznieniu edukacji

Dawno, dawno temu, z okazji pięćdziesiątych urodzin, otrzymałem w prezencie swoją podobiznę, udatnie wkomponowaną w sylwetkę Supermana. W otaczających ją „dymkach” zapisano wypowiedzi na mój temat członków rodziny, współpracowników i znajomych. Miałem za zadanie odgadnąć ich autorów. Z niektórymi poszło łatwo. Na przykład, bez trudu przypisałem „Warczydło!” cioci Zosi, bo to ona wielokrotnie wspominała, jak we wczesnym dzieciństwie nazywałem traktor. Wśród tych, z którymi miałem kłopot był „Demokratyczny autokrata”. Okazało się, że tak określiła mnie jedna z nauczycielek, pracująca niemal od początku w STO na Bemowie (czyli już wówczas – ponad 20 lat). Uznałem to za duży komplement, bo nie jest łatwo wypełniać zadania dyrektora szkoły, w którego profesję, z racji jednoosobowej odpowiedzialności za wszystko, wpisany jest autorytaryzm, a równocześnie tworzyć w placówce przestrzeń dla wyrażania opinii i podejmowania różnych inicjatyw. Jest to tak trudne, że na pewno często nie wychodzi mi najlepiej, ale przecież staram się bezustannie, widzę bowiem w partycypacji ogromną rolę wychowawczą, a także integrującą całe środowisko.

Uspołecznienie edukacji, wiodące do jej różnorodności, z pewnością nie należy do priorytetów obecnego ministra edukacji i nauki. Wręcz przeciwnie, w działaniach władz widać wyraźnie dążenie do uczynienia z placówek oświatowych miejsca kształtowania młodego pokolenia w duchu narodowym, zgodnie z linią ideową rządzącego ugrupowania. W takim systemie role są z góry podzielone: rodzina ma kształtować ducha w domu, najlepiej zgodnie z katolicką wizją tej podstawowej komórki społecznej, nauczyciele – posłusznie wcielać w życie szczegółowe zalecenia władz oświatowych, a dzieci i młodzież – wzrastać w miłości do ojczyzny, bojaźni bożej oraz szacunku dla autorytetów. I choć część społeczeństwa wykazuje sympatię do liberalizmu, widać determinację rządzących i wiarę, że to się może udać. Obserwując bierność rodziców i nauczycieli nie potrafię tego wykluczyć.

Jest paradoksem, że postulat uzyskania przez społeczeństwo wpływu na edukację powstał w schyłkowym okresie PRL za sprawą opozycji solidarnościowej, z której wywodzą swoje korzenie obecnie rządzący. To wtedy pojawiła się idea powoływania rad placówek oświatowych, jako forum współpracy przy kreowaniu ich programów działania. Co ciekawe, po transformacji ustrojowej stworzono warunki do wprowadzenia jej w życie. Dopuszczono prawnie możliwość tworzenia takich ciał, jak również rad oświatowych: krajowej i wojewódzkich. Niestety, niewiele z tego wynikło.

Zalet partycypacji doświadczyłem w praktyce na początku lat dziewięćdziesiątych, pracując w szkole społecznej, którą powołali do życia rodzice. Ich zaangażowanie było przeogromne i udzielało się też nauczycielom. Należy do najpiękniejszych wspomnień w moim życiu. Po co najwyżej dwóch-trzech latach rozpoczęła się trwająca do dzisiaj ewolucja tego układu, która pokazała, że w placówce oświatowej owszem, powinno być miejsce na aktywność społeczną wszystkich interesariuszy, ale również potrzebna jest jednolita linia programowa, konsekwentnie realizowana przez nauczycieli na czele z dyrekcją. Zapewnienie równocześnie jednego i drugiego, jak już wspomniałem, jest bardzo trudne.

W szkolnictwie publicznym idea partycypacji żyła krótko, w latach dziewięćdziesiątych poprzedniego stulecia, mocą oddolnych inicjatyw. Kolejne władze, począwszy od ministra Handtkego, poprzez wszystkich jego następców, niezależnie od opcji politycznej, były zainteresowane zarządzaniem odgórnym, wyłącznie w myśl własnych koncepcji. Symptomatyczna jest odpowiedź MEN na interpelację poselską, z roku bodaj 2004, kiedy to minister Łybacką zapytano, dlaczego nie została powołana Krajowa Rada Oświatowa. Otóż nie było to możliwe wobec braku choćby jednej rady na szczeblu wojewódzkim, podczas gdy tylko one, wg ówczesnego prawa, mogły wnioskować o powołanie takiego ciała na poziomie centralnym. Odpowiedź godna urzędnika, ale kompromitująca rządzącą wtedy lewicę, która kwestię partycypacji społeczeństwa powinna mieć wypisaną na sztandarze, a rady oświatowe w zarządzanych przez siebie województwach powołać bez chwili zwłoki. Gdyby tylko chciała. Nie chciała, podobnie jak żadna inna siła polityczna w tym kraju, w żadnym momencie.

Rady szkół i placówek cały czas istnieją w systemie prawnym polskiej oświaty. Co więcej, mają potencjalnie naprawdę istotne uprawnienia, nie tylko programowe, ale także ekonomiczne (gromadzenie funduszy). A jednak powstały w znikomym tylko odsetku tych instytucji. Czy świadczy to o braku zapotrzebowania na partycypację? A może jest efektem jakiegoś błędu legislacyjnego? Myślę, że obie odpowiedzi mogą być twierdzące i powinny być źródłem refleksji dla tych, którzy cały czas myślą nad przyszłością polskiej edukacji, zarówno działaczy społecznych, jak polityków.

Czytaj dalej »

Gdy zobaczyliśmy wczoraj na blogu „Moja oś świata” najnowszy tekst Danuty Sterny, którego wiodącym motywem jest poczucie u nauczycieli ważności ich roli, mając na uwadze sygnały o pogarszającej się w naszym środowisku samoocenie swojej pozycji – postanowiliśmy zamieścić ten post – z nadzieją, że nie jest to tylko science fiction, zaczerpnięte z „Innego Świata” za oceanem…

Rysunek: Danuta Sterna

Znaczenie znaczenia

Poczucie znaczenia dla innych ma służy długowieczności i radości z życia. Badania pokazują, że poczucie bycia ważnym i znaczącym dla kogoś lub dla grupy ludzi zmniejsza poczucie stresu. Wraz ze wzrostem poczucia znaczenia dla innych zmniejszają się również objawy i ryzyko depresji. Za to, zwiększa się satysfakcja z pracy.

Wśród nauczycieli przekonanie o własnym znaczeniu zwiększa poczucie zbiorowej i osobistej skuteczności oraz pozytywnej kultury relacji w radzie pedagogicznej .

Autorka artykułu z którego korzystam – Shelly Wilfong omawia osiem elementów potrzebnych nauczycielom, aby czuli, że są ważni dla swojego środowiska. Szczegółowo omówiła je w artykule napisanym z Ryan Donlan i opublikowanym w numerze Educational Leadership z listopada 2021 roku .

Elementy te obejmują:

-Zespołowość: Praca zespołowa skoncentrowana na zaangażowaniu i poczuciu przynależności.

-Autentyczność: Bycie tą sama osoba w szkole i w środowisku poza szkołą.

-Aktywność: Odczuwanie przyjemności pochodzącej z aktywności.

-Celowość: Poczucie, że wypełnia się swoją misję i spełnia życiową pasję.

-Dostosowanie: Umiejętność wykonywania koniecznych zadań, które są zgodne z własnymi wartościami, choć mogą nie być przyjemne.

-Sprawczość: Możliwość wprowadzania subtelnych zmian w środowisku pracy w celu zaspokojenia indywidualnych potrzeb.

-Stabilność: Przekonanie, że praca jest bezpieczna i prawdopodobnie nie skończy i nie zmieni się radykalnie i nagle.

-Wynagrodzenie: Przekonanie o godziwym wynagrodzeniu za pracę, zgodną z doświadczeniem i wykształceniem.

Jeśli nauczyciel jest świadom tych elementów, to sam może zadbać, aby one wszystkie lub w części występowały. Z drugiej strony dyrektor szkoły może starać się o ich wprowadzenie.

Co może zrobić sam nauczyciel?

-Zespołowość: Angażować się w pracę zespołów, czerpać z tego zadowolenie i energię.

-Autentyczność: Nie odgrywać ról. Być tym samym człowiekiem jako nauczyciel i jako osoba prywatna.

-Aktywność: Unikać stagnacji, rezygnacji i działać, jak najwięcej.

-Celowość: Przemyśleć powody, dla których wybrało się zawód nauczyciela, być z nich i z siebie dumnym.

-Dostosowanie: decydować się na wykonanie niewygodnych zadań, o ile tylko są one zgodne z celami, które sobie stawiamy. Nie narzekać!

-Sprawczość: Proponować zmiany, które mogą pomóc w pracy nauczycielom i sobie samemu.

-Stabilność: Pamiętać, że praca w szkole jest dość stabilna. Nie martwić się na zapas.

-Wynagrodzenie: Zrobić rachunek, co mi się bardziej opłaca, czy praca dająca satysfakcję, czy praca bez satysfakcji, ale z dobrym wynagrodzeniem?

Co może zrobić dyrektor dla swoich nauczycieli?

-Zespołowość: Organizować pracę nauczycieli w zespołach. Doceniać udział w niej nauczycieli. Podkreślać wspólnotę.

-Autentyczność: Nie wymagać od nauczycieli specjalnych form zachowania, cenić ich oryginalność i niezależność.

-Aktywność: Samemu być aktywnym i okazywać, że można z tego czerpać radość. Być otwartym na pomysły nauczycieli i doceniać ich aktywność.

-Celowość: Rozmawiać o wartościach. Rozpoznawać i tworzyć misję i wizję szkoły wspólnie z Radą Pedagogiczną.

-Dostosowanie: Informować nauczycieli o wymogach prawnych, które trzeba spełnić, nawet, gdy nie są przyjemne. Pokazywać, że dyrektor w pewnych sprawach też musi się dostosować.

-Sprawczość: Z uwagą przyjmować propozycje nauczycieli i pomagać im je realizować, o ile są w interesie grona pedagogicznego i uczniów. Pokazywać, że to co się dzieje w szkole jest wspólną sprawą całej społeczności szkolnej.

-Stabilność: Przekazywać nauczycielom informację zwrotną o ich pracy. Służyć radą i pomocą. Upewniać ich, że dyrektorowi i szkole zależy na nauczycielach.

-Wynagrodzenie: W Polsce mamy siatkę płac, więc trudno coś w tej sprawie radzić.

Wiedząc, jak ważne jest poczucie znaczenia i przynależności, warto zadbać o nie. Zbyt to jest ważne, aby pozostawić to przypadkowi. Warto samemu sprawę przemyśleć, ale również okazywać innym, że są dla nas ważni.

Inspiracja  artykułem  Shelly Wilfong:

Źródło: www.osswiata.ceo.org.