Śpieszę z udostępnieniem dzisiejszego tekstu prof. Boguslawa Śliwerskiego, w którym odniósł się do opublikowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych raportu, zawierającego wyniki badania wiedzy pedagogicznej nauczycieli  TALIS TKS 2024. A jest to dopiero pierwsza część tych refleksji – zapowiedzial ciąg daszy:

O rzekomych zaletach badań TALIS TKS 2024

Przeczytałem raport z badania wiedzy pedagogicznej nauczycieli  TALIS TKS 2024. Powinien to być dowód na poziom niekompetencji kadry kierowniczej IBE-PIB wraz z jej Radą Naukową. Jestem zdumiony, że można było coś tak absurdalnego sfinansować z budżetu państwa. Otrzymujemy kolejny materiał tego Instytutu  zaprzeczający wartości poznawczej (merytorycznej) badań – w tym przypadku na temat rzekomej wiedzy pedagogicznej nauczycieli. Tymczasem są one przykładem pseudonaukowych badań przeprowadzonych przez instytucję publiczną MEN.

Zacznę jednak od tego, co wprowadza czytelników takiego raportu w błąd, a z racji braku wiedzy generuje potencjalny zachwyt nad rzekomym umiędzynarodowieniem diagnoz edukacyjnych. Nie można  przecież przystępować do lektury z jakimś uprzedzeniem, negatywnym nastawieniem. W końcu IBE-PIB opublikował raport z badań, które są pod auspicjami OECD.

Zapytajmy zatem o korzyść z przeprowadzonej diagnozy, starając się ustalić jej beneficjentów, poza rzecz jasna tymi, którzy otrzymali za udział w tym projekcie stosowne honoraria.

Najważniejsza korzyść jest taka, że państwa uczestniczące w badaniach OECD otrzymują rzekomo porównywalne międzynarodowo dane, które mogą służyć do monitorowania i doskonalenia polityki oświatowej na rzecz jakości kształcenia oraz stabilności i efektywności kadr oświatowych. Będący przedmiotem mojej recenzji Raport dotyczy programu TALIS, z udziału w którym powinny wynikać konkretne pożytki:

Po pierwsze, państwo powinno dostrzec, jak wygląda środowisko pracy nauczycieli i szkół z perspektywy samych praktyków — nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych. Mogłoby to być materiałem do diagnozy systemu szkolnego nie tylko na poziomie funkcji założonych w ustawie Prawo oświatowe, ale także realiów szkolnych.

Po drugie, w przypadku komponentu badań o nazwie TALIS TKS kraj społeczeństwo polskie powinno uzyskać pomiar wiedzy pedagogicznej nauczycieli w trzech obszarach: nauczanie, uczenie się i ocenianie, po to, by móc rozpoznać mocne strony i deficyty własnego systemu przygotowania oraz doskonalenia nauczycieli.

Po trzecie, takie badanie powinno dostarczyć danych o uwarunkowaniach tej wiedzy — np. związanych z przygotowaniem do zawodu, stażem, specjalizacją przedmiotową czy poczuciem sprawstwa nauczycieli. Dzięki temu MEN oraz MNiSW mogłyby lepiej projektować reformy kształcenia i doskonalenia nauczycieli.

Po czwarte, udział w takim badaniu powinien stworzyć możliwość porównań międzynarodowych, by tak obywatele, eksperci, jaki  i przede wszystkim władze oświatowe mogły sprawdzić, gdzie lokuje się wobec innych krajów nasz system kształcenia i doskonalenia zawodowego i czy jego wyniki są wyższe, niższe czy zbliżone do innych systemów edukacyjnych.

Sam raport pokazuje właśnie takie zestawienia między ośmioma państwami, a są to „szczyty” światowej edukacji 🙂 – USA, Chorwacja, Portugalia, Chile, Południowa Afryka, Arabia Saudyjska  i Maroko. Nareszcie dzięki badaniu IBE-PIB możemy dowiedzieć się, jak sytuują się wiedza i umiejętności pedagogiczne polskich nauczycieli na tym tle. Brawo.

Po piąte, korzyścią udziału w tych badaniach miało być zapewne współtworzenie narzędzia i standardów diagnozowania powyższych kwalifikacji polskich nauczycieli. W raporcie zaznaczono, że ostateczna postać operacjonalizacji i narzędzia uwzględniała konsultacje z ekspertami z w/w krajów oraz analizę ich standardów zawodowych. Miałoby to oznaczać, że polskie nauczycielstwo stało się nie tylko „obiektem pomiaru”, ale współuczestniczyło w budowie ram porównania.

Podsumowując to, co zapewne zachwyci niekompetentnych dziennikarzy i kadry MEN oraz MNiSW, to rzekoma korzyść dla państwa sprowadzająca się nie tylko do miejsca w tym kompromitującym „rankingu”, lecz na uzyskaniu diagnostycznego lustra dla własnej polityki oświatowej.

W następnych odcinkach wykażę, na co państwo polskie wyrzuca setki tysięcy złotych do kosza.  Ściągnijcie sobie ten pseudoraport, bo warto omówić go ze studentami nauk społecznych – nauk o polityce, nauk prawnych,  socjologii, pedagogiki, a nawet psychologii.  W końcu od tylu lat zachęcamy do myślenia krytycznego, z którego nie potrafią korzystać nawet w Radzie Naukowej IBE-PIB, to nie dajmy sobie wciskać kitu.

cdn.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Poniżej zamieszczam fragmenty dwu materiałów, powiązanych ze sobą na zasadzie „bodziec – reakcja”. Oto ich fragmenty i linki do pełnych wersji:

Konferencja prasowa ws. inicjatywy i podatku

Uczestnicy konferencji prasowej: Szymon Lepper – nauczyciel, Oddział ZNP w Gdyni,

Sławomir Broniarz – prezes ZNP, Urszula Woźniak – wiceprezes ZG ZNP

– Domagamy się podjęcia prac nad inicjatywą ZNP ws. wynagrodzeń i zmiany wysokości progów podatkowych – mówili uczestnicy konferencji prasowej ZNP 22 kwietnia 2026 roku.

ZNP złożył w Sejmie projekt „Godne płace i wysoki prestiż nauczycieli” ws. powiązania wysokości wynagrodzeń nauczycieli z przeciętnym wynagrodzeniem w gospodarce. – Minęły dwa lata od pierwszego czytania projektu a Sejm nie pracuje nad inicjatywą ZNP mimo zapewnień, że prace zostaną przyspieszone – mówił na konferencji prasowej prezes ZNP Sławomir Broniarz. Te obietnice składali: Premier Donald Tusk w 2024 roku i  Ministra Edukacji Barbara Nowacka wielokrotnie np. w grudniu 2025.

W praktyce, prace nad inicjatywą obywatelską ZNP „Godne płace…” zostały zawieszone. – Domagamy się realizacji obietnic złożonych przez premiera na 43. Zjeździe ZNP w listopadzie 2024 r. Żądamy natychmiastowego podjęcia prac nad inicjatywą ZNP ws. wynagrodzeń. Apelujemy o zmiany w nauczycielskich świadczeniach kompensacyjnych – mówił prezes ZNP. […]

Źródłem rozgoryczenia są niespełnione obietnice polityków. Dla nauczycieli oznacza to nie tylko brak poprawy sytuacji materialnej, ale także poczucie lekceważenia ich pracy i roli społecznej. Nauczyciele czują się zawiedzeni i zniecierpliwieni. – Narasta rozgoryczenie i rozczarowanie w pokojach nauczycielskich – mówił Szymon Lepper, nauczyciel, Oddział ZNP w Gdyni, członek Zarządu Głównego ZNP. – Pracuję jako nauczyciel w V LO w Gdyni i w pokojach nauczycielskich słyszę o wynagrodzeniach. Dzisiaj wiceministra Katarzyna Lubnauer mówiła, że polscy nauczyciele osiągają wyniki, które są wyższe niż system, by im na to pozwalał. Dobrze, że takie deklaracje się pojawiają, ale deklaracji nie włożymy do garnka. […]

Cały tekst „Konferencja prasowa ws. inicjatywy i podatku”  –  TUTAJ

Źródło:www.znp.edu.pl

x           x           x

Oto fragmenty tekstu Magdaleny Ignaciuk zamieszczonego dzisiaj na portalu „Sterfa Edukacji”, oraz link do jego pelnej wersji:

Zapowiedzi zmian w pensjach nauczycieli wracają. Tym razem ma się to zakończyć konkretem

Foto: Łukasz Gągulski/ PAP/

Nowacka: doprowadzimy do powiązania wynagrodzeń nauczycieli ze wskaźnikami gospodarczymi

[…]

Ministra edukacji podczas   kongresu   pytana była m.in. o to, jak zachęciłaby młodych ludzi do podjęcia pracy w zawodzie nauczyciela, gdyż obecnie się do tego nie garną. – Niestety jest to tendencja wszędzie na świecie. Zawody służby społecznej są znacznie mniej dzisiaj popularne jako wybór młodych ludzi – powiedziała Nowacka. – Musimy poprawić wszystko: od doradztwa zawodowego począwszy, żeby młody człowiek też widział, że ma talent nauczycielski – dodała.

Zauważyła, że dziś mało kto wskazuje młodym ludziom taką drogę. Wskazała też na konieczność poprawy warunków płacy i pracy. – Nauczyciele dzisiaj mówią: powinniśmy zarabiać więcej i mają absolutną rację. Powinniśmy poprawić warunki pracy. Mam tu na myśli liczebność klas i to się będzie etapowo działo. Wejście do zawodu trochę już poprawiliśmy, ale wiadomo, że wymaga to większej liczby zachęt, w tym stabilności pracy nauczyciela, szczególnie tego wchodzącego w życie – zaznaczyła.

Pytana była także o pomysł powiązania wysokości wynagrodzeń nauczycieli z niezależnym wskaźnikiem. Odniosła się do zarzutów nauczycieli, że obecnie wysokość ich wynagrodzeń zależy od decyzji politycznych. – Mają rację – przyznała.

Wskazała, że „w latach, gdy było można podnieść nauczycielom wynagrodzenia, z przyczyn politycznych, bo się strajk nie podobał, nie robiono tego”. – To było błędne. Dlatego my żeśmy głosowali za projektem wiążącym wynagrodzenie nauczycieli ze wskaźnikami w gospodarce – powiedziała Nowacka. Zaznaczyła, że „idzie to o tyle skomplikowanie” ze względu na sytuację wokół nas. Zapytana wprost, czy „hamulcowym” w tej sprawie jest minister finansów Andrzej Domański, odpowiedziała: „budżet jest trudny, a my jesteśmy odpowiedzialni”. […]

Cały tekst „Zapowiedzi zmian w pensjach nauczycieli wracają. Tym razem ma się to zakończyć konkretem”  –  TUTAJ

Źródło:www.strefaedukacji.pl

Jak motywować uczniów do podejmowania wyzwań Oto kolejny tekst Danuty Sterny – tym razem jest to zbiór wskazówek jak powinno się motywować i inspirować uczniów do podejmowania – małych – wyzwań:

Sprawczość w małych wyzwaniach – 5 x C

Sprawczość to termin powtarzany teraz bardzo często. Jednak mało jest wskazówek, jak ją budować w szkole. Nie przychodzi ona sama z siebie, trzeba się w niej ćwiczyć. W tym wpisie o tym, jak zachęcić uczniów do podejmowania małych wyzwań, aby budować ich sprawczość.

Stawiając przed uczniami wielkie wyzwania, często skazujemy ich na niepowodzenie. Teoria autodeterminacji podkreśla rolę poczucia kompetencji w uczeniu się. Oznacza to, że uczeń potrzebuje uznać, że jest w stanie się nauczyć i widzieć, że robi postępy. W szkole nastawionej na szukanie błędu uczeń otrzymuje komunikat o tym, czego nie umie, a nie co już umie i opanował.

Jeśli zadanie ucznia go przerasta, to się zniechęca i często rezygnuje.

Pomyślmy np. o opanowywaniu słówek w obcym języku, jeśli zadaniem dla uczniów jest poznanie 100 słówek z dania na dzień, to jest to zadania często ponad możliwości ucznia, ale już opanowanie 10 jest możliwe i daje uczniowi satysfakcje z wykonania zadania. Uczyć sprawczości należy na małych zadaniach.

Małe wyzwanie powinno spełniać kilka warunków 5 x C:

1.Celowość – być powiązane z czymś, co ma dla ucznia znaczenie. Uczeń powinien uznać je za warte wysiłku.

2.Czas – zadanie krótkoterminowe, zacząć od dziś i mieć rezultat w ciągu kilku dni.

3.Ciągłe – możliwe do powtarzania, w celu zobaczenia występujących wzorców i doskonalenia wykonania.

4.Czuwanie – zadanie możliwe do obserwacji, czyli sprawdzania – jak ja sam zadanie wykonuję, co mi pomaga, a co przeszkadza.

5.Coś twojego – wyzwanie podjęte indywidualnie takie, które uczeń podejmuje z własnej woli, bez narzucania.

Oto kilka przykładów małych wyzwań podejmowanych przez uczniów:

-Będę zabierać głos w dyskusjach klasowych na lekcjach historii.

-Wezmę czynny udział w realizacji projektu grupowego.

-W piątek będę odrabiać zadania domowe z fizyki.

-Przez tydzień będę przygotowywać się do lekcji z języka angielskiego.

-Opowiem (przez tydzień, każdego dnia) przyjacielowi, czego się dzisiaj nauczyłem.

-Podsumuję przez tydzień każdy dzień wdzięcznością dla kogoś lub czegoś.

-Opracuję plan pracy dla mojej grupy, z którą realizuję projekt.

-Na każdych zajęciach w tym tygodniu będę robić notatki.

-Każdego dnia przez tydzień pomogę komuś z klasy w nauce matematyki.

-Przez tydzień, będę pytać nauczyciel, gdy czegoś nie będę rozumieć.

-Nie będę rozmawiać przez 3 dni z koleżanką na tematy niezwiązane z lekcją.

Takie małe wyzwania uczniowie powinni wyznaczyć sobie sami. Również określić czas jego wykonywania. Jednak dobrze, gdy mogą skorzystać z pomocy nauczyciela przy ich określaniu, szczególnie na początku pracy z wyzwaniami.

Wyzwanie warto zapisać na karteczce i zostawić w umówionym miejscu.

Jeśli uda się określić jeden termin, na przykład tydzień, to po tygodniu można poświęcić czas na podsumowanie i świętowanie.

Uczniowie mogą podzielić się w parach tym, co było trudne, a co poszło łatwo oraz planami na przyszłość. Dobrze jest zastanowić się, co realizacja wyzwania dała osobiście uczniowi. Satysfakcja z pokonania wyzwania jest bezcenna, buduje w uczniu poczucie wartości i sprawczości.

Można też poświecić czas na omówienie realizacji wyzwań na forum klasy, w parach lub indywidualnie z nauczycielem.

Trzeba doceniać włożony wysiłek, nawet, gdy nie udało się do końca wyzwania zrealizować i wierzyć, że następnym razem się uda.

Motywujące są docenianie, a nie rozliczenia.

Na przykład:

-„Bardzo mi się podoba, że ​​próbowałaś włączyć w działania brata”

-„Powiedz, co ci pomagało?”

-„Co cię zaskoczyło w twoim wyzwaniu?”

-„Co zrobiłbyś inaczej następnym razem?”

Dobrze jest, gdy nauczyciel daje przykład swoją osobą, informuje uczniów, że też podejmuje małe wyzwania i omawia ich realizację z uczniami. Takim wyzwaniem dla nauczyciela może być na przykład kończenie każdej lekcji czasem na refleksję ucznia, czekanie określonego czasu na odpowiedź ucznia, przekazanie informacji zwrotnych o pracy uczniów w zapowiedzianym terminie itp.

Inspiracja   artykułem   Jane Shore

Źródło: www.oknauczanie.pl

Katarzyna Stefańska,  dziennikarka w oddziale łódzkim „Gazety Wyborczej”, jest autorką tekstu, w którym podjęła trudny, lecz mało nagłaśniany problem atmosfery pracy nauczycieli, zależnej przede wszystkim od dyrekcji szkoły, ale nie tylko. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:

Usłyszała, że zawyża poprzeczkę. Konflikty, zawiść i „równaj do dołu”. Szkoła od środka

Każdy ma jakąś strategię przetrwania – mówi Krystyna, nauczycielka z 35-letnim stażem. Dodaje, że jej najlepszą nie była, skoro wszystko skończyło się depresją i zwolnieniem.

To mała miejscowość, jedno liceum. Starostwo organizowało w nim weekendowe jarmarki, pikniki, dni sołtysa. Nauczyciele musieli w nich uczestniczyć. Większość się godziła. Ale nie Krystyna. Nie spodobało się to dyrektorce. – Zaczęła stopniowo ograniczać mi liczbę godzin – mówi Krystyna. Nauczyciele przestali z nią rozmawiać. Na korytarzu podczas dyżurów odwracali się na pięcie. Może bali się, że będą następni do zmniejszenia etatu? – To było potworne. Nikt ze mną nie rozmawiał, nie zapytał, jak wygląda moja sytuacja. A prywatnie też było niedobrze, mąż poważnie chorował. Walczyłam na obu frontach, dając z siebie wszystko.

To trwało cztery lata.

Zaczęła mieć problemy ze snem, ze stresu nie mogła jeść, schudła kilka kilo. Każdy dzień był udręką. Bała się rad pedagogicznych, bała się uszczypliwości dyrektorki. Bała się zwolnienia. Tego, że nie znajdzie nowej pracy. – Nauczycieli brakuje w dużych miastach. Na prowincji jest inaczej. Łatwo jest zwolnić. Wystarczy wykazać w arkuszu organizacyjnym bardzo małą liczbę klas i brak godzin – tłumaczy Krystyna.

W końcu dyrektorka obniżyła jej ocenę pracy. Krystyna odwołała się do kuratorium, powołano specjalną komisję, która uznała, że działanie było bezpodstawne. Ale i tak wręczono jej wypowiedzenie. – Zostałam poproszona do gabinetu, „Bardzo proszę o podpis” – tyle. Żadnej ludzkiej rozmowy, żadnego wyjaśnienia. Jakbym była niepotrzebna. Przed ostatnią radą nauczycielską nie spała całą noc. Poprosiła o głos. Podziękowała za wspólną pracę, życzyła odwagi w byciu sobą. Wszyscy pospuszczali głowy, nikt się nie odezwał.

Zwolnienie okupiła depresją i leczeniem psychiatrycznym. Zdecydowała się na terapię. Potem, przez dwa lata, pracowała w szkole prywatnej. Do liceum wróciła na prośbę nowej dyrektorki. – Długo się nad tym zastanawiałam, ale w końcu jej zaufałam. Doceniła mnie. Chociaż nigdy nie usłyszałam od moich koleżanek i kolegów słowa „przepraszam”, nie mam żalu. Po co do tego wracać? Utrzymujemy poprawne relacje. Każdy zachowuje się tak, jak uważa za stosowne. A ja uważam, że warto być przyzwoitym.

Oto fragmenty kolejnych opowieści o losach innych nauczycielek:

Agata: Dziewczyny, odezwijmy się!

Agata ma podobny staż pracy, ponad 30 lat. Tak diagnozuje ogólnoszkolny problem: – Jest presja, żeby równać w dół. Żeby się nie wychylać, żeby nie zawyżać. Robić absolutne minimum. Bo jeszcze inni będą musieli więcej pracować. Przykład? – Koleżanka polonistka zorganizowała pierwsze klasy, zaangażowała je w wystawienie „Skąpca”. Wyszedł świetny spektakl, uczniowie byli zachwyceni, podobnie jak rodzice. Inni nauczyciele? „To podejrzane. Pewnie chce się przypodobać dyrekcji”. Takie komentarze padały. […]

W pracy ma kilka zaufanych koleżanek: polonistka, matematyczka, nauczycielka geografii. Spotykają się po pracy, dzwonią, żeby się wygadać. Ale nie jest tak, że wspiera się całe grono pedagogiczne. – W pokoju nauczycielskim lepiej ograniczyć wyrażanie opinii do minimum. Bo nie wiesz, gdzie to trafi. A konsekwencją może być gorszy dodatek czy mniej godzin w kolejnym roku.. –  Parę razy mówiłam: „Dziewczyny, odezwijmy się w sprawach które nam się nie podobają, albo chciałybyśmy je zmienić na lepsze”  – opowiada Agata. Na próżno. […]

Jola słyszy: Zawyżasz poprzeczkę

Jolanta, 20 lat w zawodzie: – Większość moich koleżanek wypracowało sobie schemat „Po co to zmieniać”. Dobrze im. A jak pojawia się osoba, która lubi się uczyć i rozwijać, lubi dzielić się wiedzą i wychodzi z inicjatywą, to patrzą na nią jak na raroga.  Jolanta od kilku lat szkoli się w alternatywnych sposobach nauczania. Bierze udział w konferencjach, jeździ na szkolenia, propaguje szkołę bez ocen i przyjazną uczniowi. Dzięki jej staraniom zlikwidowano dzwonki na lekcje, zastąpiła je muzyka. Tradycyjne ustawienie ławek zastąpiła wyspowym – dzięki temu widzi pracę wszystkich uczniów. Zamiast ocen jest informacja zwrotna, zamiast wykładu z podręcznika – nauczanie metodą projektów. […]

Co słyszy od współpracowników? „To nie ma sensu”. „Dzieci się nie uczą”. „Ty tak nie rób„. Albo odwrotnie, żartobliwe: „Co, zawyżasz poprzeczkę?”. Te drobne uszczypliwości padają w luźnych rozmowach w pokoju nauczycielskim. – Kolega, który kiedyś chciał mnie życzliwie ostrzec, powiedział, żebym się tak nie starała, bo dyrekcja mnie zajeździ. Tłumacząc na polski: solidna praca i zaangażowanie spowoduje dołożenie obowiązków. Odpowiedziałam, że nie potrafię pracować inaczej. […]

„Przestałam wchodzić do pokoju”

Karolina ma 35 lat i jest najmłodszą nauczycielką w szkole. Kilkanaście lat wcześniej sama się w niej uczyła. Część kadry nadal tu pracuje. – Dla nich nadal jestem gówniarą, której nie warto słuchać. Na początku wracałam z płaczem do domu. Ale już się zahartowałam – mówi. Zaczęło się od lekcji pokazowej, którą prowadziła. Przyjechali nauczyciele z całej Polski, wymieniała się doświadczeniami, pokazywała swoje metody. Potem były szkolenia dla nauczycieli podstawówek z nowych metod nauczania. Dyrektor pochwaliła ją na radzie. Powiedziała: „Idźcie do Karoliny, zobaczcie„.

Karolina: – Moje koleżanki uznały, że gówniara nie będzie im mówić, że mają coś zmienić w swoim sposobie nauczania, skoro mają 20 lat doświadczenia, a ja pięć. Tylko że te panie nie potrafią zrozumieć, że rzeczywistość się zmieniła. A uczeń nie będzie słuchał 45-minutowego wykładu albo odpowiadał przy tablicy. Że musimy ich tą lekcją zainteresować. Do tego potrzeba ciągłego dokształcania się. […] Robi swoje i stara się nie zniechęcać. – Kiedy się zatrudniałam, dyrektorka mnie ostrzegła, że nie znajdę tu żadnej przyjaciółki. Bo to ciężka grupa, zawistna. Czasem mam wrażenie, że pracuję w przedszkolu.

Równanie w dół zaczyna się od góry

Katarzyna Kuciel, psycholożka biznesu

– Patrząc na opisane sytuacje, widzę przede wszystkim pewien uniwersalny mechanizm. To, co się dzieje w tych zespołach, nie jest kwestią „trudnych charakterów”, tylko odpowiedzią ludzi na system, w którym funkcjonują. A ten system wydaje się po prostu dysfunkcyjny i silnie hierarchiczny. 

Podobne zjawiska występują w wielu organizacjach. Różnica polega na tym, że w dużych firmach istnieją dziś bufory bezpieczeństwa: działy HR, badania satysfakcji pracowników, monitoring zaangażowania, procesy rozwojowe dla menedżerów. Liderzy są szkoleni, a ich sposób zarządzania podlega ocenie. System próbuje wychwytywać napięcia i przeciwdziałać dysfunkcjom. To oczywiście nie znaczy, że ich nie ma, są, ale istnieją narzędzia, które mają je ograniczać.

W szkołach takich mechanizmów najczęściej brakuje.

Gdy zarządzanie opiera się na nieprzejrzystości albo braku reakcji na konflikty, w zespole szybko zanika zaufanie. Pojawiają się mikroagresje, podziały na małe grupy, drugi obieg informacji i niechęć do podejmowania inicjatywy. Zespół przestaje współpracować, a zaczyna funkcjonować obok siebie.

– Dlatego kluczowa jest rola lidera. W tym przypadku dyrektora. Nie musi być charyzmatyczny ani „urodzony”, ale powinien być sprawiedliwy i przewidywalny. Sprawiedliwy, czyli działający według jasnych zasad, konsekwentny, niefaworyzujący i nienagradzający zaangażowania dodatkowymi obciążeniami. Przewidywalny, czyli taki, o którym pracownicy wiedzą, na czym stoją i czego się spodziewać. Powinien też reagować na konflikty, wzmacniać zaangażowanie i realnie słuchać zespołu. Bo cisza po pytaniu „Czy są uwagi?” nie oznacza, że wszystko działa. Często oznacza, że ludzie po prostu się boją – wyjaśnia.  

I dodaje: – Warto też pamiętać, że w wielu organizacjach niezadowoleni pracownicy po prostu odchodzą. To naturalny mechanizm, który wymusza zmiany. W szkołach ta możliwość jest ograniczona. To sprawia, że nawet osoby wypalone czy sfrustrowane zostają w systemie i uczą się w nim funkcjonować na zasadzie przetrwania. A to tylko utrwala te mechanizmy. 

Cały tekst „Usłyszała, że zawyża poprzeczkę. Konflikty, zawiść i „równaj do dołu”. Szkoła od środka”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/

Na cztery dni przed  Światowym Dniem Ziemi  prof. Stanislaw Czachorowski zamieścił na swoim blogu „Profesorskie Gadanie” obszerny tekst, w którym -pod tym pretekstem – zaprezentował szereg argumentów, przemawiających za koniecznością realizowania przez ludzi w ich codziennym życiu strategii umiaru i praktykowaniu minimalizmu, jako najskuteczniejszego sposobu ratowania Ziemi. I tym razem udostępniam ów tekst bez skrotów:

Dzień Ziemi i dobrowolna prostota oraz skromność

Zbliża się Dzień Ziemi. Po co jest to święto? Tak jak każde podobne, jest kamieniem milowym i rekwizytem do opowieści, by się na chwilę zatrzymać i o czymś ważnym pomyśleć. I powiedzieć. I nie chodzi o to, by celebrować tylko jednego dnia lecz by praktykować każdego dnia w roku.

Ja chcę wykorzystać ten dzień do tego, by opowiedzieć o umiarze i codziennym praktykowaniu minimalizmu. I nie chodzi o wielkie akcje lecz zrobienie małego kroku. I tak systematycznie przez cały rok. Krok po kroku. Zmienianie świata na lepsze warto zacząć od siebie samego.

W roku 2026, stojąc na krawędzi epoki, którą przyzwyczailiśmy się nazywać antropocenem, stajemy przed pytaniem nie tyle o technologię, co o duszę naszej cywilizacji. Dzień Ziemi przestaje być jedynie kalendarzowym przypomnieniem o segregacji odpadów, globalnych zmianach klimatu, wymieraniu bioróżnorodności, zaśmieceniu środowiska plastikiem, światłem, pestycydami itp., a staje się momentem głębokiego rachunku sumienia. Aby zrozumieć ideę rozwoju zrównoważonego, tego niezbędnego balansu między potrzebami teraźniejszości a losem przyszłych pokoleń, zrównoważenie potrzeb ekonomicznych, społecznych i przyrodniczych, być może musimy powrócić do pojęć, które przez wieki kształtowały ludzką duchowość, a które dziś brzmią jak rewolucyjny manifest: do dumnego ubóstwa, dobrowolnej prostoty, skromności i franciszkańskiej radości z braku. Odejść od nadmiaru konsumpcji do umiarkowania i rozsądku. Mniej konsumować nie z biedy lecz z rozsądku i z wyobraźni, wybiegającej w przyszłość. Najnowsza wojna w Azji Zachodniej i zablokowanie Cieśniny Ormuz dobitnie pokazuje jak iluzoryczne jest uparte trzymanie się źródeł energii ze źródeł kopalnych.

Rozwój zrównoważony w swojej istocie nie jest problemem inżynieryjnym, lecz filozoficznym i dotyczy naszego codziennego życia, naszych codziennych wyborów. To wołanie o skromność – tę cichą cnotę, która uczy nas, że człowiek nie jest absolutnym władcą bytu, lecz jego częścią. Owszem, jesteśmy gatunkiem zwornikowym i dominujących obecnie na Ziemi. Skromność w relacji z naturą to uznanie granic wzrostu. To świadomość, że każdy zasób wyciśnięty z Ziemi ponad miarę jest długiem zaciągniętym u tych, którzy przyjdą po nas. Tak jak pożyczka w banku lub chwilówce – trzeba oddać i to z procentami. Skromny byt to taki, który nie krzyczy swoją obecnością, nie przytłacza krajobrazu betonem czy ogołoconymi drzewami ani nie zatruwa wód i gleby plastikiem w imię chwilowej wygody. Jednorazowość konsumpcji kontra zrównoważona skromność i umiarkowanie.

W tym kontekście dobrowolna prostota wyłania się jako najbardziej racjonalna odpowiedź na kryzys konsumpcjonizmu. Nie jest ona brakiem, lecz wyzwoleniem. Jest świadomym wyborem. Wybierając prostotę, odrzucamy dyktat posiadania, który przez dekady był motorem napędowym rosnącej gospodarki i niszczenia biosfery. To świadomy gest rezygnacji z nadmiaru, by zyskać przestrzeń na relacje, refleksję i autentyczne doświadczanie świata. W świecie zaprogramowanym na „więcej”, dobrowolna prostota mówi: „dosyć”. Jest to akt polityczny i ekologiczny zarazem, jest to uznanie, że prawdziwa jakość życia nie mierzy się wzrostem PKB, lecz czystością powietrza i spokojem ducha. Nie PKB a jakość codziennego życia powinna być dla nas drogowskazem.

Jednak aby prostota nie stała się jedynie estetycznym wyborem elit, musi jej towarzyszyć etos dumnego ubóstwa. W tradycji filozoficznej ubóstwo to nie zawsze nędza, to często wybór moralny, w którym godność jednostki zostaje oddzielona od jej stanu posiadania. Dumne ubóstwo to postawa, w której człowiek woli posiadać mniej, zachowując czyste sumienie wobec planety, wobec innych ludzi, wobec szeroko rozumianego życia biologicznego. To duma z tego, że nie uczestniczy się w wyzysku ziemi i innych ludzi. W dobie kryzysu klimatycznego dumne ubóstwo staje się nowym honorowym kodem, to odwaga bycia „ubogim” w przedmioty, by stać się bogatym w odpowiedzialność.

Przykładem tej drogi jest franciszkańskie ubóstwo. I co dziwne, nie narodziło się ono wczoraj, ma już swoją długą historię. Jest to wizja radykalna. Święty Franciszek nie widział w świecie zbioru surowców, lecz wspólnotę „braci” i „sióstr”. Jego ubóstwo nie było smutną koniecznością, lecz radosnym wyzuciem się z egoizmu. Sam zrezygnował z rodzinnego bogactwa i wybrał życie radykalnie skromne. W perspektywie ekologicznej rok 2026 potrzebuje tego franciszkańskiego spojrzenia: zachwytu nad bratem dębem i siostrą traszką pospolitą. Franciszkańskie podejście uczy nas, że dopiero gdy przestajemy traktować ziemię jako swoją własność, możemy naprawdę zacząć ją kochać. Uznajmy, że ją pożyczyliśmy od przyszłych pokoleń. Własność bowiem rodzi lęk i chęć grodzenia, podczas gdy ubóstwo franciszkańskie otwiera ramiona na całe stworzenie.

Rozwój zrównoważony, o którym dyskutujemy na międzynarodowych szczytach jak i w akademickich salach wykładowych, musi zostać zasilony tymi czterema strumieniami myśli. Bez skromności nie powstrzymamy pychy eksploatacji. Bez dobrowolnej prostoty nie ograniczymy śladu węglowego i dużego strumienia odpadów po produktach jednorazowych. Bez dumnego ubóstwa nie odnajdziemy godności w umiarze. Wreszcie, bez franciszkańskiej miłości do świata nie znajdziemy motywacji, by go ratować.

Dzień Ziemi 2026 niech będzie świętem „mniej”, które staje się „więcej”. Niech będzie celebracją życia, które w swej prostocie odnajduje największy blask, chroniąc jedyny dom, jaki posiadamy, w duchu pokory i głębokiej solidarności z każdym istnieniem.

Czytaj dalej »

Wczoraj w Sejmie odbyła się konferencja, zorganizowana przez Komisję do Spraw Dzieci i Młodzieży, na której omawiano wstępne założenia krajowej Strategii Młodzieży. Oto materiały, zawierające informacje o jej przebiegu. Jako pierwszy – komunikat z oficjalnej  strony Sejmu::

Konferencja „Diagnoza Młodzieży 2026. Sytuacja młodzieży i młodych dorosłych – wnioski dla planowania polityk publicznych”  

W poniedziałek 20 kwietnia Sejm był gospodarzem konferencji, która rozpoczyna szeroki proces dialogu z młodym pokoleniem oraz instytucjami i organizacjami nad ramami krajowej Strategii Młodzieży. Wydarzenie było organizowane przez Komisję do Spraw Dzieci i Młodzieży we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej i Polskim Towarzystwem Polityki Społecznej.

– Diagnoza Młodzieży jest dokumentem poruszającym. Wyzwania, które widzimy przed młodym pokoleniem są wyzwaniami, z którymi wcześniejsze pokolenia się nie mierzyły, w tym z zerwanymi więziami, brakiem relacji, poczuciem samotności i brakiem wsparcia. Równocześnie mam poczucie, że żyjemy w czasach, gdzie wrażliwość i empatia jest na znacznie wyższym poziomie niż kilkadziesiąt lat temu – mówiła podczas konferencji minister edukacji Barbara Nowacka.

W ocenie Barbary Nowackiej sensem budowania Strategii Młodzieży jest włączenie młodych w decydowanie o sobie, o swojej przyszłości. – Chcę, żeby młodzi ludzie zbudowali tę strategie razem z nami, by dołożyli swój głos do tego jak będzie wyglądała Polska począwszy od zdrowia, poprzez edukację, kwestie dotyczące dostępu do mieszkań czy transportu publicznego. To narzędzie, które może dać młodym ludziom sprawczość w życiu publicznym – podkreśliła.

Z kolei przewodnicząca podkomisji stałej do spraw jakości kształcenia i wychowania pos. Dorota Łoboda wyraziła dumę z faktu stworzenia „tak kompleksowej diagnozy dotyczącej najmłodszego pokolenia”. – Przygotowana została w profesjonalny sposób i wynika z niezliczonych rozmów z młodymi osobami. To dla nas punkt wyjścia do dalszych prac – oświadczyła. – Młode osoby w sposób jasny i otwarty mówią w niej zarówno o swoich potrzebach, nadziejach, wyzwaniach przed którymi stoją, o tym jak odnajdują się w społeczeństwie. Ta diagnoza obaliła też kilka mitów, które funkcjonują w przestrzeni publicznej, które dotyczą młodych osób. Młode osoby jasno też zakomunikowały jakiego wsparcia potrzebują od państwa – stwierdziła.

Dodała, że to nie jest koniec współpracy z młodymi osobami i organizacjami, które je reprezentują. – Zależy nam na tym, żeby dotrzeć do młodego pokolenia, ale żeby dać też mu szansę na dotarcie do osób, które tworzą polityki. Tak, by te polityki nie były tworzone w oderwaniu, „do szuflady”, ale by były rzeczywistymi narzędziami, które będą tworzyły odpowiedzialne i odporne państwo – zaznaczyła.

Przedstawiciele Polskiego Towarzystwa Polityki Społecznej, organizacji i fundacji pracujących z młodzieżą, autorzy ekspertyz, które powstawały wokół diagnozy, a także parlamentarzyści rozmawiali o procesie dialogu z młodzieżą, wyzwaniach przyszłości przed którymi stoi młode pokolenie oraz o tym co w projektowanym dokumencie strategicznym powinno się znaleźć. Przedstawiano propozycje organizacji pozarządowych i instytucji w zakresie obszarów kluczowych. Podkreślano, że to właśnie osoby młode są najbardziej podatne na dezinformację, polaryzację i radykalizację a strategia na rzecz młodzieży, zarówno osób małoletnich, jak i młodych dorosłych, jest niezwykle potrzebna jako budowanie odporności społecznej.

Moderatorami dyskusji byli  Paweł Rabiej,  dr Konrad Ciesiołkiewicz oraz  dr Agata Jastrzębowska.

Diagnozę [Plik PDF z jej treścią – TUTAJ], która przedstawia najważniejsze współczesne wyzwania rozwojowe i społeczne młodego pokolenia oraz rekomendacje, opracowali eksperci Polskiego Towarzystwa Polityki Społecznej, reprezentujący ponad 20 uczelni wyższych, oraz praktycy z instytucji zajmujących się wspieraniem młodzieży i młodych dorosłych. Powstała ona na podstawie analizy ponad 200 badań przeprowadzonych w latach 2020–2025 oraz badań własnych PTPS. Analizuje wieloletnie trendy kształtujące tożsamość młodzieży, takie jak indywidualizm, immersja cyfrowa, chroniczny kryzys, napięcie i lęk, polaryzacja, infodemia czy dezinformacja.

Źródło: www.sejm.gov.pl

x           x           x

Dzisiaj „Gazeta Wyborcza” zamieściła tekst, informujący o tym spotkaniu w Sejmie:

Młodzi, radykalni, osamotnieni. Państwo chce wypracować dla nich strategię  –  TUTAJ

x           x           x

Zobacz także co o owym wydarzeniu napisał na swoim poselskim fb-profilu Marcin Józefaciuk 

Dzisiaj w Sejmie rozmawialiśmy z organizacjami społecznymi o „Diagnozie Młodzieży”.

I dobrze, że ta rozmowa się odbyła. Bo ten raport jasno pokazuje, że młode pokolenie nie ma jednego problemu. Ma ich cały system. […]

Cały post  –  TUTAJ

Na dwa tygodnie przed dniem, w którym tegoroczni absolwenci szkół średnich zasiądą do egzaminu maturalnego z j. polskiego – na portalu „Strefa Edukacji”  – zamieszczono tekst, prezentujący poglądy Karola Dudek-Różyckiego, doktora nauk chemicznych, nauczyciela akademickiego na Wydziału Chemii Uniwersytetu Jagiellońskiego, przewodniczącego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych –  nauczyciela chemii w VIII Prywatnym Akademickim Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie – o jakości matury, czyli najważniejszego w cyklu edukacji szkolnej sprawdzianu wiedzy. Oto obszerne fragmenty tego tekstu oraz link do jego elnej wersji:

Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji

Matura rozszerzona miała różnicować poziom uczniów i wyznaczać kierunek dalszej edukacji. Egzamin, który powinien być obiektywnym sprawdzianem wiedzy, coraz częściej ujawnia niedopasowanie całego systemu edukacji do realnych możliwości uczniów. Jednocześnie weryfikuje nie tylko wiedzę, lecz także decyzje podejmowane zbyt wcześnie i bez rzetelnej informacji zwrotnej.

Zbliżają się matury, a dla tysięcy uczniów to moment, który może przesądzić o ich dalszej ścieżce edukacyjnej. Szczególne znaczenie mają przedmioty rozszerzone – wybierane często pod konkretne studia i przyszły zawód. To właśnie wokół nich co roku wraca pytanie: czy matura jest dziś za trudna? Eksperci zwracają jednak uwagę, że to nie do końca właściwie postawiony problem. Sedno leży gdzie indziej: w konstrukcji egzaminu i jego roli w całym systemie edukacji. – To nie jest kwestia tego, czy matura z chemii jest trudna, czy nie, bo samo pojęcie „trudności” jest bardzo względne. To, co dla jednej osoby będzie trudne, dla innej może okazać się łatwe – i odwrotnie. Problem leży gdzie indziej: w tym, co tak naprawdę decyduje o poziomie i treściach tego egzaminu – mówi w rozmowie ze Strefą Edukacji dr Karol Dudek-Różycki. – W praktyce decyduje o tym fakt, że chemia i biologia są traktowane jako ścieżka prowadząca na studia medyczne. To sprawia, że – używając tego uproszczenia – są to egzaminy trudniejsze niż np. geografia. Nie chodzi przy tym o wartościowanie przedmiotów, ale o realne konsekwencje: uczniowie przeciętni z chemii czy biologii wypadają słabo.

Jak podkreśla, wielu maturzystów, zdających na egzaminie maturę z chemii czy biologii, wcale nie celuje w najwyższe wyniki ani nie planuje studiów medycznych. Często wybierają te przedmioty z myślą o kierunkach technicznych czy inżynieryjnych, gdzie chemia jest przydatna, ale nie wymaga aż tak wysokiego poziomu. Tymczasem egzamin jest dostosowany do najbardziej wymagających ścieżek, a to sprawia, że ich wyniki są relatywnie niższe, co może ograniczać dalsze możliwości edukacyjne.

Rocznik rocznikowi nierówny. Wyniki zależą nie tylko od wiedzy

Na problem zwraca uwagę także kwestia porównywalności wyników między rocznikami. Jak wskazuje dr Dudek-Różycki, matura nie jest dziś w pełni wystandaryzowana, co wpływa na odbiór jej wyników. – Nie mamy dziś realnej standaryzacji egzaminu, przez co jego wyniki nie są w pełni porównywalne między rocznikami. W efekcie matura ma w pewnym stopniu charakter uznaniowy – nie tylko w kwestii poziomu trudności, ale także doboru treści i jakości zadań – wyjaśnia dr Dudek-Różycki.

W praktyce oznacza to, że o wyniku matury może decydować nie tylko wiedza ucznia, ale także to, na jaki arkusz trafi. Różnice między rocznikami sprawiają, że egzamin, zamiast być obiektywnym miernikiem, bywa odbierany jako mniej przewidywalny. – Może się więc zdarzyć, że w jednym roku egzamin wypadnie relatywnie łatwiej niż w kolejnym, co bezpośrednio przekłada się na wyniki uczniów. Ci, którym poszło lepiej rok wcześniej, mogą zająć miejsca na studiach kosztem tych, którzy trafili na trudniejszy arkusz – i nie wynika to wyłącznie z ich przygotowania.

[…]

Miała być przełomem w edukacji. Skończyło się na niespełnionych założeniach

Reforma edukacji wprowadzana przez Annę Zalewską miała być momentem przełomowym. Jednym z jej założeń było podniesienie poziomu egzaminów i wyraźniejsze różnicowanie uczniów – tak, by matura rzeczywiście pełniła funkcję selekcyjną i pozwalała wyłonić najlepiej przygotowanych. – Warto przypomnieć informatory, które do dziś są dostępne. Gdyby wprowadzić zadania na poziomie tam zaproponowanym – zgodnie z założeniami opublikowanymi w czasie reformy Anny Zalewskiej przez Marcina Smolika na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej – a jednocześnie ustalić próg zdawalności, o którym wtedy dyskutowano (30 lub 50 proc.), oraz dodać czwarty egzamin na egzaminie ósmoklasisty z przedmiotu do wyboru, zupełnie inaczej ocenialibyśmy dziś tę reformę.

W praktyce jednak wiele z tych pomysłów nie zostało zrealizowanych lub z czasem je porzucono. – Zmieniłoby się też funkcjonowanie całego systemu. Rekrutacja do klas o profilu biologiczno-chemicznym mogłaby być powiązana z wynikami z biologii lub chemii już na etapie egzaminu ósmoklasisty. Uczniowie otrzymywaliby wówczas realną informację zwrotną i nie trafialiby na te profile na podstawie wyników z języka polskiego czy angielskiego. […]

Pandemia, kolejne decyzje polityczne i stopniowe obniżanie wymagań sprawiły, że pierwotna wizja zaczęła się rozmywać. Dziś – zamiast systemu, który podnosi poziom – mamy raczej system, który nie daje jasnych sygnałów ani uczniom, ani nauczycielom. – W efekcie pierwotne założenia reformy zaczęły się rozmywać. A przecież w swojej istocie był to pomysł, który miał pokazać, że matura to poważny egzamin, a nie formalność, i że nie każdy musi iść do liceum czy na studia. Ta myśl – w mojej ocenie bardzo wartościowa – gdzieś po drodze została zaniedbana.

Zdaniem Dudka-Różyckiego to właśnie odejście od pierwotnych założeń reformy sprawiło, że system stracił spójność. Zamiast stopniowego podnoszenia wymagań i budowania jasnej ścieżki rozwoju dla uczniów, kolejne decyzje prowadziły raczej do ich rozluźniania. – Dziś znajdujemy się w sytuacji, w której zamiast podnosić poziom nauczania, system raczej go obniża. Brakuje narzędzi weryfikujących przygotowanie uczniów już na wcześniejszych etapach edukacji – takich jak rozszerzone egzaminy z poszczególnych przedmiotów na poziomie szkoły podstawowej.

System nie tylko nie realizuje ambitnych celów, które sobie kiedyś stawiał, ale też nie daje uczniom i nauczycielom jasnych sygnałów, w jakim kierunku powinien się rozwijać. A to sprawia, że dyskusja o „trudności matury” schodzi na dalszy plan – bo problem leży znacznie głębiej. […]

Cały tekst „Matura miała różnicować uczniów. Zamiast tego ujawnia błędy całego systemu edukacji”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Oto dwa teksty – oba z „Portalu dla Edukacji” – dotyczące przesłanek, które powinny być uwzględniane podczas podejmowania decyzji i kontynuacji dalszej nauki przez ósmoklasistów. Nie wyłącznie pozycją zajmowaną przez szkołę w Rankingu „Perspektyw”:

Nie każda „najlepsza” szkoła jest dobra dla ucznia. Rankingi mogą być mylące

Wysokie miejsce szkoły w rankingu nie gwarantuje, że będzie ona dobra dla każdego ucznia – powiedziała kierowniczka Centrum Doradztwa Zawodowego Beata Grzelak. […]

Wiosna to czas, gdy uczniowie kończący szkołę podstawową podejmują decyzję, w jakich szkołach średnich chcą kontynuować naukę. Są wśród nich młodzi ludzie, którzy doskonale wiedzą, jaką szkołę wybrać, a nawet już studia. Inni nie mają pomysłu, gdzie chcieliby się uczyć po VIII klasie i co robić w przyszłości. 

Beata Grzelak, kierowniczka Centrum Doradztwa Zawodowego w Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES) wyjaśnia jak dorośli mogą im pomóc. -Zapraszam takich młodych ludzi na spotkanie z doradcą zawodowym, można ich znaleźć w takiej instytucji jak moja. Pomogą. Młodzi ludzie mogą też porozmawiać z nauczycielem. Wychowawca to osoba, która zna mocne strony swoich uczniów. Warto też, by uczniowie porozmawiali na ten temat ze swoimi rodzicami, by była to spokojna, szczera rozmowa o tym, czym się interesują, jaki mają pomysł na swoją przyszłość. Rodzice mogą mieć inne pomysły niż dzieci. Uczeń powinien zastanowić się z rodzicami nad swoimi mocnymi i słabymi stronami. To ważny pierwszy krok – powiedziała Grzelak.

Drugim, jest zebranie różnych informacji na temat szkół. – Aby dobrze wybrać szkołę, warto wiedzieć, z czego można wybierać. To liceum, technikum czy branżowej szkole pierwszego stopnia. Nauka w każdym z tych typów szkół inaczej wygląda, inne są regulacje, inne możliwości daje ukończenie ich – zaznaczyła ekspertka.

[…]

Ekspertka odniosła się też do pytania, czy przy wyborze szkoły kierować się opiniami innych uczniów i ich rodziców, czy może publikowanymi rankingami szkół. Według Grzelak tyle, ilu uczniów ma dana szkoła, tyle będzie opinii o niej.

– Jeśli pytamy kogoś, co myśli o danej szkole, to pytajmy też, dlaczego ma taką, a nie inną opinię. Bardzo ważne jest krytyczne myślenie – zaznaczyła. W przypadku rankingów, dodała, trzeba pamiętać, że są one konstruowane w oparciu o konkretne wybrane kryteria. – O szkołach, które są w pierwszej dziesiątce rankingu, mówi się potocznie, że to są najlepsze szkoły. Ja się z tym nie zgadzam. To są szkoły, które akurat według określonych kryteriów odniosły sukces, według określonej metodologii. Często też za tym stoją inne elementy, których po prostu w rankingach nie widać – zaznaczyła.[…]

Zauważyła też, że jeśli w wyniku rekrutacji do danej szkoły i klasy trafią sami uczniowie, którzy w szkole podstawowej mieli głównie piątki i szóstki, to nie wszyscy będą je w nowej szkole dostawać. – Wysokie miejsce szkoły w rankingu nie gwarantuje, że będzie ona dobra dla każdego ucznia. Naturalny rozkład powoduje, że w tej nowej klasie będą uczniowie z piątkami i szóstkami, ale też z dwójkami i trójkami oraz ci pośrodku. Nie każdy zdolny uczeń się w tym odnajdzie. Jednych to zmotywuje do pracy, innych wręcz przeciwnie. Dlatego tu też ważna jest rozmowa rodziców z dzieckiem, być może pogłębiona w trakcie kontaktu z doradcą. Trzeba wziąć pod uwagę dojrzałość psychiczną i emocjonalną dziecka, to, jak radzi sobie z trudnościami – podkreśliła.

Cały tekst „Nie każda „najlepsza” szkoła jest dobra dla ucznia. Rankingi mogą być mylące”  –  TUTAJ

x           x           x

Przed kilkoma dniami (5 kwietnia) na tym samym portalu zamieszczono tekst, który także podejmował problemy wyboru przez ósmoklasistów szkoły ponadpodstawowej. Oto możliwość zapoznania się z nim – bez poszukiwania w Internecie:

Wybór szkoły po jednym kryterium to jak granie na loterii.

Co piąty 13-latek korzysta z porównywarki *

– Wybór szkoły średniej jedynie w oparciu o rankingi wyników egzaminów i olimpiad jest przestarzały – uważają Rafał Flis, założyciel Fundacji Zwolnieni z Teorii i Stowarzyszenia Świadomie Wybieram oraz Wiktor Stanisławek, założyciel i prezes Stowarzyszenia Świadomie Wybieram, wyróżniony na liście Top 1000 Innovators Stanford/UC Berkeley. Jak twierdzą, dla młodych ludzi – obok zdobycia wiedzy – coraz bardziej liczą się możliwość rozwoju kompetencji i poczucie sprawczości.

>Po pierwsze atmosfera, po drugie przyjemność z nauki, po trzecie wyniki matur. Według takich kryteriów uczniowie coraz częściej szukają szkoły ponadpodstawowej.

>Zdaniem Rafała Flisa i Wiktora Stanisławka znaczenie zyskują kompetencje przekrojowe i doświadczenie praktyczne, a szkoła potrzebuje zarządzania portfelowego przez odpowiednie kryteria.

>Nasi rozmówcy uważają, iż trzeba zacząć wyróżniać dyrektorów za coś więcej niż tylko lifehakowanie matury. […]

Cały tekst „Wybór szkoły po jednym kryterium to jak granie na loterii. Co piąty 13-latek korzysta z porównywarki*”

–  TUTAJ  

*Oto strona „Stowarzyszenia Świadomie Wybieram”, gdzie jest dostępna – wspomniana w powyższym artykule – porównywarka  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Oto zamieszczony wczoraj na blogu „Wokół Szkoły” tekst Jarosława Pytlaka, w którym zawarł on pogłębioną analizę opracowanej w MEN (i IBE) reformy, lansowanej przez władzę na różne sposoby – także na zorganizowanym 9 marca b.r. w studiu „Strefy Adukacji”, w której kolega Pytlak uczestniczył. W trosce o to, aby cały tekst był dostępny na OE – zamieszczam go bez skrótów:

„Kompas Jutra”, czyli „Weźmy się i zróbcie!”

Debata w studiu „Strefy Edukacji”, w której wziąłem udział 9. marca wraz z dr Kingą Białek, ekspertką Instytutu Badań Edukacyjnych, i dyrektorem tej placówki, dr. hab. Maciejem Jakubowskim, oraz Sławomirem Wittkowiczem, przewodniczącym Wolnego Związku Zawodowego „Forum-Oświata”, stanowiła kolejną odsłonę mojego udziału w publicznej dyskusji na temat reformy edukacji. W założeniu red. Magdaleny Konczal miało to być – i było – zderzenie dwóch perspektyw: z jednej strony współautorów „Kompasu Jutra” z IBE, przekonanych, że jest to przedsięwzięcie potrzebne i gotowe do wdrożenia, z drugiej – sceptyków, do których się zaliczam, wskazujących na rozmaite okoliczności, które odbierają sens projektowanym zmianom.

W naszych wypowiedziach pojawił się żal z powodu nieobecności przedstawicieli Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ta okoliczność sprzyjała chyba jednak otwartości debaty, choć oczywiście widać było wyraźną polaryzację stanowisk. Jeśli ktoś ma godzinę z okładem wolnego czasu, może wyrobić sobie własną opinię, oglądając materiał opublikowany przez „Strefę Edukacji”.

Nie mnie oceniać jak wypadłem, ale byłem starannie przygotowany. Swoje obiekcje wobec reformy spisałem zawczasu w sześciu punktach, z kilkunastoma podpunktami. Co było do przewidzenia, ze względu na formułę spotkania, zdołałem zgłosić tylko niektóre. Dlatego, korzystając ze zbójeckiego prawa publicysty, zaprezentuję tutaj całość, w sposób uporządkowany, a dodatkowo, w drugiej części artykułu, pozwolę sobie skomentować wypowiedzi innych dyskutantów w sprawach, które uważam za szczególnie istotne.

x           x           x

Na początek przyjmijmy za bezdyskusyjne, że polska szkoła powinna zmieniać się szybciej niż ma to miejsce obecnie, choć – jak podkreśliłem w debacie – ona i tak bardzo się w ostatnich dziesięcioleciach zmieniła. Stwierdzam to jako naoczny świadek tej ewolucji. Wyraźnie jednak nie nadąża za przemianami społecznymi, szczególnie że przestała być motorem tych przemian, co w przeszłości stanowiło fundament jej racji bytu.

Reforma „Kompas Jutra” alias „Reforma 26”, zdaniem jej autorów, ma być odpowiedzią na tę potrzebę przyspieszenia. Tymczasem ja uważam, że nie jest i nie będzie. W swojej istocie stanowi bowiem zmianę wycinkową, dotyczącą głównie programu nauczania, kompletnie ignorując fundamentalną kwestię dostępnych zasobów ludzkich i materialnych, a także cały kontekst społeczny.

To tak najkrócej, a teraz szczegóły.

Wątpliwe źródła koncepcji

Reformowanie edukacji dotyczy bezpośrednio milionów uczniów i setek tysięcy nauczycieli, a w tle dodatkowo ogromnej rzeszy rodziców, żywo zainteresowanych dobrem swoich dzieci. System oświaty jest bodaj najbardziej złożonym mechanizmem w społeczeństwie, o ogromnej bezwładności. Jakakolwiek jego zmiana musi opierać się na rzetelnej diagnozie stanu zastanego, analizie potrzeb i rachunku dostępnych zasobów. Dopiero na tej podstawie możliwe jest wyznaczenie celów i stworzenie adekwatnej do nich strategii działania. Tyle teoria, dostępna m.in. w szeregu opracowań wybitnych polskich pedagogów. Niestety, w przypadku „Kompasu Jutra” zderzyła się ona, nie po raz pierwszy w historii ostatniego ćwierćwiecza, ze sposobem pojmowania polityki edukacyjnej jako misji, którą ma do spełnienia rządzące aktualnie ugrupowanie. Możliwie szybko, w nadziei, że ewentualna kolejna zmiana polityczna nie cofnie zainicjowanego procesu. W świetle dotychczasowych doświadczeń – nadziei całkowicie nieuzasadnionej.

„Reformę 26” reklamuje się jako opartą na badaniach naukowych. Próżno jednak szukać jakiejś aktualnej naukowej diagnozy stanu polskiej oświaty. Obowiązuje narracja oparta na wynikach badań międzynarodowych, głównie PISA. Świadczą one, mówiąc w uproszczeniu, że polscy uczniowie osiągają wysokie wyniki w zakresie zdobywania wiedzy i umiejętności (nawet jeśli po reformie Zalewskiej doszło do pewnego tąpnięcia), natomiast po prostu nie lubią szkoły i źle się w niej czują, za czym idzie brak wiary w sens takiej edukacji. Uznano, że to wystarczy, by zaprojektować działania naprawcze. Postanowiono więc zmienić podstawy programowe, zarówno w zakresie treści, jak i formy, by określić na nowo cele edukacji, a przy okazji wymusić na nauczycielach zmianę metod pracy. Założono, że w wyniku tych działań młodzi ludzie polubią szkołę i zdobywanie wiedzy, nauczyciele ulegną pozytywnej przemianie, ale zarazem, uwaga(!), uczniowie będą nadal osiągać wysokie wyniki w zakresie zdobywania wiedzy i umiejętności. Skąd zaczerpnięto taką pewność – naprawdę trudno powiedzieć.

W obrazie rysowanym przez reformatorów uderza przekonanie, że źródłem niekorzystnych zjawisk jest sama szkoła, a w szczególności nauczyciele. Nie dostrzega się kontekstu społecznego jej funkcjonowania, choćby skutków pandemii czy lęku wywołanego toczącą się niedaleko wojną, nie analizuje się też sytuacji w rodzinach i jej wpływu na funkcjonowanie dzieci, także w szkole. Nisko oceniając obecną pracę nauczycieli, równocześnie pokłada się ogromną nadzieję w tym, że po odpowiednim natchnięciu nową ideą i przeszkoleniu w zakresie najskuteczniejszych metod, będą oni w stanie osiągać ambitne cele, nakreślone w nowej formie, tzw. „profilu absolwenta”, bez względu na swoją fatalną kondycję psychiczną i frustrację materialną oraz ogromne wyzwania związane z upowszechnianiem się edukacji włączającej. To może dobrze wyglądać na slajdach, ale jest bardzo odległe od obecnych realiów polskich szkół i przedszkoli.

Koncepcja reformy „Kompas Jutra” nie posiada recenzji niezależnych specjalistów z zakresu szeroko rozumianych nauk pedagogicznych. Nie wspierają jej opinie fachowych autorytetów – cały wysiłek popularyzatorski spoczywa na ministrze i wiceministrach oraz na dyrektorach IBE – przy całym szacunku, osobach o wycinkowej lub wręcz żadnej wiedzy na temat problemów, z jakimi mierzą się obecnie placówki oświatowe. Jako podstawę naukową wskazuje się badania sondażowe, tzw. „głos nauczycieli-praktyków”, który nie ma waloru badań naukowych. Dodatkowo pojawiła się narracja, że reforma w swojej istocie ma tylko upowszechnić dobre praktyki, które już dzieją się w wielu szkołach. Trudno o bardziej dobitne świadectwo populizmu i lekceważenia metodologii dokonywania zmian w systemie edukacji.

Krytyczny czynnik czasu

Czytaj dalej »

.

O unikaniu skrajności i szukaniu „złotego środka” w wychowaniu

Skoro w zeszłotygodniowym eseju pisałem dlaczego „Letnią szkołę dla rodziców” wymyślił profesor biologii, a nie pedagogiki, to dzisiaj skupię się na zamieszczonym wczoraj tekście profesora pedagogiki właśnie. I to nie byle jakiego profesora, bo takiego z prawie 27-oletnim stażem, który przez (niecałe) 5 lat był rektorem Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, a w latach 2011 – 2019 był przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Jest (jak dotąd) doktorem honoris causa pięciu uczelni: Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie (2014), Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (2016), Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II (2017), Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy (2019) i Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie (2020). Już chyba wiecie, że tym profesorem jest prof. dr hab. Bogusław Śliwerski, a tym tekstem jest zamieszczony przeze mnie wczoraj  tekst p.t. „Pedagogika a generacja TikTok’a”.

Odpuszczę sobie zgłębianie wiedzy o autorze książki „Generation TikTok”, podpisanym jako Niko Kappe, choć i ten wątek jest interesujący. Pozwolę sobie – jako zaledwie magister pedagogiki – na kilka komentarzy do wybranych cytatów z owego tekstu profesora Śliwerskiego.

Oto te cytaty:

Niniejsza narracja oferuje prostą obietnicę: jeśli ograniczymy dostęp do telefonów komórkowych, to ocalimy młode pokolenie przed samym złem. „Siłą” takiej narracji jest odwoływanie się do nauk medycznych, do neuronauki i psychologii rozwojowej, […]

Na drugim biegunie pojawia się narracja adaptacyjna.  Nie należy zatem z nią walczyć, lecz starać się ją zrozumieć, nie zakazywać, lecz towarzyszyć dzieciom w korzystaniu z niej.  […]

Powinniśmy zmierzać ku arystotelesowskiej pedagogice równowagi, pedagogice zrównoważonego rozwoju. Nie przymus vs swoboda, nie zakaz vs adaptacja, lecz roztropność pedagogiczna. […]

Potrzebna jest edukacja ( i wspierająca ją nauka) która widzi zagrożenia, ale nie popada w panikę, akceptuje rzeczywistość, ale nie ulega iluzji oraz korzysta z interdyscyplinarnej wiedzy, ale nie traci kontaktu z indywidualnym doświadczeniem.

Największym zagrożeniem cyfrowego wychowania i kształcenia nie jest ani technologia, ani jej brak, lecz utrata zdolności do rozróżniania między wiedzą, doświadczeniem i opinią. Może właśnie to, a nie TikTok, jest dziś prawdziwym problemem pedagogiki rodziny, szkoły i polityki oświatowej.

Przekonanie, że jeśli ograniczymy dostęp do telefonów komórkowych, to ocalimy młode pokolenie przed samym złem leży u podłoża administracyjnych i/lub ustawowych zakazów posiadania przez uczniów na terenie szkoły telefonów komórkowych (bardziej adekwatne byłoby użycie nazwy „smartfonów”), który już obowiązuje w takich państwach jak Portugalia, Austria, Francja i Australia, a w kilku innych – w tym w Polsce – ma wkrótce wejść w życie.

Profesor napisał, że  „Siłą takiej narracji jest odwoływanie się do nauk medycznych, do neuronauki i psychologii rozwojowej”. A to pozwala mi przypuszczać, że są nauki „ościenne” do pedagogiki, których wiedzy nie do końca pan profesor dowierza…

Ale i ów „drugi biegun”, którym wg. niego jest „narracja adaptacyjna”, polegająca na tym aby potrzebę ciągłego posiadania przez dzieci telefonu zrozumieć, nie zakazywać i towarzyszyć im w korzystaniu z nich, także nie jest przez prof. Śliwerskiego akceptowany.

Jest on przekonany, że nie powinno się wybierać między przymusowym zakazem a  swobodą korzystania, lecz że właściwą strategią jest „roztropność pedagogiczna”. Już kilka dni temu – 9 kwietnia – profesor zamieścił na swym blogu tekst, zatytułowany „Roztropność wychowawcza między przymusem a swobodą”. Oto jak tam pojęcie owej „roztropności” zdefiniował:

„…roztropność (racjonalność) podmiotów wychowania. Można ją zdefiniować jako zdolność do rozpoznania sytuacji wychowawczej, adekwatnego doboru środków oraz korygowania własnych działań w zmieniających się warunkach.”

Prawdopodobnie pisał to będąc po lekturze książki – zmarłego 10 sierpnia 2023 r.-   prof. Mariana Śnieżyńskiego, zatytułowanej „Roztropność Nauczycielska”, wydanej w 2020 roku.

Na koniec tego eseju muszę się przyznać, że i ja jestem zwolennikiem „złotego środka”, czyli w przypadku dualizmu – „zakazywać czy pozwalać” – nie opowiadam się ani za „rób ta co chceta”, ani za metodami policyjnymi. Doszedłem do takiego przekonania podczas moich wieloletnich doświadczeń wychowawcy a także dyrektora szkoły – choćby na przekładzie obowiązującego „od zawsze” w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych zakazu palenia papierosów. Nie tylko w kierowanej przeze mnie „Budowlance”, ale także na podstawie moich licznych kontaktów z dyrekcjami innych szkół wiem, że: nigdzie nie byliśmy w stanie zagwarantować, aby ów zakaz był w stu procentach przestrzegany. I nawet tam, gdzie naprawdę niewielki procent uczniów go nie przestrzegało, to bardzo wielu z nich nie udało się dzięki temu „wychować” w abstynencji nikotynowej. Wiedzą o tym wszyscy, którzy obserwowali co robią uczennice i uczniowie tuż po wyjściu ze szkoły…

Generalnie zgadzam się z treścią ostatniego akapitu owego tekstu prof. Śliwerskiego:

„Potrzebna jest edukacja […] która widzi zagrożenia, ale nie popada w panikę, akceptuje rzeczywistość, ale nie ulega iluzji oraz korzysta z interdyscyplinarnej wiedzy, ale nie traci kontaktu z indywidualnym doświadczeniem.”

Ale…

Ale, także na podstawie moich wieloletnich doświadczeń w pacy z dziećmi i młodzieżą, nie mam wątpliwości, że prawdziwie wychowawczym jest dostarczanie uczniom wiedzy –  uwiarygodnianej własnym autorytetem i posiadanym u nich zaufaniem, ale i przykładem osobistym – o szkodliwości tych form zachowań, a nie zakazywanie, kontrole, monitoring i kary!

Dlatego – szanowne kierownictwo MEN oraz drodzy rodzice –  ważniejsza od ustawy o zakazie telefonów, tak jak i palenia papierosów, picia napojów alkoholowych i „ćpania”, jest przede wszystkim edukacja zdrowotna – w jej pełnym zakresie i jako przedmiot obowiązkowy…

Włodzisław Kuzitowicz