Oto obszerne fragmentu (i link do pełnej wersji) tekstu, zamieszczonego wczoraj na „Portalu dla Edukacji”, informującego o aktualnym sytuacji w sferze poparcia przez nauczycielskie związki zawodowe ministerialnego projektu zmian w „Karcie Nauczyciela”:
Nauczycielska reforma w zawieszeniu. Związki zawodowe stawiają twarde warunki
Niby wszystko było dogadane i propozycje zmian w przepisach dyscyplinarnych miały wejść na ścieżkę legislacyjną, ale nie ma już na to zgody. Dwa z trzech związków zawodowych wycofały poparcie dla zmian, które wypracowały wspólnie z Ministerstwem Edukacji Narodowej.
>W sprawie zmian w przepisach dyscyplinarnych nic się nie dzieje i trudno powiedzieć, kiedy prace zostaną wznowione.
>Związkowcy chcieli kilku podstawowych zmian, a teraz myślą o rewolucji. Chociaż nie ma między nimi jedności
>Spotkanie grupy roboczej, w czasie którego wszystko miało zostać domknięte, nie dochodzi do skutku. Pytanie, co zrobi MEN.
Jeśli spojrzeć na kalendarz legislacyjny, zmiany w ustawie Karta Nauczyciela powinny być już w Sejmie. Jeszcze miesiąc temu wszystko wskazywało na to, że tak właśnie będzie. Teraz sytuacja wygląda zupełnie inaczej i trudno powiedzieć, by środowisko nauczycielskie choćby na jotę przybliżyło się do zmian, na które tak czeka. Chodzi o przepisy dyscyplinarne, które od czasu ich zaostrzenia budzą wiele kontrowersji, a u niektórych wywołują wręcz efekt mrożący.
[…]
Przedstawiciele związków zawodowych ocenili, że choć proponowane zmiany są minimalne i nie obejmują wszystkich zgłaszanych przez nich postulatów, warto je poprzeć. Ministerstwo nie zaproponowało m.in. przepisu umożliwiającego wyznaczenie z urzędu obrońcy dla nauczyciela, który z uzasadnionych powodów nie stawia się na postępowaniu dyscyplinarnym, a taki obrońca mógłby reprezentować go w toku sprawy. Mimo to związkowcy uznali, że na przedstawione rozwiązania należy się zgodzić. – To wszystko to jest odpowiedź na nasze postulaty, które złożyliśmy w ministerstwie jako trzy centrale związkowe. Więc zaproponowane zmiany oceniam dobrze – komentował Krzysztof Wojciechowski, wiceprzewodniczący KSOiW NSZZ „Solidarność”, po spotkaniu grupy roboczej w MEN. Podkreślał przy tym, że mimo to Solidarność uważa, iż ten rozdział Karty Nauczyciela należałoby napisać od nowa.
Zaproponowane zmiany zaaprobował również Sławomir Wittkowicz, przewodniczący Wolnego Związku Zawodowego „Forum – Oświata”, wykazując przy tym, że tak w ogóle rozdział 10. Karty Nauczyciela powinien wylądować w koszu.
Jedynie ZNP przyjęło proponowane zmiany bez większych zastrzeżeń. Związkowcy zapowiedzieli, że odniosą się do nich całościowo, gdy otrzymają pełną prezentację. Zadeklarowali też, że zrobią to bez zbędnej zwłoki, ponieważ – jak wskazali – ustalenie katalogu zmian w przepisach dyscyplinarnych miało zakończyć się w kwietniu. Dzięki temu resort mógłby jeszcze w tym samym miesiącu wpisać założenia projektu do wykazu prac legislacyjnych rządu, a nowe przepisy mogłyby wejść w życie już 1 września 2026 r.
Kończy się druga dekada maja, a o projekcie nie słychać. Co więcej, związkowcy z „Solidarności” i z „Forum” tak się odnieśli do wypracowanych zmian, że w końcu je całkowicie odrzucili.
Krajowa Sekcja Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” przedstawiła projekt nowelizacji Karty Nauczyciela (wraz z rozporządzeniem), regulujący na nowo odpowiedzialność dyscyplinarną nauczycieli. – Idziemy w stronę zdecydowanego odrzucenia tego, co w przepisach dyscyplinarnych pojawiło się za rządów Prawa i Sprawiedliwości. Proponujemy powrót do korzeni, do koncepcji z lat 90. w wersji ulepszonej o ochronę nauczyciela. Do tego, co było przed minister Anną Zalewską, kiedy nie było karania za naruszanie praw i dobra dziecka oraz ingerencji rzecznika dyscyplinarnego na każdym etapie postępowania – wyjaśnia Krzysztof Wojciechowski. […]
Z kolei WZZ „Forum – Oświata” w stanowisku przyjętym 14 kwietnia, stwierdził, iż zapowiedziany przez MEN na spotkaniu 11 marca zamiar przekazania projektu zmian do dalszego procedowania jest przedwczesny, uznał, iż zaproponowany przez MEN kierunek i sposób procedowania zmian przepisów urąga godności zawodowej nauczycieli i wniósł o wykreślenie z KN przepisów rozdziału 10. w całości. Proponując jednocześnie, by: „Ewentualne przewinienia lub przestępstwa popełnione przez nauczycieli penalizować odpowiednimi karami porządkowymi wynikającymi z ustawy Kodeks pracy, a w uzasadnionych przypadkach – w procedurze karnej określonej w przepisach Kodeksu Karnego i Kodeksu Postępowania Karnego (gdzie – jak wynika z naszych doświadczeń – nauczyciele będą mieli większe szanse na profesjonalizm i obiektywizm drugiej strony postępowania) – czytamy w dokumencie.[…]
Spośród trzech związków, które wraz z MEN wypracowywały zmiany w przepisach dyscyplinarnych nauczycieli, jedynie ZNP pozostał przy swoim. W stanowisku w sprawie propozycji MEN zwrócił uwagę na kilka spraw, które wypadałoby doprecyzować – Uznaliśmy, że powinno się dopracować zasadę, że również w przypadku umorzenia postępowania nauczycielowi będzie przysługiwała całość wynagrodzenia, czyli tak jak ma być w przypadku uniewinnienia. I takie stanowisko jako ostateczne złożyliśmy. No ale zdania nie zmieniliśmy – mówi Urszula Woźniak, wiceprezes zarządu Głównego ZNP. […]
Wydaje się, że data wejścia znowelizowanych przepisów wyznaczona na 1 września 2026 roku jest nierealna. Aczkolwiek 100-procentowej pewności tu nie ma. Bo wprawdzie związkowcy odkryli karty, choć trudno tu mówić o asach, ale MEN póki co w tej kwestii się nie wypowiedziało. Na pytania Portalu Samorządowego w tej sprawie też jeszcze nie odpowiedziało. Wszystko jest zatem możliwe.
Trudno jednak się spodziewać, że minister Barbara Nowacka postanowi złagodzić przepisy dyscyplinarne dotyczące nauczycieli wbrew ich woli.
Cały tekst „Nauczycielska reforma w zawieszeniu. Związki zawodowe stawiają twarde warunki” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
Dzisiaj kolejny tekst o szkodliwości przekazu internetowych mediów na psychikę dzieci i młodzieży. Tym razem jest to tekst Macieja Dębskiego, zamieszczony wczoraj na portalu „Edunews”:
Za dużo nagród na minutę – szybkie nagrody i kompresja czasu (Higiena cyfrowa #11)
Dawniej nagrody miały swoją „cenę” w czasie i wysiłku. Trzeba było iść, szukać, czekać, próbować, czasem wrócić z niczym. To naturalnie ograniczało liczbę wzmocnień w ciągu dnia. Polowanie na zwierzynę, zbieranie jedzenia, zdobywanie informacji, nawet kontakt z innymi ludźmi – wszystko było bardziej rozciągnięte w czasie, a nagroda pojawiała się rzadziej. W takim środowisku cierpliwość i zdolność czekania miały sens, bo świat był wolniejszy, a nagrody nie pojawiały się co kilka sekund.
Korzystanie ze smartfona działa dokładnie odwrotnie: kompresuje czas. Jedno tapnięcie i masz mikro-nagrodę: nowość, bodziec, reakcję, małe „tak” od świata. I to działa w serii: powiadomienie, przewinięcie, filmik, wiadomość, kolejny filmik, kolejna informacja. W kilka minut potrafisz dostać dziesiątki wzmocnień. To zmienia sposób, w jaki mózg ustawia swoje oczekiwania: jeśli nagrody są dostępne natychmiast, to cierpliwość staje się „nieopłacalna” w krótkim terminie. Rośnie trudność z odroczoną gratyfikacją, czyli umiejętnością czekania na większą nagrodę później zamiast brania małej od razu. Świat „tu i teraz” uczy mózg: po co czekać, skoro możesz mieć coś natychmiast? A to potem rozlewa się na inne obszary: trudniej wytrzymać nudę, wolniej czytające się teksty męczą, długie zadania wydają się nie do zniesienia bez przerw, a praca, która nie daje szybkiego efektu, łatwo przegrywa z czymś, co daje natychmiastowe „klik”.
Tymczasem w tle działa neurochemia motywacji. Dopamina nie jest po prostu „hormonem przyjemności” — mocno wiąże się z tym, co mózg uznaje za warte wysiłku i powtórzenia, czyli z „chceniem” i uczeniem sygnałów nagrody. Kiedy dostajesz nagrodę albo jej obietnicę (np. nowe treści, wiadomość, lajki, ciekawostka), układ nagrody wzmacnia ścieżkę: rób to znowu. Jeśli tych nagród jest bardzo dużo i pojawiają się często, mózg zaczyna się do nich przyzwyczajać. To jest zjawisko tolerancji w praktyce: pojedyncza mikro-nagroda z czasem ma mniejszą „siłę”, bo system jest stale pobudzany. W efekcie, żeby poczuć podobne pobudzenie i zainteresowanie, potrzebujesz więcej: częściej sprawdzać, dłużej scrollować, szukać mocniejszego bodźca, bardziej „soczystej” treści. To trochę jak z podkręcaniem głośności: to, co kiedyś wystarczało, po czasie jest za ciche, więc automatycznie dokręcasz.
Do tego dochodzi jeszcze jedna rzecz: gdy nagrody są gęste, a bodźce zmieniają się szybko, mózg przełącza się w tryb reagowania. Zamiast planować i prowadzić uwagę świadomie, zaczynasz „odbijać się” od kolejnych bodźców. Przeciążenie osłabia samoregulację: trudniej utrzymać ster, łatwiej wejść na autopilota i robić „jeszcze jedną rzecz”, choć wcale nie było takiego planu. I im częściej ćwiczysz ten schemat natychmiastowej nagrody, tym bardziej „rdzewieje” mięsień cierpliwości: czekanie staje się niekomfortowe, a dyskomfort natychmiast domaga się ulgi.
Pamiętaj, że mózg preferuje nagrody natychmiastowe nawet wtedy, gdy są małe. Wysoka gęstość wzmocnień (wiele małych nagród na minutę) przyspiesza uczenie i utrudnia przerwanie, bo mózg oczekuje kolejnego bodźca „już”. Częste nagradzanie podnosi próg odczuwanej „wartości”, więc pojedyncza nagroda daje mniejszy efekt i pojawia się potrzeba większej dawki, co przypomina tolerancję. A przeciążenie bodźcami osłabia kontrolę i samoregulację, przez co łatwiej odpływasz w szybkie gratyfikacje zamiast wytrwać przy wolniejszych, ale ważniejszych celach.
Jak się przeciwstawić:
-Wprowadź „wolniejsze nagrody”: czytanie papieru, dłuższy trening, hobby wymagające procesu.
-Zrób strefy bez telefonu: sypialnia / stół / 30 minut po przebudzeniu.
-Używaj trybu „nie przeszkadzać” jako domyślnego, a nie wyjątkowego.
Notka o autorze:
Maciej Dębski jest założycielem i prezesem fundacji DBAM O MÓJ ZASIĘG. Socjolog problemów społecznych, wykładowca akademicki, edukator społeczny, ekspert w realizacji badań naukowych, ekspert Najwyższej Izby Kontroli, Rzecznika Praw Obywatelskich, autor/współautor publikacji na naukowych z zakresu problemów społecznych (bezdomność, przemoc w rodzinie, uzależnienia od substancji psychoaktywnych, uzależnienia behawioralne), autor/współautor dokumentów strategicznych, programów lokalnych, pomysłodawca ogólnopolskich badań z zakresu fonoholizmu i problemu cyberprzemocy zrealizowanych wśród 22.000 uczniów oraz 4.000 nauczycieli.
x x x
W porozumieniu z dr Maciejem Dębskim z Fundacji Dbam o mój zasięg publikujemy w 10 odcinkach cykl poświęcony higienie cyfrowej młodych i dorosłych, który jest przeredagowaną wersją opracowania pt. „” – TUTAJ
W tym cyklu opisujemy wybrane mechanizmy biologicznego i psychologicznego „uwodzenia” nas ludzi jako użytkowników cyfrowych rozwiązań. Nie po to, żeby demonizować internet, ale po to, żeby odzyskać własną sprawczość także w sieci. Bo higiena cyfrowa zaczyna się od prostej zasady: „jeśli rozumiesz, jak działasz, trudniej tobą sterować.”
Przeczytaj pozostałe artykuły z tego cyklu:
#4 Najsilniej uczy… niespodzianka
#7 Bez końca, czyli bez hamulca…
#8 Status zamieniony w liczby…
#10 Algorytm uczy się Twoich odruchów…
Źródło: www.edunews.pl/edukacja-na-co-dzien
Dzisiaj udostępniam kolejną wypowiedź – tym razem znanego w tej dziedzinie eksperta jakim od lat jest dr hab. Jacek Pyżalski – o korzystaniu przez młodzież z Internetu za pomocą urządzeń mobilnych. Zamieszczam fragmenty wywiadu z nim, opublikowanego w „Głosie Nauczycielskim”, podając link do jego pełnej wersji:
Zakazy? Jestem sceptyczny. Dr hab. Jacek Pyżalski: Nowe technologie nie są jedyną przyczyną
problemów młodych ludzi
[…]
Z dr. hab. Jackiem Pyżalskim, prof. UAM, pedagogiem z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, koordynatorem polskiego badania EU Kids Online 2026, rozmawia Katarzyna Piotrowiak
„Dominującym środowiskiem korzystania z internetu przez dzieci i młodzież stały się urządzenia mobilne, najczęściej prywatne i używane poza bezpośrednią kontrolą dorosłych” – to pierwszy z wniosków polskiego badania EU Kids Online 2026. Skoro wszystko dzieje się poza kontrolą, a telefon jest używany głównie poza szkołą, nad ranem, wieczorem i w nocy, to jaki skutek przyniesie zakaz używania telefonu w szkołach podstawowych?
– W naszych badaniach grupą docelową były dzieci w wieku 10-16 lat i wyniki wyraźnie pokazują, że skala problemów jest ogromna. Ograniczenie używania telefonów może mieć znaczenie, jeśli weźmiemy pod uwagę lekcje. Ponad 30 proc. uczniów raz w tygodniu lub częściej zagląda bez wiedzy nauczyciela do telefonu na lekcjach, na pewno nie w celach dydaktycznych. W tym 11 proc. robi to codziennie.
Na przerwach z telefonem nie rozstaje się ok. 45 proc. uczniów. W tym kontekście taki zakaz może mieć sens, bo może ułatwić pracę nauczycielowi. Z szerszego punktu widzenia sam zakaz nie jest rozwiązaniem. Problemy wynikające ze sposobu używania internetu nadal pozostają.
Hejt i cyberprzemoc w relacjach rówieśniczych nie znikną za sprawą tego zakazu?
– W tym zakresie zasadniczo wyniki różnych badań są spójne, wskazują, że taki zakaz nie wpłynie na relacje rówieśnicze, w tym przemoc. Relacje cyfrowe są bardzo mocno powiązane z tradycyjnymi i z tego, co obserwujemy, nie jest to kwestia technologii, tylko wszystkich relacji między ludźmi.
Wniosek z badań jest taki, że zbyt często obwiniamy technologię za problemy młodych ludzi, podczas gdy realia są znacznie bardziej złożone?
– Problem jest zdecydowanie głębszy. Zarówno rodzice, jak i szkoła mają wiele do przepracowania, jeśli chodzi o budowanie relacji między dziećmi. Z naszych badań wynika, że jeżeli relacje są dobre, to z reguły takie same są i online i offline. Dlatego dla budowania relacji znaczenie ma to, jak radzimy sobie jako rodzice, ale też, jak my, dorośli, pracujemy wychowawczo w szkole.
To prawda, że w rodzinie kształtują się wzory korzystania z urządzeń ekranowych, ale szkoła również może wiele zrobić w tej sprawie. Mam ma myśli np. edukację medialną, ale rozumianą poważnie, czyli uczenie dzieci, jak sensownie korzystać z tych technologii, jak korzystać z AI, żeby nie służyła do oszukiwania szkoły, tylko wspierała w nauce. Kiedy mówimy o społecznych kompetencjach uczniów, netykiecie w kontaktach cyfrowych, czyli o zasadach dobrej komunikacji online, to tu jest jeszcze więcej do zrobienia.
Nie wierzy Pan w skuteczność zakazu, w to, że zmniejszy problemy wynikające z nadmiernego uzależnienia od telefonu?
– Na pewno jest to dyskusyjne, bo bez dobrych narzędzi do wdrażania tego zakazu trudno będzie go egzekwować. Nie wiem, czy możemy przyjąć takie proste założenie, że dzieci, które teraz nie poddają się regułom wewnątrzszkolnym ograniczającym używanie telefonu, zmienią zdanie, kiedy pojawi się ogólnokrajowy zakaz. To nie będzie miało prostego przełożenia.
[…]
Co dla badacza jest najbardziej uderzające w odpowiedziach zebranych w tegorocznym raporcie?
– To, że młodzi twierdzą, że wszystko wiedzą o nowoczesnych technologiach, a kiedy ich pytamy, dlaczego wplątują się w kłopoty, to okazuje się, że dzieje się tak z powodu niewiedzy. Zapytani, czy potrzebują edukacji i wskazówek na temat bezpieczeństwa w sieci, najczęściej odpowiadają, że „nie”. Aż 77 proc. uważa, że niczego nie potrzebuje! Jak widać, jest potężny rozdźwięk między ryzykownymi zachowaniami młodych w sieci a ich subiektywnym poczuciem, że „ja wiem, jak to działa i nikt nie musi mi niczego wyjaśniać”.
Powody takiego myślenia mogą być różne. Jednym z nich jest poczucie, że to, co my im proponujemy, jest mało realistyczne, że edukacja cyfrowa w szkole nie dotyka ich codzienności. Z drugiej strony widzimy, że 65 proc. z nich nie ma przemyśleń na temat przyszłości życia z AI, pozytywnie ocenia ją tylko co 10., co może oznaczać, że korzystają z niej wyłącznie intuicyjnie.
[…]
Jaka jest Pana ocena tego, co zrobiła Australia, która jako pierwsza radykalnie odcięła dzieci od mediów społecznościowych?
– Przyglądam się temu, co dzieje się w Australii, ale jestem w grupie badaczy, którzy są dość sceptyczni co do jego skuteczności. Sami Australijczycy przyznają, że nie są w stanie tego ograniczenia egzekwować, że jest przez dzieci omijane, a wiele treści niebezpiecznych jest przemycanych poza social mediami. One nie są obecnie jedyną „bramą”, która otwiera dostęp i wciąga młodzież na mielizny. Badając tę problematykę od lat, nie wierzę w silne działanie pojedynczego rozwiązania na poziomie jednego kraju, szczególnie w ograniczenie mediów społecznościowych czy zakazu telefonów wśród jednej grupy.
Jakich rozwiązań Pan oczekuje?
– Na pewno nie jednorazowych, które zakładają, że jednym „strzałem” rozwiążemy najważniejsze problemy młodych pokoleń. Trzeba do tego podejść bardziej kompleksowo.
Dziękuję za rozmowę.
Cały tekst „Zakazy? Jestem sceptyczny. Dr hab. Jacek Pyżalski: Nowe technologie nie są jedyną przyczyną problemów młodych ludzi” – TUTAJ
Źródło: www.glos.pl
To skrócona wersja wywiadu opublikowanego w „Głosie Nauczycielskim” nr 14-15 z 8-15 kwietnia br.[W.K.]
Dzisiaj udostępniam najnowszy tekst Danuty Sterny, w którym przedstawia plusy i minusy stosowania sztucznej inteligencji w procesie uczenia się:
Jak ograniczyć czas spędzany przed ekranem w klasie
Toczy się dyskusja na ile wpuścić ekrany do szkól. Podnoszą się głosy nawet o wycofaniu ich ze stosowanie podczas lekcji. Ale jest też duża grupa w edukacji. która uważa, że AI jest bardzo pomocne i niezbędne we współczesnych czasach.
Zanim władze oświatowe coś postanowią (a na razie miotają się między dwoma opcjami) warto pomyśleć, co może w tej sprawie zrobić sam nauczyciel.
Narzędzia cyfrowe mają swoich zwolenników, przede wszystkim z powodu oszczędności czasu i dostępu do danych, które bez nich byłoby trudno osiągalne. Przeciwnicy zaś cytują badania naukowe, pokazujące, że technologie ograniczają krytyczne myślenie uczniów i w nadmiarze źle wpływają na psychikę młodych ludzi.
Nie wiadomo, czy potencjalne korzyści ze stosowania sztucznej inteligencji przewyższają wady.
Jareda Cooneya Horvatha w swojej książce: „ The Digital Delusion: How Classroom Technology Harms Our Kids’ Learning—and How to Help Them Thrive Again”) , zajmuje się wyczerpująco tym problemem. Jednym z wniosków zamieszczonych w książce jest: Warto ograniczyć stosowania AI tylko do działań celowych. Więcej można przeczytać na ten temat w artykule Andrew Boryga – TUTAJ Polecam też mój artykuł w języku polskim – TUTAJ
Warto uzmysłowić uczniom, że nie ma drogi na skróty w uczeniu się, kluczowe jest włożenie wysiłku. Widać to na przykładzie skrolowania filmików w mediach społecznościowych. Bardzo szybko wylatują z pamięci, tak samo jest z filmami, które obejrzeliśmy w kinie, trudno sobie przypomnieć, o czym były i mało się człowiek z nich uczy. Dawno też porzucono pomysł uczenia się z telewizji, jako mało skuteczny. Potrzebna jest zaangażowanie uczącego się.
Uczniowie uczą się nie po to, aby było łatwo, ale że warto. Nacisk powinien być położony na sens uczenia się właśnie tego, co proponuje program nauczania. Rola nauczyciela jest ten sens przybliżyć.
Można zaproponować uczniom eksperyment polegający na przygotowaniu się na dwa sposoby do sprawdzianu, jeden z AI, a drugi tradycyjny. Wyniki sprawdzianów powinny same świadczyć za wyborem.
> Prawdziwa nauka wymaga uwagi, wysiłku i produktywnej walki.
Można użyć też porównania z ćwiczeniem na siłowni. Samo ćwiczenie nie jest przyjemne i zabiera czas, ale efekt jest godny wysiłku.
Jednak nie oznacza to, że nauka nie może być przyjemna, a nawet radosna, ale przyjemność nie jest głównym celem. Celem jest rozwój, który wymaga wysiłku .
O tym świadczy teoria nastawienia na rozwój, która głosi profesor Caroll Dweck. Jeśli uczniowie ją poznają i uznają za trafną, to będą widzieli sens we wkładaniu wysiłku, a nie w skracaniu czasu nauki. Dodatkowo będę upatrywać sukces we włożeniu wysiłku, a nie we wrodzonych zdolnościach. Jest to duża zachęta do nauki, poprzez pracę, a nie dziedziczenie genów.
Nie ma sensu informowanie uczniów, że technologia jest „zła”, można razem z uczniami zastanawiać się gdzie jest dobra, a gdzie szkodzi.
Można podzielić się z uczniami wnioskami z badań , które mówią, że na tym etapie „ryzyko związane z wykorzystaniem sztucznej inteligencji generatywnej w edukacji dzieci przyćmiewa korzyści”.
Takie same rozmowy warto przeprowadzić z rodzicami uczniów, aby byli sojusznikami decyzji, a nie oponentami.
Warto podzielić się powodami, dla których nauczyciel chce ograniczyć technologie na lekcji, celem jest ograniczanie, a nie karanie. Nauczyciel chce, aby uczniowie polegali na własnych, sprawnych umysłach, unikali natychmiastowego szukania pomocy w technologiach edukacyjnych i nie zastępowali własnego myślenia użyciem technologii.
> Drugi temat do rozmowy: zastępowanie własnej pracy użyciem technologii.
Oto wpis, jaki zamieścił wczoraj Okręg Łódzki ZNP na swoim fanpage:
Krytyka działań ministerstwa, którą formułują nauczyciele i związki zawodowe, nie wynika z wygody ani z politycznych kalkulacji. To reakcja ludzi, którzy codziennie widzą, jak wygląda szkoła od środka. Jeśli edukacja zaczyna się chwiać, obowiązkiem środowiska jest mówić o tym głośno. Milczenie w takiej sytuacji byłoby zwyczajnie nieodpowiedzialne.
Na tym tle szczególnie rażąco wypadają triumfalne wpisy polityków, którzy ogłaszają w mediach społecznościowych, że „przywracają prestiż zawodu nauczyciela”, powołując się na 30‑procentową podwyżkę z 2024 r. To pokazuje, jak bardzo oderwane od rzeczywistości potrafią być komunikaty władzy. Prestiż nie wraca od przypominania o decyzjach sprzed wielu miesięcy, a warunki pracy nie poprawiają się od propagandy w mediach.
Takie narracje są wygodne, bo pozwalają ogłosić sukces bez realnych działań. Tymczasem szkoły nadal borykają się z brakami kadrowymi, przeciążeniem nauczycieli, chaosem organizacyjnym i decyzjami podejmowanymi bez konsultacji z praktykami. W tym kontekście chwalenie się dawną podwyżką wygląda jak próba przykrycia faktu, że od tamtej pory nie rozwiązano żadnego z kluczowych problemów oświaty.
Ta przepaść między deklaracjami a codziennością w szkołach mówi więcej o stanie systemu niż jakiekolwiek oficjalne komunikaty. I właśnie dlatego środowisko nauczycielskie nie może milczeć – bo jeśli nie nazwie problemów, nikt inny tego nie zrobi.
Źródło: www.facebook.com/znplodz/posts/
Wczoraj na blogu CEO zamieszczono tekst, w którym o tym jak działają młodzieżowe rady opowiedział Michał Bartłomiej Skoczek – wiceprzewodniczący Młodzieżowej Rady Dzielnicy Wola m.st. Warszawy. Jako że tekst jest obszerny – zamieszczam jedynie jego fragment początkowy i końcowy, podając podtytułu w pominiętym fragmencie. Na końcu tego materiału zamieszczam link do całego tekstu na blogu CEO:
Wyobraźcie sobie grupę ambitnych i zaangażowanych społecznie uczniów i uczennic, którzy mają wpływ na przyszłość swojej dzielnicy. Podczas regularnych spotkań odbywanych w przyjacielskiej atmosferze opracowują konkretne projekty na rzecz swojej okolicy i jej mieszkańców, a następnie czuwają nad ich realizacją. Brzmi jak utopia? Nic bardziej mylnego – tak się przedstawia działalność młodzieżowych rad, które funkcjonują we wszystkich dzielnicach Warszawy. Jako wiceprzewodniczący Młodzieżowej Rady Dzielnicy Wola doskonale znam poczucie sprawczości i wpływu, które są zapewnione przez taki rodzaj wolontariatu. Pragnę się podzielić moimi doświadczeniami. Zapraszam do lektury.
Funkcjonowanie młodzieżowych rad
Główną misją młodzieżowych rad jest wspieranie oraz upowszechnianie idei samorządowej wśród młodych ludzi i angażowanie ich w istotne dla nich sprawy. Rady realizują tę misję poprzez działania skupione na trzech podstawowych funkcjach: konsultacyjnej, doradczej oraz inicjatywnej, o których mówi ustawa o samorządzie gminnym.
Przyjrzyjmy się jednak temu, co to oznacza w praktyce na przykładzie Młodzieżowej Rady Dzielnicy Wola, którą współtworzy około 50 młodych osób. Naszą Radę można porównać do mostu, który ma za zadanie połączyć unikalną perspektywę młodego pokolenia z „dorosłą” polityką lokalną. Radni, będący delegatami szkół, przekazują pomysły i inicjatywy, a także naświetlają problemy, z jakimi zmagają się reprezentanci samorządów uczniowskich. Nasze działania rozpoczynają się od dialogu, czyli funkcji konsultacyjnej. Kiedy władze planują nową inwestycję, modernizację czy strategię rozwoju, staramy się aktywnie włączyć w ten proces jako głos młodego pokolenia.
Jako radni nie ograniczamy się do recenzowania cudzych pomysłów. Nasza prawdziwa moc ujawnia się w funkcji doradczej. W Młodzieżowej Radzie Dzielnicy Wola wychodzimy z własnymi inicjatywami, a robimy to przede wszystkim poprzez stanowiska, czyli oficjalne dokumenty przyjmowane podczas sesji, które zwołujemy raz w miesiącu. […]
Oto podtytule następnych fragmentów:
Więcej o kulisach pracy […]
Nasze sukcesy i plany na przyszłość […]
Wyzwania młodych radnych […]
Korzyści z zaangażowania
Co właściwie motywuje młodych ludzi do współtworzenia młodzieżowej rady? Przecież to godziny spędzone na sesjach, posiedzeniach, pisaniu stanowisk czy organizowaniu wydarzeń. Według mnie odpowiedź sprowadza się do jednego słowa: sprawczość. Każdy z nas ma swoje ambicje i zainteresowania, ale łączy nas wspólny cel – chęć realnego wpływania, czyli zmieniania naszej dzielnicy. […]
Jak zostać młodzieżowym radnym w Warszawie?
Warto wiedzieć, że wybór do rady zależy nie tylko od dzielnicy, w której mieszkamy lub się uczymy, lecz także od konkretnej placówki. W niektórych szkołach odbywają się otwarte wybory, w innych – delegaci są wyłaniani przez samorząd uczniowski, nauczycieli czy dyrekcję. Najlepszym sposobem na start jest napisanie wiadomości bezpośrednio do rady lub skontaktowanie się z radnymi, którzy uczęszczają do danej szkoły. Dane kontaktowe do młodzieżowych rad w Warszawie można znaleźć – TUTAJ
Przynależność do rady wiąże się z szeregiem korzyści, choćby taką, że traktowana jest jako wolontariat, za który przyznawane są punkty, cenne przy rekrutacji do szkół ponadpodstawowych. Dodatkowo, ponieważ udział w sesjach odbywa się w godzinach pracy urzędu, uczniowie i uczennice otrzymują oficjalne usprawiedliwienia nieobecności na lekcjach. Prawdziwe benefity znajdujemy przede wszystkim w sferze kompetencji, zwłaszcza tych miękkich. Praca w radzie to bezpłatny i intensywny kurs wystąpień publicznych, lekcja zarządzania projektami, a także unikalna okazja do budowania wartościowych znajomości. Działanie w samorządzie rozwija także zdolności negocjacyjne.
Wszystkie te czynniki sprawiają, że zaangażowanie jest atrakcyjnym sposobem na spędzanie czasu, a zdobyte doświadczenia z pewnością zaprocentują w karierze zawodowej i w dorosłym życiu.
Cały tekst „Młodzieżowe Rady Dzielnic – wolontariat, który daje wiele możliwości” – TUTAJ
Źródło: www.ceo.org.pl
Wczoraj, na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono informację o ciekawym projekcie, „oddolnie” przeprowadzonym w SP nr 1 w Chełmnie. Oto jego obszerne fragmenty i link do pełnej wersji, a także „załącznik” w postaci nagrania z programu „Halo tu POLSAT” p.t. „Cyfrowy detokst”:
78 proc. uczniów rzadziej sięgało po telefon na przerwach. Wyniki kampanii dają nadzieję
78 proc. badanych uczniów ograniczyło korzystanie z telefonów na przerwach, a 83 proc. częściej rozmawiało twarzą w twarz – wynika z ankiet po kampanii „Wylogowani z sieci”, przeprowadzonej w Szkole Podstawowej nr 1 w Chełmnie. Trwający 7 tygodni projekt zakładał dobrowolne ograniczenie korzystania z telefonów z szkole.
Kampania „Wylogowani z sieci” miała zachęcić młodych ludzi do tego, by mniej korzystali z mediów społecznościowych i budowali relacje offline. Jak wynika z raportu podsumowującego projekt przeprowadzony w Szkole Podstawowej nr 1 im. Filomatów Pomorskich w Chełmnie, 78 proc. spośród badanych uczniów ograniczyło korzystanie z telefonu podczas przerw, a 83 proc. zadeklarowało częstsze rozmowy twarzą w twarz.
Kampania trwała siedem tygodni i była skierowana głównie do uczniów klas 6–8, choć ostatecznie objęto nią również uczniów klas 4 i 5. Jej autorem jest nauczyciel języka angielskiego Tomasz „Teacher” Jarmołkiewicz, który przygotował także materiały edukacyjne, podcast oraz oprawę muzyczną i graficzną projektu. Akcja opierała się na dobrowolnym ograniczeniu korzystania z telefonów oraz mediów społecznościowych podczas pobytu w szkole. Uczniowie deklarujący udział przypinali symboliczne oznaczenia „OFF” i wpisywali się na wspólny plakat uczestników kampanii. […]
W badaniu podsumowującym udział w kampanii wzięło 105 uczniów. Z raportu wynika, że 77 proc. uczestników przyznało, iż po kilku dniach funkcjonowanie bez telefonu stawało się łatwiejsze. Jednocześnie ponad połowa badanych deklarowała, że zdarzało im się łamać zasady kampanii.
52 proc. uczniów zauważyło poprawę samopoczucia po ograniczeniu korzystania z telefonu, a 59 proc. zadeklarowało, że dzięki akcji dowiedziało się nowych rzeczy o funkcjonowaniu mediów społecznościowych i mechanizmach ich działania. 77 proc. badanych chciałoby częstszej organizacji podobnych działań w szkołach.
Według raportu 91 proc. uczniów uważa, że media społecznościowe mogą uzależniać. Organizatorzy podkreślają jednak, że problemem nie jest wyłącznie brak świadomości zagrożeń, lecz trudność w wypracowaniu skutecznych mechanizmów kontroli i konsekwencji w codziennym korzystaniu z urządzeń cyfrowych. […]
Z raportu wynika ponadto, że nauczyciele zauważyli poprawę relacji między uczniami oraz potrzebę wprowadzenia wspólnych zasad korzystania z telefonów. Rodzice z kolei wskazywali na trudności w kontrolowaniu aktywności dzieci w internecie poza domem i na rozbieżność między deklarowanymi zasadami a ich skutecznością.
Jak podkreślono w podsumowaniu projektu, największą wartością kampanii okazało się zwiększenie liczby relacji „w realu” oraz stworzenie przestrzeni do refleksji nad funkcjonowaniem człowieka w świecie cyfrowym. […]
W rekomendacjach po kampanii wskazano m.in. na potrzebę tworzenia stref offline w szkołach, organizowania warsztatów dla rodziców dotyczących higieny cyfrowej oraz regularnych działań edukacyjnych poświęconych mechanizmom działania mediów społecznościowych.
Autor kampanii zapowiedział udostępnienie wszystkim zainteresowanym szkołom bezpłatnych materiałów edukacyjnych, graficznych i multimedialnych potrzebnych do przeprowadzenia podobnej akcji.
Cały tekst „78 proc. uczniów rzadziej sięgało po telefon na przerwach. Wyniki kampanii dają nadzieję” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
Nagranie programu „Halo tu POLSAT” p.t. „Cyfrowy detokst”, w którym o wyżej opisanym projekcie opowiadali: Tomasz Jarmułkiewicz – nauczyciel i twórca tego projektu oraz czworo uczniów: Amelia, Martyna, Mikołaj i Alan i mama Mikołaja – pani Katarzyna – wszyscy ze Szkoły Podstawowej nr 1 w Chełmnie – Plik YoTuba – TUTAJ
Ostatni raz udostępniałem na OE tekst Roberta Raczyńskiego (nauczyciela j. angielskiego, tutora oraz krytyka systemu edukacji a także blogera) 6 lutego b.r. Tym razem na jego blogu „Eduopticum” wypatrzyłem wczoraj bardzo obszerną odpowiedź/polemikę/rozwinięcie tematu, z bloga prof. Czachorowskiego: „Dlaczego nauka przez całe życie i małymi porcjami?”. Jako że nie jest to tekst krótki – zamieszczę jedynie jego fragmenty, odsyłając linkiem do pełnej wersji:
Lifelong learning?
Czytam artykuł prof. Czachorowskiego, zgadzam się niemal z każdym słowem, docieram do końca i łapię się na tym, że… mam ochotę napisać tekst polemiczny, a może raczej uzupełniający, bo szczęśliwie nie należy on do popularnego ostatnio gatunku publicystyki okołooświatowej, proponującego powrót do „naturalnego uczenia się”, co mógłby sugerować lead. To raczej refleksja z perspektywy człowieka przyzwyczajonego do modelu lifelong learning, oczywistego dla Autora, ale… obcego dla zdecydowanej większości populacji.
Wbrew pozorom, gwałtownie zmieniające się środowisko wcale nie wywołuje automatycznej chęci podążania za nim, dostosowywania się do nowych trendów i środków technicznych oraz wykorzystywania ich ku swojej i społecznej korzyści. To raczej niszowa aspiracja, którą można postrzegać jako oczywistą, pożądaną i cywilizacyjnie korzystną, ale w życiu to nie zawsze racjonalne przesłanki decydują o powodzeniu jakiejś strategii – najczęściej zwycięża zwykły oportunizm i to on jest podstawą ewolucji, a nie słuszność rozwiązań.
Zacznę od pytania, którym profesor, niejako zapraszając do dyskusji, kończy swój artykuł, a które dla mnie stanowi bardziej optymistyczną retorykę niż spekulację – gdyby uniwersytety zmieniły podejście i swój modus operandi na wyżej wspomniany, to… jednocześnie zmieniłyby swój target, na zdecydowanie mniej liczny. I nie tylko. To byłby zupełnie inny target. Taki, który samodzielnie wykształcił już adekwatne potrzeby i kompetencje, bo to przecież nie uniwersytet je zapewnia (niestety, obecna szkoła też raczej nie), choć z pewnością powinien do nich nawiązywać i je rozwijać. Jednym słowem, byłaby to jakaś elita, czyli ktoś zupełnie inny niż bohaterowie dominującej dziś, populistycznej, parasocjalistycznej bajki ideologicznej, których cechuje podobno wieczna ciekawość i wewnętrzna motywacja, krępowane jedynie przez niedoskonałości zmurszałego systemu.
Myślę, że dotykamy tu fundamentalnego problemu wielu współczesnych koncepcji edukacyjnych – ukrytego założenia, a w zasadzie pięknego, humanistycznego mitu o poznawczym perpetuum mobile. Autor zdaje się zakładać, że skoro środowisko staje się dynamiczne, to ludzie automatycznie wykształcają powszechną potrzebę ciągłego uczenia się. A to wcale nie jest oczywiste, bo zdecydowanie wykracza poza biologiczny imperatyw adaptacyjny. Takie założenie przypomina liberalne przekonanie ekonomiczne, że rynek sam „wyreguluje” wszystkie procesy, tyle że tutaj rolę rynku ma pełnić ewolucja kulturowa. Można wręcz powiedzieć, że Autor implicite przerzuca ciężar selekcji z instytucji na środowisko. Innymi słowy, proponuje model, w którym przetrwają edukacyjnie ci, którzy sami, w zupełnie naturalny sposób, rozwiną odpowiednie nawyki i motywacje, w odpowiedzi na wyczerpywanie się formuły dawniejszego systemu, który, chyba z założeniem niepewności efektywności, próbował „ciągnąć” także ludzi mało zmotywowanych. Tyle, że to nie jest neutralna propozycja zmiany filozofii nauczania, to oczekiwanie zmiany antropologicznej i społecznej. Na dodatek, ewolucja nie działa ani szybko ani humanitarnie i nie gwarantuje stabilności cywilizacji. […]
Autor trafnie diagnozuje rozpad modelu edukacji zamkniętej i jednorazowej, ale jednocześnie zdaje się traktować uczenie się niemal jako spontaniczny i samowystarczalny mechanizm porządkujący rozwój człowieka. A przecież historycznie spontaniczne uczenie nigdy nie było naprawdę „wolne” i nie wyglądało aż tak romantycznie. Zawsze było zakotwiczone w silnych presjach środowiskowych i zwykle funkcjonowało w obrębie względnie prostego świata kompetencji. Dawniej „samokształcenie” czy uczenie się środowiskowe było zakotwiczone w bezpośrednim przymusie egzystencjalnym. Jeśli nie nauczyłeś się tropić, uprawiać ziemi, budować schronienia czy posługiwać się narzędziami, konsekwencje były natychmiastowe. Wiedza miała więc bardzo wyraźny mechanizm selekcyjny.
Tymczasem dziś mamy sytuację odwrotną – środowisko jest ekstremalnie złożone, wiedza jest silnie wyspecjalizowana, a konsekwencje błędnych wyborów edukacyjnych są odroczone i słabo widoczne, i ogromna część społeczeństwa funkcjonuje w cywilizacji amortyzującej skutki niewiedzy. Można latami działać poznawczo na autopilocie i nadal względnie sprawnie egzystować. Informacyjny chaos utrudnia odróżnienie wiedzy od pseudowiedzy. W efekcie „organiczne” uczenie się może bardzo łatwo przejść w przypadkową konsumpcję treści i reagowanie na algorytmy (co można łatwo zaobserwować, analizując szkołę politycznie poprawnie pozbawianą narzędzi egzekwowania swoich wymogów). Ufającym narracji „mikrokursów, mikropoświadczeń, krótkich szkoleń, szybkich certyfikatów, modułów, lektur książek czy tylko krótkich tekstów w social mediach” grozi pogoń za doraźną użytecznością, fragmentaryzacja kompetencji, a w konsekwencji… złudzenie rozwoju.[…]
Szczególnie istotną wydaje mi się, zwykle pomijana w takim przekazie, kwestia losowego zbierania kompetencji. W praktyce, bez silnych struktur orientacyjnych, niezwykle łatwo mogłoby dochodzić do rozczłonkowania wiedzy, rozwijania jedynie kompetencji chwilowo modnych, czyli edukacyjnego oportunizmu i ciągłego, ale płytkiego odpowiadania na niezliczone bodźce zamiast budowania trwałych fundamentów. W warstwie kulturowej, prowadziłoby do powierzchownego konsumowania treści, co zresztą już obserwujemy: ludzie „uczą się” ogromnych ilości rzeczy, ale często są to kompetencje bardzo doraźne, słabo osadzone w szerszym modelu rozumienia świata. Powstaje paradoks społeczeństwa permanentnej edukacji, które jednocześnie może tracić zdolność do głębokiej syntezy wiedzy.
Wiele koncepcji lifelong learning opisuje je wręcz jako konieczność systemową, ale nie odpowiada na pytanie o motor psychologiczny i społeczny. To prawda, że gospodarka wymaga ciągłego uczenia się, technologia rzeczywiście dezaktualizuje kompetencje, szkoła rzeczywiście nie jest w stanie zamknąć edukacji w jednym curriculum, ale z tego jeszcze nie wynika, że ludzie rzeczywiście będą masowo chcieli i potrafili uczyć się samodzielnie, po kawałku, przez całe życie. Myślę, że warto tu zauważyć, że, wbrew pozorom, swoisty konserwatyzm, którego dorabiamy się z wiekiem, jest również pochodną ewolucji i czemuś służy. W wielu współczesnych narracjach edukacyjnych, człowiek przedstawiany jest niemal jak system operacyjny, który można bez końca aktualizować kolejnymi „pakietami kompetencji”. Tymczasem ewolucyjnie mózg nie został zoptymalizowany pod permanentną rekonfigurację światopoglądu i kompetencji przez 70–80 lat życia. Konserwatyzm poznawczy pełni ważną funkcję adaptacyjną. To dlatego idea nieustannej reinwencji siebie może być częściowo kulturową fantazją późnej nowoczesności, szczególnie środowisk wysoko wykształconych i zawodów opartych na pracy symbolicznej. […]
Na koniec, podążając za oczywistym skojarzeniem profesora, zaryzykuję posądzenie o nierozumienie procesów historycznych, ale przypomnę, że wspomniany w ostatnich zdaniach artykułu „epizod kamienny” w dziejach ludzkości trwał kilkaset tysięcy lat, nieporównywalnie dłużej niż jakikolwiek inny. Nie tylko dlatego, że przebiegał w warunkach niemal zupełnej izolacji niewielkich ludzkich hord, praktycznie bez przepływu informacji i pod ogromną presją środowiska, do minimum ograniczającą nadwyżki energetyczne, ale również ze względu na… uczenie się, będące „nie obowiązkiem, lecz naturalną częścią życia”.
Oczywiście, epoka kamienia nie była poznawczo martwa, ale, także ze względu na skazanie społeczności na wspomniany model uczenia się, tempo akumulacji wiedzy było wtedy minimalne. I to właśnie dlatego, z ekonomicznej konieczności, a nie z jakiejś powszechnej, uniwersalnej żądzy wiedzy, społeczeństwa i cywilizacje zaczęły tworzyć hierarchie kompetencji, specjalizacje, kanony, instytucje transmisji wiedzy, oraz systemy selekcji i prestiżu, czyli dokładnie to wszystko, od czego część współczesnych narracji edukacyjnych próbuje się teraz odciąć. Paradoks polega więc chyba na tym, że nowoczesność wymaga większej samodzielności edukacyjnej niż kiedykolwiek wcześniej, ale jednocześnie przeciętny człowiek potrzebuje dziś więcej, a nie mniej, struktur porządkujących rzeczywistość poznawczą. Bo bez nich, „uczenie się przez całe życie” może łatwo przekształcić się nie w rozwój, lecz w permanentne dryfowanie między przypadkowymi bodźcami informacyjnymi. „Małe porcje, które daje się wpleść w codzienne życie i codzienne obowiązki” są z pewnością atrakcyjną alternatywą dla dowolnego, standardowego curriculum, ale jedynie dla tych ludzi, dla których zdobywanie nowej wiedzy i kompetencji jest pewnego rodzaju obyczajem i ma wartość autoteliczną, i którzy mają chęć (i nabyli umiejętność) przetwarzania abstrakcji oraz nawyk ciągłej refleksji. I, z zachowaniem proporcji i poszanowaniem realiów poszczególnych epok, zawsze tak było – bardzo optymistyczne szacunki, górną granicę liczebności tej grupy w całej populacji, niezależnie od okresu historycznego, oceniają na 30%. Realistyczne, na 15.
Rzeka dziejów, owszem, toczy swe wody w z grubsza określonym fizyką kierunku, ale nie płynie po linii prostej – często meandruje, zawraca, porzuca martwe zakola i nawet jeśli nie wchodzimy powtórnie w ten sam jej nurt i płyniemy z jej prądem, to nadal poruszamy się między jej brzegami. I po to budujemy łodzie, by móc czasami wrócić pod prąd, w te miejsca, które nadal są sensowne, w większości okoliczności i dla większości ludzi, którzy sami z siebie nie zawsze są zapatrzeni jedynie w horyzont.
Cały tekst „Lifelong learning?” – TUTAJ
Źródło: www.eduopticum.wordpress.com/
O tym, że Ministra Nowacka nie zawsze podejmuje złe decyzje
Dzisiaj dam dowód na to, że staram się sprawiedliwie obserwować polską edukację, że nie widzę wszystkiego w czarnych kolorach, a zwłaszcza, że nie krytykuję wszystkich decyzji ministry Nowackiej. A będzie to esej – bardziej faktograficzny niż refleksyjny – o powołaniu na dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji Mariusza Biniewskiego, który poprzednio, w okresie dwu lat był – także przez nią powołanym – Lubuskim Kuratorem Oświaty.
Zacznę od tego, jakie decyzje w sprawie kierownictwa ORE podejmowała Barbara Nowacka po objęciu przez nią Ministerstwa Edukacji. Jeszcze grudniu 2023 r. odwołana została Marzenna Habib, która tę funkcję pełniła w dwukrotnie – zawsze jako pełniąca obowiązki dyrektora:
> Po raz pierwszy: od sierpnia 2019 r. do 8 września 2020 r.- jako pełniąca obowiązki dyrektora, powołana przez Dariusza Piątkowskiego Po niej stanowisko to objął Tomasz Madej, a ona pozostała w ORE jako wicedyrektorka.
> Po raz drugi: od 19 grudnia 2023 r. do 24 marca 2024 r. również jako pełniąca obowiązki dyrektora, powołana przez ministrę Barbarę Nowacką – po odwołaniu przez nią Tomasza Madeja.
22 marca 2024 r. został przez Ministrę Nowacką powołany – w wyniku konkursu! – na funkcję Dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji Andrzej Suchenek, który przed tą nominacją był – od lutego 2020 do marca 2024 r. – pracownikiem Biura Edukacji m.st. Warszawy na stanowisku Kierownika Zespołu Komunikacji Oświatowej i zespołu obsługującego Warszawskiego Rzecznika Praw Uczniowskich. Wcześniej, w latach 1999 – 2020 r. (21 lat!) był dyrektorem Zespołu Szkół Ponadpodstawowych oraz Technikum Logistycznego i Teleinformatycznego – obie szkoły mialy swe siedziby w Łochowie, liczącym niecałe 7 tyś. mieszkańców miaście w powiecie węgrowskim, województwie mazowieckim. Był wtedy także nauczycielem przedmiotu wiedza o społeczeństwie.
Mam prawo uważać, że – jak nieliczni w centralnych władzach edukacyjnych – zdobył on w swej drodze zawodowej doświadczenie, zarówno w działalności placówek oświatowych „na prowincji”, jak i w dużych aglomeracjach miejskich. Czy sprawdził się w roli dyrektora ORE?
Eksperci i komentatorzy wskazywali, że w obliczu wprowadzanych przez MEN zmian, ośrodek funkcjonował w warunkach kryzysu, a dyrektor Suchenek zmagał się z brakami organizacyjnymi i kadrowymi, które utrudniały wsparcie dla nauczycieli.
Aż tu nagle… Aż tu nagle pan dyrektor Suchenek 18 marca 2026 roku złożył na ręce Ministry Nowackiej rezygnację z zajmowanego stanowiska. Co było jej powodem? Wszak nie zamiar przejścia na emeryturę, bo – jako urodzony 1 grudnia 1962 roku – prawa emerytalne nabędzie dopiero za ponad półtora roku!
O kulisach tej autodymisji napala „Gazeta Wyborcza” w artykule Karoliny Slowik, zatytułowanym „Pięć miesięcy do reformy Nowackiej. A ośrodek odpowiedzialny za szkolenia traci szefostwo” Odsyłam do zapoznania się z nim [TUTAJ],.
Dla potrzeb tego eseju przytoczę jego fragmenty:
„- Ktoś musiał polecieć. Nowacka wpadła w przerażenie. Premier ją pogania, bo zbliżają się wybory. Sukces reformy to jedna z kart przetargowych w kampanii wyborczej. A tu czasu jest bardzo mało. To właściwie trzy miesiące do wakacji, bo czerwiec jest specyficzny, szkoły właściwie nie pracują. Dla ORE, które ma wykształcić metodyków, ten harmonogram jest zabójczy. Nie da się przeprowadzić kaskadowych szkoleń w tak krótkim czasie. Dlatego Nowacka zmusiła Suchenka do rezygnacji. Czuła, że musi coś zrobić. A najłatwiej co się robi? Zmiany personalne – mówi nam osoba współpracująca ORE. – Mam poczucie, że reforma była przygotowywana po łebkach i ministra szukała kogoś, na kogo można zwalić winę – dodaje
Inna osoba związana z ORE dodaje: – Ktoś musi być odpowiedzialny, przecież nie jakiś starszy referent. Ale też broń Boże nie minister. Teraz MEN musi pokazać sprawczość i wstawić tam kogoś, kto będzie robił tę reformę.[…]
.
– A dzień wcześniej [przed złożeniem rezygnacji – WK],we wtorek, miał rozmowę z szefową MEN. Poprosiła go, żeby sam zrezygnował. Bo w ORE się mało dzieje i ORE mało robi z reformą. Suchenek był strasznie zdumiony: jak to mało się dzieje? Ludzie robią bokami, są przeciążeni, przemęczeni, setki imprez, konferencje, spotkania na ostatnią chwilę. A potem dowiedzieliśmy się, że kandydat jest już wybrany i pod niego jest konkurs. Podobno kurator z Gorzowa Wielkopolskiego chodzi po mieście i chwali się awansem. To naprawdę marne – ocenia nasze źródło. […]
Jednak główne przyczyny niepowodzenia ORE we wdrażaniu reformy są dwie – brak pieniędzy i zabójczy harmonogram, który wynika również z prezydenckiego weta i konieczności prowadzenia podwójnej legislacji. Gdyby prezydent Karol Nawrocki nie zawetował ustawy „Kompas Jutra” w połowie grudnia, ORE mogłoby zgodnie z planem wystartować ze szkoleniami jeszcze przed świętami.”
I to jest dowód na to, jak znakomitą szefową naszego ministerstwa jest Ministra Nowacka. Nie każdy potrafiłby w takiej sytuacji (zwłaszcza kiedy wisiała nad nią ewentualność odwołania z urzędu) tak szybko zareagować i w miejsce odwołanego dobrego dyrektora i znaleźć – równie dobrego – kandydata na dyrektora ORE!
Bo Mariusz Biniewski jest magistrem filologii polskiej i nauczycielem dyplomowanym z 25-letnim stażem. Od 2020 r. do powołania go na kuratora oświaty pełnił funkcję dyrektora Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 1 w Gorzowie Wielkopolskim. To nauczyciel dyplomowany, pracujący w oświacie od dwudziestu siedmiuu lat. Na Uniwersytecie Szczecińskim ukończył polonistykę, na Politechnice Poznańskiej studia podyplomowe z zakresu organizacji i zarządzania instytucjami oświatowymi, w Collegium Civitas Studia Podyplomowe Liderów Oświaty, w Wyższej Szkole Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa etykę i filozofię, a na Uniwersytecie Zielonogórskim – wiedzę o społeczeństwie z edukacją europejską.
Ukończył też Szkołę Tutorów Collegium Vratislaviense i prowadzoną przez Fundację „Szkoła bez ocen” oraz Instytut Zwinnej Edukacji Akademię Zwinnego Dyrektora. Od roku 2020 był dyrektorem Zespołu Szkół Ogólnokształcących w Gorzowie Wielkopolskim; w placówce tej uczył też filozofii i języka polskiego.
Ma na swoim koncie wiele osiągnięć, w tym finał ogólnopolskiego konkursu „Super Dyrektor Szkoły 2023” i wyróżnienie w konkursie im. Ireny Sendlerowej „Za naprawianie świata”. Za swoją pracę otrzymał wiele nagród, w tym Nagrodę Ministra Edukacji i Nauki oraz Odznakę Honorową Miasta Gorzowa Wielkopolskiego.
W 2025 roku został wyróżniony Odznaką Honorową za Zasługi dla Ochrony Praw Dziecka przyznawaną jest osobom, które w sposób szczególny przyczyniły się do promowania i realizacji idei praw dziecka. Była ona wyrazem uznania dla jego wieloletniego i konsekwentnego zaangażowania w działania służące dobru dzieci: ich bezpieczeństwu, rozwojowi i poszanowaniu godności młodych osób.
Rzeczniczka Praw Dziecka – Monika Horna Cieślak – w liście przesłanym z tej okazji do Mariusza Biniewskiego podkreśliła, że jego doświadczenie jako nauczyciela, jego bezpośredni kontakt z uczniami i codzienna praca w szkole pozwoliły mu nie tylko poznać realne potrzeby dzieci i młodzieży, ale także zrozumieć wyzwania, z jakimi mierzą się nauczyciele i wychowawcy. Ta perspektywa, połączona z głębokim poczuciem misji i odpowiedzialności sprawiła, że jego działania na rzecz praw dziecka są tak autentyczne i skuteczne.
Bo – oprócz tych wszystkich, niewątpliwych zasług i dorobku zawodowego – ma najważniejszą dla Ministry cechę: jest „dyspozycyjny”!
Już chyba nikt nie ma wątpliwości, ze udowodniłem tezę, postawioną w tytule tego mało refleksyjnego eseju.
Włodzisław Kuzitowicz
Dzisiaj udostępniam tekst, zamieszczony wczoraj na portalu „Edenews”, którego autorem jest Sebastian Matysiak – nauczyciel w Zespole Szkół Zawodowych w Górze Kalwarii, wykładowca Warszawskiej Akademii Medycznych Nauk Stosowanych oraz psycholog dzieci i młodzieży. Jest to jego opinia o ciągle aktualnym temacie – zwłaszcza w okresie wyboru szkół średnich przez ósmoklasistów – o wiarygodności rankingów, jako informacji o rzeczywistej jakości pracy konkretnej szkoły:
Czy rankingi szkół rzeczywiście mierzą jakość edukacji?
Co roku publikowane są rankingi szkół średnich, które dla wielu rodziców i uczniów stają się jednym z najważniejszych źródeł informacji przy wyborze szkoły. Wysokie miejsce w zestawieniu jest często utożsamiane z wysoką jakością nauczania oraz większą szansą na sukces edukacyjny.
Problem polega jednak na tym, że rankingi pokazują przede wszystkim wynik końcowy, a znacznie rzadziej próbują odpowiedzieć na pytanie, jaką realną pracę wykonała szkoła. W praktyce wysoki wynik egzaminacyjny bardzo często mówi nie tylko o jakości nauczania, ale również o tym, z jakiego poziomu uczniowie startowali.
Szkoła przyjmująca uczniów osiągających bardzo wysokie wyniki już na wejściu ma naturalną przewagę nad szkołą pracującą z młodzieżą o bardziej zróżnicowanych możliwościach i trudnościach edukacyjnych. Dlatego coraz częściej pojawia się pytanie: co właściwie mierzą rankingi szkół — jakość nauczania czy skuteczność selekcji?
Szkoła może mieć świetne wyniki dlatego, że świetnie uczy. Ale może też osiągać świetne wyniki dlatego, że przyjmuje wyłącznie uczniów już bardzo dobrze przygotowanych. I właśnie dlatego sam wynik końcowy nie wystarcza do uczciwej oceny jakości edukacji.
W obecnym modelu oceniania szkół stosunkowo mało miejsca poświęca się rzeczywistemu postępowi ucznia. Tymczasem to właśnie rozwój powinien być jednym z najważniejszych kryteriów oceny pracy szkoły.
Warto zauważyć, że już obecne przepisy prawa oświatowego podkreślają, iż ocenianie powinno uwzględniać nie tylko poziom osiągnięć ucznia, ale również jego postępy i rozwój. Tymczasem publiczna debata o jakości szkół coraz częściej sprowadza się niemal wyłącznie do końcowego wyniku egzaminacyjnego.
Przez pewien czas w polskim systemie edukacji funkcjonował wskaźnik Edukacyjnej Wartości Dodanej (EWD), który próbował uchwycić wkład szkoły w rozwój ucznia względem jego punktu startowego. Nie był rozwiązaniem idealnym, ale zwracał uwagę na niezwykle istotny aspekt procesu edukacyjnego — szkoła może wykonywać bardzo dobrą pracę także wtedy, gdy nie trafiają do niej wyłącznie uczniowie osiągający najwyższe wyniki. W praktyce oznaczało to odejście od prostego myślenia: wysoki wynik = dobra szkoła. EWD próbowało pokazać coś znacznie bardziej złożonego: na ile szkoła rzeczywiście pomaga uczniowi się rozwinąć.
Dziś ten sposób myślenia wydaje się być mniej obecny w debacie publicznej. Znacznie większą rolę odgrywają proste zestawienia punktów i miejsc w rankingach.
Konsekwencje tego podejścia są bardzo konkretne. Jeśli system premiuje przede wszystkim wynik końcowy, szkoły zaczynają dostosowywać się do logiki rankingów. Rośnie znaczenie selekcji, presja osiągnięć oraz koncentracja na rezultacie egzaminacyjnym. W takiej sytuacji łatwo zgubić podstawowy sens edukacji. Szkoła nie powinna być wyłącznie miejscem nastawionym na produkowanie wyników egzaminacyjnych. Powinna być przestrzenią rozwoju — intelektualnego, emocjonalnego i społecznego.
Jako nauczyciel i psycholog pracujący z młodzieżą widzę, że coraz więcej uczniów funkcjonuje pod silną presją ocen i porównywania się z innymi. Coraz częściej młodzi ludzie nie boją się samej nauki, ale tego, jak zostaną ocenieni. Tego rodzaju koszty psychiczne praktycznie nie istnieją w publicznych rankingach szkół.
Nie oznacza to oczywiście, że rankingi powinny całkowicie zniknąć. Problem pojawia się wtedy, gdy zaczynają być traktowane jako najważniejsze lub jedyne kryterium oceny jakości szkoły. Być może warto więc wrócić do rozmowy o tym, jak mierzyć jakość edukacji w sposób bardziej sprawiedliwy i uwzględniający rzeczywisty rozwój ucznia.
Bo szkoła naprawdę wartościowa to nie zawsze ta, która osiąga najwyższe wyniki. Czasami jest to szkoła, która potrafi sprawić, że uczeń zaczyna wierzyć, iż może sobie poradzić.
Źródło: www.edunews.pl