Oto zamieszczona dzisiaj na stronie MEN informacja o kolejnym projekcie rozporządzenia:

Ministerstwo Edukacji Narodowej skierowało do uzgodnień międzyresortowych i konsultacji publicznych projekt rozporządzenia zmieniającego przepisy dotyczące indywidualnego programu i toku nauki.

Proponowane zmiany mają na celu lepsze wspieranie uczniów szczególnie uzdolnionych oraz umożliwienie szybszego dostosowania procesu kształcenia do ich potrzeb edukacyjnych. Obecnie zezwolenie na realizację indywidualnego programu lub toku nauki może zostać wydane po upływie co najmniej jednego roku nauki, a w uzasadnionych przypadkach po śródrocznej klasyfikacji ucznia. Oznacza to, że uczniowie rozpoczynający naukę w nowej szkole lub klasie nie mogą korzystać z tych form kształcenia od początku nauki.

Projekt przewiduje skrócenie tego okresu. Zgodnie z proponowanymi przepisami zezwolenie na indywidualny program lub tok nauki będzie mogło zostać udzielone po śródrocznej klasyfikacji, a w uzasadnionych przypadkach także przed śródroczną klasyfikacją ucznia. Dzięki temu szkoły będą mogły wcześniej wdrażać rozwiązania wspierające rozwój uczniów wykazujących ponadprzeciętne zdolności już od pierwszych miesięcy nauki.

Zmiana pozwoli na bardziej elastyczne planowanie ścieżki edukacyjnej ucznia i skuteczniejsze wspieranie jego potencjału od początku danego etapu kształcenia. 

Projekt rozporządzenia zakłada również przepis przejściowy, zgodnie z którym sprawy wszczęte przed wejściem w życie nowych regulacji będą rozpatrywane na podstawie dotychczasowych przepisów.

Planowany termin wejścia w życie rozporządzenia to 14 dni od dnia jego ogłoszenia.

Źródło: ww.gov.pl/web/edukacja/

Dzisiaj polecam lekturę tekstu prof. Stanisława Czachorowskiego – biologa, który dokonał syntetycznej analizy współczesnej kultury cyfrowej z perspektywy historii dziejów, stosując także analogie zaczerpnięte z biologii:

AI i prawa autorskie – czy wolność zachowała się jedynie w kulturze ludowej i folkloryźmie?

To będzie krótka opowieść o powrocie do bezimiennej rzeki ludzkiej kultury, o prawach autorskich, sztucznej inteligencji i naszej cyfrowej agorze. Ale czy jeszcze rozumiemy sens pojęcia  „agora”  czy  środkowoeuropejskiego rynku? Może to już tylko rytualne zwroty bez osobistych doświadczeń i pełnego rozumienia sensu takich miejsc?

Od zarania ziemskich dziejów, czyli tak około od 4 miliardów lat, natura nie podpisywała swoich dzieł etykieta  „copy right”.  Choć w świecie przyrody było i kopiowanie pomysłów czyli podszywanie się pod uznaną markę (np. mimikra i mimetyzm), to oryginalność zawsze była tworzona. Mechanizmem tej twórczości była i jest ewolucja. Najpierw zmienność genetyczna a potem selekcja w konkretnym środowisku ekologicznym i w interakcjach z innymi organizmami (gatunkami). Lipa czy dąb wypuszczające nowe pąki wiosną nie żąda od nas opłaty licencyjnej, gdy z zachwytem obserwujemy i przezywany te chwila. Ani gdy napawany się zapachem kwiatów lip, bzu lilaka czy wieczornej maciejki. Chruścik, który buduje pod wodą misterny domek z ziarenek piasku i patyczków czy nawet muszli ślimaków, nie zastrzega swojego wzoru w urzędzie patentowym. Po prostu żyje chwilą. Przez setki tysięcy lat my, ludzie, robiliśmy dokładnie to samo z naszą kulturą. Bo koszt zapamiętania i powielanie był wysoki. Niewiele mniejszy od samodzielnego wytworzenia. Potem systematycznie obniżał się koszt i czas powielania oraz kopiowania. Łatwiej przepisać tekst niż nauczyć się go na pamięć. A w przypadku druku jeszcze szybciej i łatwiej można wytworzyć wiele identycznych kopii. Dużo wysiłku wymaga zbudowanie prasy drukarskiej i przygotowanie czcionek a potem ich złożenie w tekst. Ale potem już idzie szybko i taśmowo. Drukowanie w jednym egzemplarzu nie miałoby sensu. Już prościej byłoby ręcznie przepisać. Bo pióro i atrament są znacznie prostsze w wytworzeniu i użytkowaniu niż maszyna drukarska. Jeszcze łatwiej kopiować nagrania na taśmę magnetyczną, płytę CD czy na dysk urządzenia. Skopiować można dużo szybciej niż przeczytać tekst książki czy wysłuchać utworu muzycznego. Nic dziwnego, że narodziły się prawa autorskie, chroniące oryginalny wysiłek twórców. Bo tworzy się znacznie dłużej niż kopiuje i powiela.

spaceru nad rzeką, ktoś inny dorzucił do niej zabawny szczegół, a jeszcze inny przetworzył i zaśpiewał o tym pieśń. Pieśni ludowe, baśnie, opowiastki i dowcipy krążyły z ust do ust. Nie miały autorów, nie miały licencji. Miały za to żywą społeczność. Potem pojawił się druk i nagle wszystko się zmieniło. Słowo zostało uwięzione na papierze. Nie trzeba zbierać na różnych spotkaniach dowcipów i ich zapamiętywać. Wystarczy kupić książkę ze zbiorem takowych anegdot i je wykorzystywać. Wraz z drukiem narodziły się prawa autorskie, identyfikacje twórców i honoraria. A gdy weszliśmy w erę elektroniki, sprawy przybrały naprawdę osobliwy kształt. Oprogramowanie, muzyka, filmy, to wszystko obrosło skrajnym licencjonowaniem. Niemalże każda nuta i każdy piksel otrzymały swojego cyfrowego strażnika. Twórca i producent mogli łatwiej czerpać korzyści finansowe. Dziś prawo autorskie stało się soczewką skupiającą najbardziej skomplikowane problemy naszej cywilizacji. Mówimy tu przecież o prawach podstawowych: wolności słowa, swobodzie komunikacji i prawie do prywatności. A jednocześnie o prawie twórców do swoich utworów. Od kształtu tych przepisów zależy nie tylko to, jak zarabiają na życie twórcy. Zależy od tego poziom naszej edukacji, sposób funkcjonowania kultury wysokiej, a nawet modele ustrojowe całych państw. Regulacje prawne powiązały się ze światem polityki w ciasny, trudny do rozplątania węzeł.

I tu dochodzimy do sztucznej inteligencji. Algorytmy uczą się dzisiaj na wszystkim, co my, jako wielomiliardowa  ludzkość, stworzyliśmy i wrzuciliśmy do sieci. Uczą się na naszych tekstach, obrazach i pomysłach, a potem produkują taśmowo nowe dzieła. Twórcy protestują, korporacje liczą zyski, a prawnicy dostają zawrotów głowy. Pełne ręce roboty. Przeciętny użytkownik tez jest mocno zdezorientowany. Czy sztuczna inteligencja to ostateczny pożeracz praw autorskich? A może… niechcący przywraca nam dawną kulturę oralną? Generatywne algorytmy tworzą przecież w sposób płynny, bezimienny i ciągły. Zupełnie tak jak dawni wiejscy opowiadacze w karczmach, na weselach czy wieczorami w chałupie rozświetlonej fanarkiem czy łuczywem.

Jednak jest w tym wszystkim pewien haczyk. Aby kultura i społeczeństwo mogły zdrowo funkcjonować, potrzebujemy niekontrolowanej przestrzeni komunikacyjnej. Przestrzeni publicznej, która nie należy do nikogo i zarazem do wszystkich. Tak samo jak miejski park czy dawna, grecka agora czy średniowieczny europejski rynek. Demokracja i podmiotowość obywatelska nie mogą istnieć w warunkach, gdzie wolność słowa staje się pustym frazesem z powodu braku niezależnego miejsca do rozmowy. Obserwujemy dziś niepokojące zjawisko. Duże, ponadnarodowe firmy takie jak Amazon nieubłaganie zbliżają się do innych gigantów komunikacji prosumpcyjnej, jakich jak Facebook, Instagram czy platforma X. Wielkie giganty technologiczne grodzą cyfrowy świat, nakładają opłaty i kontrolują każdy nasz krok. Im bardziej ci monopoliści dzielą ogrodzeniami licencji i abonamentów przestrzeń komunikacji, tym mniej miejsca zostaje na to, by pomiędzy nimi pasła się trzódka lokalnej wolności (niczym na wspólnym wiejskim pastwisku).

Może więc czas spojrzeć na sztuczną inteligencję i prawa autorskie nie tylko przez pryzmat pieniędzy i patentów? Z biologicznego punktu widzenia kultura to nasz wspólny ekosystem. Jeśli zamkniemy go w szczelnych klatkach licencji i oddamy pod władzę kilku korporacyjnych algorytmów, po prostu uschnie. Potrzebujemy wolnej agory, potrzebujemy płynącej nieustannie rzeki, w której każdy może zanurzyć dłoń i napić się czystej wody. Wtedy, gdy zechce. I gdy potrzebuje. Czy ta wolna agora, ta naturalna rzeka kultury wyparta zostanie z internetowej przestrzeni prosumpcyjnej? Czy też przeciwnie, zadusi kreatywność twórców, których prace sprzedawać będzie ktoś inny z pominięciem interesu twórców?

Żyjemy w ciekawych czasach. I brzmi to jak szansa i przekleństwo jednocześnie. Rzeczywistość wykluwa się na naszych oczach i przy naszym sprawstwie, niczym larwa owada z jaja. Jeszcze nic z jej kształtu nie wywnioskujemy: czy to będzie roślinożerca, drapieżnik, pasożyt czy może  parazytoid. 

Źródło: www.profesorskiegadanie.blogspot.com/

Poniżej zamieszczam fragmenty godnego upowszechnienia tekstu Katarzyny Mazur, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”. Jest to omówienie wykładu Pawła Głębockiego „Czy szkoła wie, dokąd idą jej uczniowie?”, wygłoszonego podczas XX Kongresu Zarządzania Oświatą w Zakopanem:

Szkoła gromadzi oceny i osiągnięcia uczniów. Nic z tego nie wynika

Przez osiem lat szkoła gromadzi informacje o postępach ucznia. Zna wyniki sprawdzianów, frekwencję, oceny i osiągnięcia ucznia, ale to nie oznacza jednak, że równie dobrze zna jego potencjał. Kiedy przychodzi moment wyboru dalszej drogi edukacyjnej, rzadko potrafi pomóc mu w podjęciu decyzji. Czy szkoła rzeczywiście zna swoich uczniów? I czy wystarczająco interesuje się tym, jakie mają zdolności, zainteresowania i potrzeby?

Szkoła dokumentuje osiągnięcia, ale nie ma pomysłu, co z nimi zrobić

Szkoła doskonale dokumentuje przeszłość ucznia, niekoniecznie jednak ma wyobrażenia o tym, jak uczeń mógłby czy chciałby kształtować swoją przyszłość. Oceny, dyplomy, aktywności rzadko składają się na całościowy obraz poszczególnego ucznia, uwzględniający jego potencjał. Na ten problem zwrócił uwagę psycholog Paweł Gębicki podczas XX Kongresu Zarządzania Oświatą.

– Dokumentacja oczywiście pod same niebiosa – ironizował Paweł Gębicki, psycholog od ponad 20 lat związany z praktyką zawodową, pracujący również w szkołach. ak podkreślił, problem pojawia się wtedy, gdy trzeba odpowiedzieć na pytanie, co uczeń może zrobić z całą tą wiedzą i umiejętnościami zdobytymi podczas nauki.– Bo ta przyszłość nie jest zapisana na świadectwie – mówił podczas

Ósmoklasista musi wybrać. Ale czy wie, z czego wybiera?

Podjęcia jednej z pierwszych poważnych decyzji dotyczących przyszłości oczekujemy od nastolatków, kończących szkołę podstawową. Muszą zdecydować, czy wybiorą liceum, technikum czy szkołę branżową, a w wielu przypadkach również określić kierunek dalszego kształcenia.

Tymczasem nie wszyscy uczniowie wiedzą, czym chcieliby się zajmować. Nie zawsze potrafią nawet powiedzieć, w czym są dobrzy i co naprawdę ich interesuje.

Jak zauważył Gębicki, w takich okolicznościach o wyborze szkoły mogą decydować zupełnie przypadkowe kwestie. Uczeń wybiera placówkę, „bo kolega idzie”, „bo będę miał bliżej” albo dlatego, że słyszał o niej dobre opinie. Niekoniecznie za tym wyborem stoi znajomość własnych możliwości.[…]

Rodzice mają plan. Niekoniecznie zgodny z zainteresowaniami dziecka

Trudności z wyborem szkoły mogą się także wiązać z oczekiwaniami rodziców, którzy mają własne wyobrażenia o przyszłości dziecka. Niektórzy oczekują kontynuowania rodzinnych tradycji zawodowych lub wybierają dla dziecka ścieżkę edukacyjną, nie uwzględniając w wystarczającym stopniu jego potrzeb i możliwości.

Szczególnie wyraźnie widać to w przypadku zawodów cieszących się społecznym prestiżem. Rodzice chcieliby, żeby dziecko zostało lekarzem czy prawnikiem, podczas gdy jego zainteresowania mogą być zupełnie inne.[…]

Dobre oceny to nie wszystko

Gębicki przywołał również doświadczenia ze swojej praktyki psychologicznej. Opowiadał o uczniach, którym badania predyspozycji pomogły podjąć decyzję o wyborze dalszej szkoły, a także o przypadkach, w których bardzo dobre wyniki w nauce nie przełożyły się na powodzenie na kolejnym etapie edukacji.

Wspominał między innymi uczennicę ze średnią przekraczającą 5,0, która zdecydowała się na prestiżowe liceum wbrew wynikom przeprowadzonych wcześniej badań. Według jego relacji już w pierwszym semestrze jej średnia ocen spadła do około 2,5.m[…

Szkoła powinna pomagać odkrywać możliwości, a nie tylko oceniać osiągnięcia

Zdaniem psychologa rozpoznawanie predyspozycji uczniów to proces, w którym znaczenie mają zarówno szkolne doświadczenia, jak i zainteresowania rozwijane poza lekcjami. Udział w projektach, wolontariat, aktywność społeczna czy samodzielne próbowanie nowych rzeczy mogą dostarczać informacji o możliwościach dziecka, których nie da się odczytać z ocen.

Ważna jest również współpraca między nauczycielami, wychowawcami, psychologami i doradcami zawodowymi. Gębicki zwraca uwagę, że szkoła dysponuje wieloma informacjami o uczniach, ale nie zawsze potrafi je połączyć i wykorzystać. […]

Nie chodzi przy tym o to, żeby już w szkole podstawowej każdy uczeń wiedział, jaki zawód będzie wykonywał za kilkanaście lat. Ważniejsze jest stworzenie mu warunków do poznawania siebie, sprawdzania możliwości i podejmowania coraz bardziej świadomych decyzji. Jak podkreślił Gębicki, „dobra decyzja potrzebuje kontekstu”. Szkoła powinna zatem zadbać o to, żeby kończąc edukację na danym etapie, uczniowie wiedzieli o sobie coś więcej niż tylko to, jakie otrzymali oceny.

Cały tekst „Szkoła gromadzi oceny i osiągnięcia uczniów. Nic z tego nie wynika”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Kontynuując temat, który pojawiał się już na OE – ostatni raz 27 października, kiedy zamieściłem tekst Witolda Kołodziejczyka, zatytułowany „Jakie kompetencje powinien posiadać człowiek, kiedy AI organizuje mu pracę”, proponuję dziś lekturę zaczerpniętego z bloga „OK. NAUCZANIE” tekstu Danuty Sterny – także ze sztuczną inteligencją w roli głównej:

                                                                                   Wyścig z IA

Rys. Danuta Sterna

Uczniowie coraz częściej powierzają sztucznej inteligencji pisanie prac, a nauczyciele próbują wykrywać teksty wygenerowane przez AI. Ten wyścig pochłania czas, podważa zaufanie i nie zawsze przynosi rezultaty. Zamiast szukać coraz doskonalszych narzędzi do wykrywania, warto wrócić do podstaw: rozwijać samodzielne myślenie, uczyć pisania i sprawić, by uczniowie dostrzegali w nim nie przykry obowiązek, lecz sposób wyrażania własnych myśli.

Uczniowie często wolą korzystać z pomocy sztucznej inteligencji, zamiast samodzielnie wykonywać zadania. Zlecają maszynie napisanie tekstu, nierzadko dlatego, że obawiają się otrzymać gorszą ocenę. Nauczyciele starają się wykrywać prace stworzone przez AI, korzystając z różnych programów, które mają pomóc odróżnić teksty wygenerowane przez sztuczną inteligencję od tych napisanych przez człowieka. Wyścig trwa – uczniowie wyręczają się AI, a nauczyciele próbują udowodnić, że prace nie zostały wykonane samodzielnie.

Nie wiadomo, kto wygrywa. Na razie przegrywamy z maszyną, ponieważ narzędzia wykrywające teksty generowane przez AI są szybko obchodzone lub okazują się nieskuteczne.

Pod koniec 2022 roku 13% nastolatków w Stanach Zjednoczonych zadeklarowało, że korzystało już z ChatGPT do odrabiania prac szkolnych. Do 2025 roku odsetek ten wzrósł do około jednej czwartej. Jednocześnie trwa wyścig między generowaniem prac przez AI a wykrywaniem tego procederu. Zdarza się jednak, że uczniowie są niesłusznie oskarżani o korzystanie ze sztucznej inteligencji. Takie podejrzenia podważają wzajemne zaufanie, a w konsekwencji znacząco obniżają efektywność nauczania.

Sytuacja staje się coraz bardziej chaotyczna. Próby kontrolowania wykorzystania sztucznej inteligencji okazują się nieskuteczne. Nieustannie powstają nowe narzędzia do wykrywania tekstów generowanych przez AI, ale niemal równocześnie pojawiają się sposoby na ich obejście. Na przykład w lipcu tego roku zaprezentowano program do wykrywania tekstów generowanych przez AI – Pangram 4. Był on jeszcze bardziej zaawansowany niż poprzednie wersje i wydawał się niezawodnym rozwiązaniem, na które nauczyciele czekali od lat. Zapewniano, że wreszcie pomoże odróżnić autentyczną, ludzką twórczość od tekstów wygenerowanych przez sztuczną inteligencję. Niestety, już po kilku tygodniach znaleziono sposoby na przechytrzenie programu. Pojawiły się również narzędzia zwane „humanizatorami”, które przerabiają teksty wygenerowane przez AI tak, aby brzmiały jak napisane przez człowieka.

Szkoda energii na ten wyścig. Lepiej przeznaczyć ją na rozwijanie procesu nauczania, który wspiera samodzielne myślenie.

Szkoły i nauczyciele próbują radzić sobie z tym problemem na różne sposoby. Na przykład:

– Niektóre szkoły wprowadzają całkowity zakaz korzystania z AI i jednocześnie stosują coraz nowsze systemy wykrywania tekstów wygenerowanych przez sztuczną inteligencję.

– Inne z kolei zakazują używania narzędzi do wykrywania AI.

– Niektórzy nauczyciele wracają do pisania ręcznego. Organizują pracę w sali lekcyjnej, bez dostępu do komputera. Nie każdą pracę można jednak wykonać w całości w szkole.

– Inni wracają do wypowiedzi ustnych. Do łask powracają egzaminy ustne, które są jednak bardzo czasochłonne.

– Jeszcze inni, jak na przykład Tanner Jones, kierownik wydziału języka angielskiego w Basalt High School w zachodnim Kolorado, zalecają, aby uczniowie na początku semestru przesyłali próbki własnych prac pisemnych. Pozwalają one poznać styl pisania ucznia i jego zasób słownictwa. Dzięki temu łatwiej ocenić, czy późniejsze prace zostały napisane samodzielnie, czy z pomocą AI.

– Dobrym rozwiązaniem jest poproszenie ucznia, aby własnymi słowami wyjaśnił, co napisał, lub zadanie mu pytań dotyczących stworzonego tekstu. Można również zachęcać uczniów do odwoływania się do własnych doświadczeń, które są zazwyczaj indywidualne i mogą świadczyć o samodzielności pracy.

Najlepiej byłoby doprowadzić do sytuacji, w której uczniowie sami nie będą chcieli wyręczać się sztuczną inteligencją. Można to osiągnąć, wyjaśniając im, że zlecanie pracy maszynie nie sprzyja nauce, a wręcz może osłabiać zdolność samodzielnego myślenia. Warto również ograniczyć znaczenie ocen sumujących, aby uczniom zależało nie tylko na uzyskiwaniu wysokich stopni, lecz przede wszystkim na własnym rozwoju. Chodzi o to, aby pisanie stało się dla ucznia sposobem wyrażania własnych myśli, a nie jedynie obowiązkiem.

Dobrym treningiem dla uczniów mogą być następujące działania:

– Sporządzanie własnych notatek, a następnie wykorzystywanie ich do przygotowywania prac pisemnych.

– Skupianie się na procesie tworzenia tekstu, a nie tylko na jego końcowym rezultacie. Warto w tym celu ograniczyć rolę oceniania sumującego.

– Współpraca uczniów, wzajemne nauczanie i ocena koleżeńska. Dzięki nim pisanie może stać się wspólnym doświadczeniem, w którym uczeń nie jest osamotniony. Szczególnie wartościowe może być wykonywanie zadań w parach, a nawet wspólne pisanie eseju z kolegą lub koleżanką. Kiedy dwoje uczniów pracuje nad tekstem, musi omówić jego treść i wspólnie podejmować decyzje. Włączenie oceny koleżeńskiej, opartej na informacji zwrotnej udzielanej na różnych etapach pisania, może zmniejszyć pokusę korzystania ze sztucznej inteligencji. Uczniowie uczą się odpowiedzialności za wspólną pracę i dostrzegają, że wyręczanie się AI może być nieuczciwe wobec partnera.

– Częściowe zastępowanie prac pisemnych dyskusjami, debatami, analizą tekstów czy odgrywaniem scen. Dzięki temu uczniowie mogą wykazać się zrozumieniem najważniejszych tematów i idei.

– Powrót do pisania ręcznego, które według badań edukacyjnych może wspierać głębsze przetwarzanie informacji i samodzielne myślenie.

Trzeba również podkreślać, że pisania należy się uczyć, a umiejętność tę można rozwijać przede wszystkim poprzez samodzielną praktykę. Sztuczna inteligencja obiecuje uwolnienie nas od wysiłku związanego z myśleniem i pisaniem, ale korzystanie z niej jako substytutu własnej pracy nie uczy i nie rozwija umiejętności pisarskich.

Inspiracja: artykuł Davida Alma opublikowany w serwisie Edutopia.

Źródło: www.oknauczanie.pl

Polecam także zapoznanie się z innymi tekstami, zamieszczonymi ostatnio na blogu „OK. NAUCZANIE”:

Co daje obserwacja własnych lekcji?  –  TUTAJ

Zróżnicowana klasa – Frajda z nauczania  –  TUTAJ

Dzisiaj na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono obszerny tekst, powstały na podstawie materiałów z Polskiej Agencji Prasowej, informujący o kolejnych zmianach w podstawach prawnych, regulujących działalność szkół. Oto jego fragmenty i link do pełnej wersji tego tekstu:

Dyrektorzy szkół lub upoważnieni pracownicy będą mogli kontrolować bagaże i odzież wierzchnią, a także miejsca ich przechowywania, także przy użyciu wykrywaczy metali – wynika z założeń projektu ustawy. Ministerstwo Edukacji Narodowej proponuje też pomoc prawną i psychologiczną dla nauczycieli. […]

Chodzi o planowane zmiany w ustawie – Prawo oświatowe oraz innych ustawach, których założenia opublikowano w wykazie prac legislacyjnych i programowych Rady Ministrów.

Celem zmian jest zwiększenie bezpieczeństwa uczniów i pracowników przedszkoli, szkół oraz placówek oświatowych. Zdaniem MEN na „pilną potrzebę wzmocnienia stanu bezpieczeństwa na terenie jednostek systemu oświaty” wskazują wydarzenia, do których doszło na terenie mazowieckich szkół w październiku 2026 r.

Resort zaznaczył, że wobec „napiętej sytuacji międzynarodowej i możliwych aktów dywersji, także w szkołach lub placówkach, konieczne jest stworzenie podstaw prawnych do skutecznego przeciwdziałania realnym zagrożeniom, jakie mogą wystąpić w jednostkach systemu oświaty„.

Chodzi m.in. o rozszerzenie zakresu uprawnień dyrektora przedszkola, szkoły lub placówki oraz osoby kierującej publiczną lub niepubliczną inną formą wychowania przedszkolnego – w zakresie zapewnienia bezpieczeństwa uczniom i nauczycielom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę lub placówkę.[…]

Zgodnie z założeniami projektu, dyrektorzy lub upoważnieni przez dyrektora pracownicy, mieliby prawo do przeprowadzania takich kontroli, także z wykorzystaniem urządzeń wykrywających metal. Możliwe byłoby też kontrolowanie miejsc, w których uczniowie zostawiają podręczniki i przybory szkolne lub bagaże i odzież wierzchnią.

Projekt miałby też określać zasadę, że „kontrolę przeprowadza się z poszanowaniem godności oraz innych dóbr osobistych osoby, której ta kontrola dotyczy„. […]

Zgodnie z założeniami dyrektor szkoły lub placówki (lub inny upoważniony pracownik) „będzie miał obowiązek odebrania tych przedmiotów i złożenia w miejscu uniemożliwiającym ich użycie i zapewniającym ich nienaruszalność„. W przypadku osób niepełnoletnich możliwe byłoby też odebranie wyrobów tytoniowych lub papierosów elektronicznych.

Dyrektor miałby powiadomić policję i przekazać funkcjonariuszom odebrane przedmioty. W przypadku ucznia niepełnoletniego powiadamiani byliby również rodzice i sąd rodzinny.

W sytuacji odmowy poddania się kontroli dyrektor miałby obowiązek powiadomienia policji. […]

Resort zaproponował też zmiany dotyczące zwiększenia bezpieczeństwa dzieci i uczniów w niepublicznych jednostkach systemu oświaty, „w szczególności zwiększenie ochrony przed przestępstwami na tle seksualnym„. Założenia obejmują więc też ustawę o ochronie małoletnich.

MEN zwróciło uwagę, że dotychczasowe rozwiązania dotyczące funkcjonowania Rejestru Sprawców Przestępstw na Tle Seksualnym „stanowią istotny instrument prewencyjnej ochrony małoletnich, jednak praktyka stosowania tych regulacji wskazuje na potrzebę ich wzmocnienia i doprecyzowania, w szczególności w celu zwiększenia skuteczności mechanizmów weryfikacyjnych oraz zapewnienia pełniejszej realizacji funkcji ochronnej” tego rejestru.

Chodzi np. o rozszerzenie zakresu przekazywanych organowi ewidencyjnemu przez osobę fizyczną zamierzającą prowadzić szkołę lub placówkę niepubliczną danych o nazwisko rodowe, imię ojca, imię matki, datę urodzenia i numer PESEL.

Dodatkowe dane mają pozwolić organowi ewidencyjnemu na weryfikację danych takiej osoby w rejestrze. […]

Chodzi m.in. o rozszerzenie przysługującej nauczycielom ochrony przewidzianej dla funkcjonariuszy publicznych. Zgodnie z założeniami projektu, nauczyciel mógłby skorzystać z niej również wtedy, „jeżeli bezprawny zamach na jego osobę został podjęty z powodu wykonywanego przez niego zawodu„.

Ustawa miałaby wskazywać wprost obowiązki dyrektorów szkół i organów prowadzących szkoły w przypadku popełnienia wobec nauczyciela przestępstw opisanych w kodeksie karnym: naruszenia nietykalności cielesnej, znieważenia i czynnej napaści na funkcjonariusza publicznego.

Nakładałaby też na organ prowadzący szkołę obowiązku zapewnienia nauczycielowi pokrzywdzonemu tymi przestępstwami (podczas lub w związku z pełnieniem obowiązków służbowych lub z powodu wykonywanego przez niego zawodu) i na jego wniosek – bezpłatnej pomocy prawnej w postępowaniu karnym, w którym nauczyciel uczestniczy w charakterze pokrzywdzonego lub oskarżyciela posiłkowego.

Organ miałby też na wniosek nauczyciela zapewnić mu bezpłatną pomoc psychologiczną „w przypadku wystąpienia sytuacji bezpośrednio zagrażających życiu lub zdrowiu nauczyciela podczas lub w związku z pełnionymi obowiązkami służbowymi”.

Osobą odpowiedzialną za projekt jest wiceministra edukacji Katarzyna Lubnauer. Planowany termin przyjęcia projektu przez rząd to I kwartał 2027 r.

Cały tekst „Kontrole plecaków i wykrywacze metali w szkołach. MEN szykuje zmiany”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Po dłuższej przerwie prof. Bogusław Śliwerski powrócił z obszarów nauki  i szkolnictwa wyższego do tematów ze sfery oświaty szkolnej. Włśnie zamieścił na swoim blogu „Pedagog” tekst, w którym, podpierając się autorytetem  prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskkiej recenzuje publikację Instytutu Badań Edukacyjnych, w której  Monika Szczygieł,  Nina Bażela  i  Tomasz Knopik podjęli problem uczniowskiego lęku przed matematyką. Jako że tekst profesora jest obszerny – zamieszczam jedynie wybrane (subiektywnie) fragment, odsylając linkiem do pelnej jego wersji. Udostępniam także oryginał publikacji IBE „Lęk przed matematyką”:

Jak pokonać uczniowski lęk przed matematyką

Publikacja IBE pokazuje mechanizm psychologiczny powtarzających się niepowodzeń uczniów, które  mogą prowadzić do bezradności intelektualnej, obniżenia poczucia własnej skuteczności, unikania matematyki i dalszego pogorszenia wyników. Autorzy opisują więc błędne koło, z którego mogłoby się wydawać, że nie ma wyjścia. Szczególnie ważne jest to, że lęk obciąża pamięć roboczą, koncentrację i kontrolę poznawczą uczniów.

No tak, ale jak nie ma w szkołach nauczycieli matematyki, a wśród zatrudnionych zdarzają się osoby traktujące ten przedmiot jako narzędzie selekcji, być może także jako okazję do psychopatycznego odreagowania na dzieciach czy młodzieży własnych kompleksów czy frustracji, to trudno, by wspomniane koło przemocy zostało przerwane. […]

Matematyka powinna być najpierw doświadczeniem, a dopiero potem symbolem. W pierwszych latach edukacji powinno być mniej kart pracy, zeszytów ćwiczeń i „uzupełniania rebusów”, a więcej manipulowania przedmiotami, mierzenia, porównywania, budowania, liczenia w realnych sytuacjach, gier, eksperymentowania i rozwiązywania problemów. To zresztą dobrze współgra z ustaleniami autorów publikacji IBE, którzy rekomendują zadania osadzone w realnych problemach, grach, współpracy i różnorodnych strategiach rozwiązywania problemów.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska zwraca uwagę na ogromne różnice rozwojowe między dziećmi rozpoczynającymi szkołę, które są w tym samym wieku metrykalnym. Ich poziom gotowości do określonych operacji umysłowych może być bardzo różny. System klasowo-lekcyjny zakłada natomiast wspólne tempo, wspólny materiał i wspólny moment oceny.[…]

Im bardziej złożone zadanie, tym niższy poziom pobudzenia jest optymalny. Są nauczyciele, którzy często postępują dokładnie odwrotnie, tzn. generują jego fazy toksycznego koła „przemocy”: trudne zadanie + odpytywanie przy tablicy + spojrzenia rówieśników z klasy + nauczyciel czekający na odpowiedź + presja czasu = silny stres negatywny ucznia. Dlatego należałoby ograniczyć odpytywanie „na forum” jako rutynowy sposób sprawdzania wiedzy i umiejętności na rzecz częstszego stosowania pracy w parach, małych grupach, indywidualnego dochodzenia do rozwiązania oraz rozmowy o strategiach rozwiązywania problemów matematycznych.

We wciąż obecnym paradygmacie kształcenia powyższy sposób sprawdzania wiedzy uczniów bardzo szybko staje się narzędziem ich klasyfikowania w kategoriach „dobry–słaby”, „matematyczny–humanistyczny”, „zdolny–niezdolny”. Psycholodzy pokazują, jak niebezpieczna jest narracja o „wrodzonym talencie matematycznym”. Uczniowie, którzy traktują zdolności jako stałe, szybciej rezygnują po doświadczeniu niepowodzenia. Stąd należałoby ograniczyć kult jednorazowego wyniku i zwiększyć znaczenie postępu ucznia, strategii rozwiązania i możliwości poprawy.

Zdaniem pedagog problem zaczyna się już w przygotowaniu nauczycieli wczesnej edukacji oraz nauczycieli matematyki. Jeżeli oni sami nie rozumieją struktury wiedzy matematycznej i procesu jej konstruowania przez uczniów, to zaczynają korzystać z gotowców, kart pracy i scenariuszy. Jej rekomendacja w zakresie przygotowania przyszłych nauczycieli powinna być zorientowana na wykorzystanie modeli rozwoju pojęć, manipulacji, strategii rozwiązywania zadań i wspomagania rozwoju rozumowania.

Psycholodzy zaś dodają do tego drugi wymiar, by nauczyciel także rozumiał emocje uczniów, ich bezradność, poczucie (nie-)skuteczności oraz własny a możliwy lęk przed matematyką. Co szczególnie ważne, wskazują oni, że przyszłe nauczycielki edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej mogą same wykazywać podwyższony lęk przed matematyką, który może być przenoszony na uczniów. Zatem kształcenie nauczyciela powinno łączyć dydaktykę matematyki z psychologię uczenia się i rozwijaniem własnej kultury matematycznej.

Profesor pedagogiki formułuje postulat, by przywrócić ciągłość edukacji matematycznej. Krytykuje ona sytuację, w której matematyka zostaje podporządkowana tematycznemu „integrowaniu wszystkiego ze wszystkim”, przez co ginie logiczna ciągłość rozwoju pojęć matematycznych. Jej postulat wydzielenia edukacji matematycznej z kształcenia zintegrowanego jest historycznie osadzony w konkretnym modelu organizacyjnym szkoły, ale sama zasada pozostaje ważna: matematyka potrzebuje własnej logiki następstwa doświadczeń i pojęć. […[

Trzeba też zmienić postawy rodziców wobec matematyki. Psycholodzy opisują mechanizm transmisji lęku między rodzicami a dziećmi. Być może ich negatywna wobec matematyki własna pamięć, frustracja, komentarze typu „ja też nigdy nie umiałem matematyki” albo pomoc dziecku oparta na presji czy niecierpliwości, mogą wzmacniać lęk dziecka. Wychowawca klasy czy pedagog szkolny mógłby prowadzić także konsultacje dla rodziców uświadamiając im, by nie realizowali zadań matematycznych za dziecko, lecz rozmawiali z nimi o możliwych przyczynach trudności, o tym, jak wspierać próby czy jak nie transmitować własnego lęku.

Psychologowie pokazują, jak lęk działa, zaś Gruszczyk-Kolczyńska pisze o tym, jak szkoła może go wytwarzać. Pierwsi koncentrują się na mechanizmach emocjonalnych, poznawczych i interwencjach, pedagog zaś formułuje pytanie: dlaczego dziecko, które zaczyna szkołę z ciekawością matematyczną, po kilku latach zaczyna jej unikać? Właśnie dlatego zmiana dydaktyki nie powinna zaczynać się od kolejnego programu „redukcji lęku matematycznego” czy poprzestać na rekomendowaniu publikacji.

Cały tekst „Jak pokonać uczniowski lęk przed matematyką”  –  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

 x           x           x

„Lęk przed matematyką – charakterystyka, uwarunkowania, interwencje” (plik PDF)  –  TUTAJ

Od lat utrwaloną tradycją jest, że w dniu 1 listopada – dniu w którym Polacy odwiedzają na cmentarzach swoich bliskich zmarłych – zamieszczam na „Obserwatorium Edukacji” wspomnienia o nieżyjących już osobach, które odegrały w moim życiu zawodowym ważne role. Tak będzie i dzisiaj.

Tą osobą będzie, zmarły 20 października tego roku, Zenon Warcholiński.

Na zdjęciu Zenon Warcholiński w swoim gabinecie dyrektora –  kilka miesięcy po objęciu tego stanowiska w ówczesnym Technikum Budowlanym nr 1, szkoły przekształconej w 1976 roku w Zespół Szkół Budowlanych nr 2.

Pierwszy raz spotkaliśmy się we wrześniu 1993 roku, kilka lub kilkanaście dni po objęciu przeze mnie obowiązków dyrektora Zespołu Szkół Budowlanych nr 2. Pan Zenon Warcholiński od dwu lat nie był już dyrektorem „Budowlanki” – był już na emeryturze. Ale dowiedział się, że po owych dwu latach rządów jego następcy, którego ówczesny  Kurator Oświaty – Wojciech Walczak – odwołał,  w wyniku kolejnego konkursu na to stanowisko, od 1 września 1993 r., na dawnym Jego fotelu zasiadł nowy, nieznany mu, Kuzitowicz. I z zamiarem poznania mnie przyszedł do szkoły, której był dyrektorem przez niemal 18 lat – od grudnia 1973 r. do 31 sierpnia 1991 roku.

I to pierwsze spotkanie przesądziło o naszych dalszych relacjach. Poznawszy moją dotychczasową drogę zawodową, w tym informację że nigdy wcześniej nie pracowałem w szkole jako nauczyciel i nie mam pojęcia o mechanizmach zarządzania szkołą, postanowił mi pomóc – wspierając mnie swą wiedzą i wieloletnim doświadczeniem wyniesionym nie tylko z lat kierowania „Budowlanką”.

Bo Zenek (już wtedy zaproponował mi abyśmy byli na „ty” i mówili do siebie po imieniu), który był wtedy w wieku 62 lat (urodził się 20 stycznia 1931 r.) miał za sobą bogatą drogę zawodową w oświacie. Jego pierwszą pracą po ukończeniu w roku 1954 roku Państwowej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzibyła praca nauczyciela matematyki w Liceum Ogólnokształcącym w Stargardzie Szczecińskim, gdzie na skutek obowiązującego wówczas „nakazu pracy” został – przymusowo – wysłany. Ale pracował tam tylko rok, gdyż „z przyczyn rodzinnych” (ślub i założona w Łodzi rodzina) zezwolono mu na przyjazd do Łodzi. I tutaj od 1995 do 1963 roku pracował w XXIV LO, gdzie był nauczycielem matematyki. W tym czasie podjął zaoczne studia na Uniwersytecie Łódzkim, które ukończył w 1963 roku, uzyskując stopień magistra matematyki

Kolejnym rozdziałem w jego zawodowej drodze była praca w Inspektoracie Oświaty dzielnicy Łódź-Górna, gdzie w latach 1963 – 1973 pracował – najpierw jako podinspektor d.s. szkolnictwa licealnego, a po trzech latach – jako zastępca Inspektora Oświaty. Od 1 maja 1969 roku został powołany na stanowisko  Inspektora Oświaty Dzielnicy Łódź-Górna, z którego zrezygnował w listopadzie 1973 roku. I to wtedy objął stanowisko dyrektora TB nr 1, zastępując odwołanego poprzednika…

Może to było powodem Jego decyzji o wspieraniu mnie w pierwszych miesiącach mojego dyrektorowania szkoła, bo podobnie jak On – musiałem „sprzątać” po poprzednim dyrektorze.

Nie będę tu opowiadał o wszystkich sytuacjach, w których bez Jego wsparcia mógłby sobie nie poradzić, ale o tym jednym zadaniu przy którym Jego rady i konkretne wskazówki uratowały mnie przed totalną porażką muszę wspomnieć.

A tym zadaniem była rola przewodniczącego Szkolnej Komisji Egzaminacyjnej d.s Egzaminu Dojrzałości. Przypominam, że wtedy nie było jeszcze CKE, a tematy na egzaminy pisemne przysyłane były z kuratoriów oświaty, zaś za wszystko odpowiadał dyrektor szkoły, którego na przewodniczącego tej komisji także powoływał kurator.

W miarę upływu lat nasze spotkania stawały się spotkaniami towarzyskimi, a nasze relacje z koleżeńskich przekształciły się w przyjacielskie.

Także po roku 2005, kiedy zrezygnowałem z dalszego dyrektorowania „Budowlance”, spotykaliśmy się „na neutralnym gruncie” – podczas cyklicznych spotkań towarzyskich, w których uczestniczyły także, obok  innych pracowników z którymi nadal miałem dobre kontakty – zatrudniane jeszcze przez Niego: wicedyrektorka d.s. wychowawczych – Daniela Adamska, a także pracownice administracji: pełniąca tam różne funkcje – Elżbieta Giza, oraz –  na początku szkolna „kadrowa”, a już za mojej kadencji kierowniczka administracyjna –  Anna Drabikowska.

Jednak po kilku latach przestał w nich uczestniczyć, gdyż Jego zona Aurelia – prof. na Wydziale Biologii i Ochrony Środowiska Uniwersytetu Łódzkiego, zapadła na ciężką i nieuleczalną chorobę, która coraz bardziej ograniczała jej samodzielność. I Zenon sprawował nad nią, przy wsparciu zatrudnionej stałej opiekunki, ciągłą opiekę. I nawet nie pomyślał, aby ją oddać do Domu Pomocy Społecznej/

Gdy w styczniu 2023 roku pani Aurelia zmarła, a Jego stan zdrowia także coraz bardziej pogarszał się, co  uniemożliwiało Mu opuszczanie mieszkania – zacząłem serię moich, składanych w jego domu, wizyt. Ostatni raz widzieliśmy się w czerwcu, kiedy zrelacjonowałem mu obchody 80-lecia naszej „Budowlanki”. Oczywiście wcześniej mieliśmy ze sobą kontakt telefoniczny, ale od paru miesięcy okazało się, ze już nie potrafi posługiwać się telefonem komórkowym.

Wtedy uzgodniłem z opiekunką, ze będę telefonował do niej, a ona przekaże Jemu swój telefon i z Nim porozmawiam. Po czerwcowej wizycie  uzgodniłem, że wszelkie wizyty będę umawiał po zasięgnięciu od niej informacji czy Zenon jest w takim stanie sprawności, że  to spotkanie będzie miało sens.Ostatni telefon wykonałem na początku października i dowiedziałem się, ze ma bardzo złe dni, i że ona do mnie zadzwoni, kiedy Jego stan się poprawi. I już nie zadzwoniła…

Dopiero Jego Córka Danuta, mieszkająca od dziesięcioleci w Londynie, którą podczas jednej z wcześniejszych wizyt poznałem i z którą wymieniliśmy numery naszych telefonów, zadzwoniła do mnie 24 października ze smutną wiadomością, że Zenon zmarł przed czterema dniami.

Zenku, Przyjacielu! Niechaj ten znicz płonie jako symbol mojej o Tobie pamięci – aż do mych ostatnich dni…

Włodzisław Kuzitowicz

Wczoraj na fejsbukowym profilu „OKE czyli Okiem Krytycznego Egzaminatora” wypatrzyłem najnowszy wpis jego „właściciela” – Artura Szymanka. Nie miałem wątpliwości, że muszę ten tekst zamieścić na OE:

Coraz częściej odnoszę wrażenie, że na każdy problem w szkole mamy dziś jedną odpowiedź: potrzeba więcej psychologów. Uczeń przeszkadza na lekcji? Psycholog. Obraża nauczyciela? Psycholog. Nie wykonuje poleceń, lekceważy innych, urządza przedstawienie przed klasą? Trzeba porozmawiać o jego potrzebach. A ja po trzydziestu latach pracy w szkole chciałbym czasem usłyszeć również pytanie: czego właściwie wymagają od niego dorośli?

Bo mam wrażenie, że przy wielu codziennych problemach odpowiedź brzmi: coraz mniej. Za to od szkoły wymagamy coraz więcej. Ma nauczyć, wychować, zmotywować, uspokoić, rozwiązać konflikty i jeszcze przekonać ucznia, żeby zechciał uczestniczyć w lekcji. Najlepiej tak, żeby ani przez chwilę nie poczuł niezadowolenia.

Psycholog w szkole jest potrzebny. Są dzieci przeżywające poważne kryzysy, potrzebujące fachowej pomocy i dorosłego, który zauważy, że dzieje się coś złego. Właśnie dlatego trudno mi zaakceptować sytuację, w której do tego samego gabinetu próbujemy skierować również całą odpowiedzialność za wychowanie.

Nie każde niewłaściwe zachowanie wymaga diagnozy. Czasem uczeń doskonale wie, co robi. Wie, że przeszkadza. Wie, że obraża. Sprawdza tylko, jak daleko może się posunąć i czy dorosły rzeczywiście zareaguje. Jeśli po raz kolejny okazuje się, że poza rozmową nic się nie wydarzy, wyciąga z tego całkiem logiczny wniosek.

Można dalej.

Podstawowe zasady współżycia powinno się wynosić z domu. To tam dziecko powinno usłyszeć, że innym nie wolno ubliżać, że trzeba dotrzymywać ustaleń i że własne niezadowolenie nie daje prawa do zatruwania życia całemu otoczeniu. Szkoła ma te zasady wzmacniać i egzekwować. Rodzic musi jednak uznawać je również wtedy, gdy dotyczą jego dziecka.

Bo bardzo łatwo popierać wymagania, dopóki konsekwencje ponosi ktoś inny. Problem zaczyna się wtedy, gdy nauczyciel zwraca uwagę naszemu synowi albo naszej córce. Nagle trzeba sprawdzić ton głosu, okoliczności, samopoczucie i to, czy nauczyciel przypadkiem nie sprowokował całej sytuacji. Samo zachowanie dziecka schodzi gdzieś na dalszy plan.

Piszę to również jako ojciec trojga dzieci. Nie oczekuję od nauczyciela, żeby moje dziecko zawsze było z niego zadowolone. Oczekuję uczciwego traktowania i informacji, jeśli coś jest nie w porządku. A później mam do wykonania swoją część pracy. Także wtedy, gdy rozmowa z własnym dzieckiem będzie nieprzyjemna.

Tymczasem coraz częściej próbuje się urządzić szkołę tak, żeby każdą trudność dało się rozwiązać kolejną rozmową, warsztatem albo godziną ze specjalistą. Tylko co ma zrobić psycholog, jeżeli dziecko słyszy w gabinecie jedno, a po powrocie do domu rodzic przekonuje je, że nauczyciela nie warto słuchać? Jak ma pomóc w przestrzeganiu zasad, których pozostali dorośli sami nie traktują poważnie?

Możemy zwiększać liczbę etatów. Bez współpracy rodziców i bez konsekwentnego reagowania na zachowanie nadal będziemy wracać do tych samych sytuacji.

A w klasie siedzą też inni uczniowie. Ci, którzy przyszli się uczyć, chcą usłyszeć wyjaśnienie i spokojnie wykonać zadanie. O ich potrzebach mówi się dziwnie mało. Jakby obowiązkiem spokojnego ucznia było cierpliwe znoszenie wszystkiego, bo dorosłym trudno postawić granicę jednej osobie.

Ja się na to nie zgadzam. Uczeń ma prawo do pomocy, ale ma też obowiązki wobec innych. Nauczyciel powinien go wysłuchać, a jednocześnie móc powiedzieć: tego zachowania nie akceptuję i będą z niego wynikały określone konsekwencje. Bez wielotygodniowego tłumaczenia się z tego, że próbuje prowadzić lekcję.

Szkoła bez zasad nie jest szkołą. Trudno w niej uczyć, trudno pracować i trudno czuć się bezpiecznie, skoro wszystko zależy od tego, kto akurat najgłośniej zaprotestuje.

Nie oczekuję, że rodzice przyślą mi dzieci bez problemów. Oczekuję, że kiedy problem się pojawi, wspólnie weźmiemy odpowiedzialność za jego rozwiązanie. Psycholog może nam w tym pomóc. Rodzica jednak nie zastąpi

Źródło: www.facebook.com/permalink.php?

W minioną środę na stronie ZNP zamieszczono informację o aktualnej sytuacji obywatelskiego projektu ustawy o zmianie Ustawy „Karta Nauczyciela”, który do Sejmu wpłynął 18 listopada 2021 roku. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do pełnej wersji na stronie ZNP:

[…]

W ramach akcji „Politycy, pokażcie dokumenty!” zwróciliśmy się do Ministerstwa Edukacji Narodowej, Kancelarii Prezesa Rady Ministrów oraz Ministra Finansów i Gospodarki o udostępnienie dokumentów dotyczących zapowiadanej zmiany systemu wynagradzania nauczycieli. Zapytaliśmy o projekty, analizy, korespondencję między urzędami, stan prac i harmonogram. Chcemy wiedzieć, jakie rezultaty przyniosły deklarowane prace nad powiązaniem wynagrodzeń nauczycieli z obiektywnym wskaźnikiem makroekonomicznym.

Ministerstwo edukacji w odpowiedzi z 23 października 2026 r. poinformowało, że nie rozpoczęło prac legislacyjnych nad takim rozwiązaniem. Nie sporządzono tekstu projektu ustawy ani jego założeń; nie wpisano projektu do wykazu prac Rady Ministrów i nie rozpoczęto formalnych uzgodnień międzyresortowych. Nie opracowano również harmonogramu prac legislacyjnych.

\Jednocześnie resort potwierdził, że powstały materiały robocze i wewnętrzne. MEN nie udostępniło ich, uznając je za materiały, które nie są informacją publiczną. Oznacza to, że ZNP nadal nie może ocenić  rezultatów zapowiadanych prac koncepcyjnych. […]

Kancelaria Prezesa Rady Ministrów przekazała korespondencję z ostatnich dwóch lat dotyczącą wynagrodzeń nauczycieli: pisma, które wpływały do KPRM i były kierowane do MEN. ZNP oczekuje jasnej informacji o decyzjach i działaniach rządu prowadzących do realizacji zapowiadanej zmiany systemu wynagradzania.

W piśmie z 15 października 2026 r. resort finansów zawiadomił o przedłużeniu terminu rozpatrzenia wniosku, wskazując na konieczność „dodatkowych ustaleń”. Przewidywany termin załatwienia sprawy określono na 1 grudnia 2026 r. Na merytoryczną odpowiedź nadal czekamy. Nasz wniosek dotyczył dokumentów i działań już wykonanych. Oczekujemy ich przedstawienia.

Obywatelski projekt ZNP dotyczący powiązania wynagrodzeń nauczycieli z przeciętnym wynagrodzeniem w gospodarce poparło ponad 250 tys. obywateli. Został złożony w Sejmie w 2021 r.; w obecnej kadencji ma numer druku 28.

Domagamy się niezwłocznego podjęcia dalszych prac nad tym projektem, przedstawienia konkretnych terminów oraz wyjaśnienia, kiedy zapowiadane prace rządowe przełożą się na rozwiązania ustawowe.

Nauczyciele potrzebują przewidywalnych zasad wynagradzania. Mają prawo wiedzieć, jakie działania podjęto i kiedy mogą oczekiwać decyzji.[…]

Cały tekst „Co rząd ma w szufladzie? ZNP przedstawia odpowiedzi MEN, KPRM i MF ws. inicjatywy”  –  TUTAJ

Źródło:www.znp.edu.pl

Na portalu „EDUNEWS” wypatrzyłem, zamieszczony przed kilkoma dniami tekst autorstwa Katarzyny Tomaszek – nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej oraz przyrody w  Zespole Szkolno-Przedszkolnym  w   Krzeptowie, zamieszczenie którego na „Obserwatorium Edukacji” uznałem za mój obowiązek:

ADHD w Twojej klasie – jak skutecznie wspierać dziecko w rozwoju?

Coraz częściej w szkolnych klasach spotykamy dzieci, które mają trudności z koncentracją uwagi, kontrolowaniem emocji, organizacją pracy czy przestrzeganiem ustalonych zasad. Często słyszą, że powinny bardziej się postarać, uspokoić lub po prostu skupić na zadaniu. Tymczasem w przypadku uczniów z ADHD nie zawsze jest to takie proste. Zachowania, które bywają odbierane jako niegrzeczność, brak wychowania czy lenistwo, mogą wynikać z trudności związanych z funkcjonowaniem układu nerwowego.

Podczas konferencji miałam okazję przybliżyć uczestnikom temat ADHD oraz pokazać, jak ważne jest zrozumienie potrzeb uczniów z tym zaburzeniem. W swoim wystąpieniu „ADHD w Twojej klasie – jak skutecznie wspierać dziecko w rozwoju?” omówiłam charakterystyczne objawy ADHD i to, jak mogą zmieniać się wraz z wiekiem dziecka. Zwróciłam uwagę na codzienne trudności, z jakimi uczniowie mierzą się w szkole, zarówno podczas lekcji, jak i w relacjach z rówieśnikami.

Szczególnie ważne było dla mnie podkreślenie, że za zachowaniem dziecka, które często uznajemy za trudne, może kryć się problem, z którym ono samo nie potrafi sobie poradzić.

Dużą część wystąpienia poświęciłam praktycznym sposobom pracy z uczniem z ADHD. Przedstawiłam proste ćwiczenia i rozwiązania, które nauczyciele mogą wykorzystać podczas codziennych zajęć, między innymi pracę z minutnikiem, dzielenie zadań na krótsze etapy, przerwy ruchowe czy ćwiczenia pomagające w kontrolowaniu impulsywnych reakcji. Nie zawsze potrzebujemy specjalistycznych pomocy czy całkowitej zmiany sposobu prowadzenia lekcji. Czasem wystarczy krótsze polecenie, dodatkowa chwila na wykonanie zadania albo możliwość ruchu, aby dziecku łatwiej było odnaleźć się w szkolnej rzeczywistości. Poruszyłam również temat organizacji pracy i rozwijania samodzielności, ponieważ dla wielu uczniów z ADHD samo zaplanowanie kolejnych działań bywa większym wyzwaniem niż wykonanie zadania.

Ważnym tematem była także samoocena uczniów z ADHD. Dzieci te często słyszą, co zrobiły źle, czego nie dopilnowały i nad czym powinny jeszcze popracować. Znacznie rzadziej zwracamy uwagę na ich pomysłowość, kreatywność, zaangażowanie czy nawet drobne sukcesy. A przecież sposób, w jaki mówimy do dziecka i o dziecku, ma ogromny wpływ na to, jak zaczyna ono postrzegać samo siebie.

Nie zabrakło również tematu współpracy szkoły z rodzicami. Bez wzajemnego zrozumienia, rozmowy i wspólnie ustalonych zasad trudno o skuteczne wsparcie.

Zależało mi przede wszystkim na tym, aby pokazać, że dziecko z ADHD to nie tylko trudności, z którymi mierzymy się podczas lekcji. To młody człowiek, który ma swoje zainteresowania, mocne strony i potrzebę bycia zauważonym oraz docenionym. W codziennej pracy łatwo skupić się na tym, co przeszkadza w prowadzeniu zajęć, a znacznie trudniej dostrzec, dlaczego dziecko zachowuje się w określony sposób i czego w danym momencie potrzebuje.

Nie chodzi o to, aby za wszelką cenę dopasować dziecko do szkolnych schematów. Warto czasem zastanowić się, co my, jako nauczyciele, możemy zmienić w swoim podejściu, aby ułatwić mu codzienne funkcjonowanie. Bo nawet niewielkie zmiany mogą mieć dla dziecka naprawdę duże znaczenie.

Zapraszam do obejrzenia mojego wystąpienia na INSPIR@CJACH WCZESNOSZKOLNYCH 2026:

Plik na YouTube z nagraniem wystąpienia Katarzyny Tomaszek  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl