Wczoraj na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono tekst Kariny Knorps-Tuszyńskiej, informujący o analizie „Kto finansuje oświatę w Polsce?”. Oto jego fragmenty, link dopełnij wersji oraz link do treści owego raportu:

Luka w finansowaniu oświaty sięga miliardów. Samorządy płacą z własnej kieszeni

Chodzi o instrument z nowej ustawy o dochodach jednostek samorządu terytorialnego, która weszła w życie 25 października 2024 r. i zmieniła m.in. zasady finansowania zadań oświatowych. Dotychczasowa część oświatowa subwencji ogólnej została zastąpiona nowym instrumentem, czyli tzw. potrzebami oświatowymi.

Jak wskazują eksperci ZPP, pomimo zmiany konstrukcji systemu oraz wprowadzenia mechanizmu potrzeb oświatowych nadal występuje istotna rozbieżność pomiędzy wysokością środków uwzględnianych przy naliczaniu dochodów jednostek samorządu terytorialnego a rzeczywistymi kosztami wykonywania zadań edukacyjnych.

W 2025 r. bieżące wydatki oświatowe powiatów przekroczyły wysokość ustalonych potrzeb oświatowych o blisko 3,6 mld zł. W miastach na prawach powiatu różnica wyniosła aż 20,84 mld zł. Subwencja ogólna na 2025 r. nie sfinansowała nawet wynagrodzeń nauczycieli (z narzutami pracodawcy).[…]

Związek Powiatów Polskich zebrał takie dane w analizie „Kto finansuje oświatę w Polsce?” z cyklu „Warto wiedzieć więcej”, poświęconej finansowaniu zadań oświatowych w powiatach i miastach na prawach powiatu w latach 2025-2026, autorstwa Katarzyny Liszki-Michałki, Eweliny Kocemby i Piotra Majochy. Z publikacji wynika, że algorytmicznie określone potrzeby oświatowe pozostają niższe od rzeczywistych wydatków ponoszonych przez jednostki samorządu terytorialnego. – Oznacza to, że luka finansowa powstaje już na etapie określania potrzeb stanowiących podstawę naliczania środków z budżetu państwa, a następnie ulega dalszemu pogłębieniu w wyniku niewystarczającego poziomu subwencji – wskazują autorzy analizy. […]

Co więcej, w ocenie ekspertów zbyt niska subwencja oświatowa ogranicza zdolność samorządów do prowadzenia długofalowej polityki rozwojowej oraz zwiększa ich podatność na pogorszenie sytuacji gospodarczej i spadek dochodów podatkowych.

Według ekspertów, obecny model finansowania wymaga dalszej oceny pod kątem jego adekwatności do rzeczywistych kosztów realizacji zadań oświatowych. Wymagana jest analiza sposobu kalkulacji potrzeb oświatowych oraz mechanizmu ustalania wysokości środków przekazywanych jednostkom samorządu terytorialnego, tak aby finansowanie z subwencji w większym stopniu odpowiadało rzeczywistym kosztom prowadzenia szkół i placówek oświatowych.

Cały tekst „Luka w finansowaniu oświaty sięga miliardów. Samorządy płacą z własnej kieszeni”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja

Tekst raportu „Kto finansuje oświatę w Polsce? Analiza finansowania zadań oświatowych

powiatu w latach 2025-2026”  –  TUTAJ

Gdy dziś rano otworzyłem mój fejsbukowy profil, zobaczyłem, że Marek Ćwiek – prezes Okręgu Łódzkiego ZNP podesłał mi swój post z 1 września, w którym była informacja o artykule Pawła Mrozka*, zamieszczonym na niedawno utworzonym portalu „Zero.pl”, o którego istnieniu nie miałem pojęcia. Oto obszerne fragmenty tej publikacji i link do źródła z jego pełną wersją:

Koalicja 15 października może przegrać wybory w 2027 roku przez Barbarę Nowacką. Brzmi ostro? Powinno. Nie dlatego, że minister edukacji odpowiada za wszystkie problemy polskiej szkoły. Nie odpowiada. Odpowiada jednak za coś znacznie ważniejszego: za wiarygodność obietnicy zmiany, która dla młodego pokolenia była jednym z powodów politycznego przełomu w 2023 roku.

Młodzi nie poszli wtedy do urn tylko po to, żeby wymienić tabliczkę na drzwiach ministerstwa. Poszli po państwo, które przestanie urządzać ich życie według jednej politycznej wizji, po szkołę wolną od kolejnej wojny kulturowej i instytucje, które będą ich słuchać, zamiast mówić im, jak mają żyć.

Barbara Nowacka dostała więc coś więcej niż ministerialny fotel. Dostała ogromny kredyt zaufania od pokolenia, które wcześniej miało niewiele powodów, żeby ufać politykom. I właśnie dlatego dziś nie wystarczy powiedzieć: „przynajmniej nie ma już Czarnka”. […]

Rok szkolny 2026/2027 zaczyna się w szczególnym momencie. Za rok obecna większość będzie musiała wejść w kampanię wyborczą i odpowiedzieć nie tylko za sukcesy, ale także za zaniechania. Młodzi, którzy stali się symbolem politycznej zmiany, będą mogli zadać proste pytanie: „Skoro już mieliście władzę, to co właściwie z nią zrobiliście?”. To pytanie będzie dotyczyło szczególnie edukacji.

Barbara Nowacka ma jeszcze czas, by zdecydować, jak zostanie zapamiętana. Wybór należy do niej, ale rachunek wystawią uczniowie – własnym głosem. W 2027 roku nie zapytają już tylko, czy chcą powrotu starego porządku. Zapytają, czy obecna władza wykorzystała swoją szansę. Jeśli odpowiedź będzie brzmiała: „nie”, młodzi nie muszą zagłosować przeciwko komuś. Wystarczy, że zagłosują przeciwko rozczarowaniu. A tego nie da się przykryć zdjęciem z pierwszego dnia roku szkolnego.– prezes. […]

Rok szkolny 2026/2027 zaczyna się w szczególnym momencie. Za rok obecna większość będzie musiała wejść w kampanię wyborczą i odpowiedzieć nie tylko za sukcesy, ale także za zaniechania. Młodzi, którzy stali się symbolem politycznej zmiany, będą mogli zadać proste pytanie: „Skoro już mieliście władzę, to co właściwie z nią zrobiliście?”. To pytanie będzie dotyczyło szczególnie edukacji.

Problemy, z którymi uczniowie mierzyli się wcześniej, nie zniknęły wraz z odejściem Czarnka. Polska szkoła nadal zbyt często przygotowuje ucznia do zdania egzaminu, a zbyt rzadko do życia po jego zakończeniu. Uczeń może znać dziesiątki definicji, wzorów i dat, a jednocześnie nie wiedzieć, jak czytać umowę, zarządzać budżetem, wypełnić PIT, rozpoznawać dezinformację czy zadbać o własne zdrowie.

Nie chodzi o wyrzucenie historii, matematyki czy biologii. Chodzi o zmianę sposobu nauczania. Szkoła powinna dawać wiedzę, ale także uczyć, jak z niej korzystać: argumentować, sprawdzać źródła, rozwiązywać problemy i samodzielnie myśleć. Tymczasem system ma tendencję do dokładania kolejnych treści i wymagań. Potem wszyscy są zdziwieni, że uczniowie są przemęczeni, nauczyciele przeciążeni, a lekcje stają się wyścigiem z podstawą programową. Jeżeli wszystkiego jest za dużo, w praktyce niczego nie uczymy wystarczająco dobrze.

Pamiętajmy jednak, że na końcu tego systemu jest nauczyciel – człowiek, od którego oczekujemy, że będzie wychowywał, inspirował i uczył młodych ludzi odpowiedzialności za własne życie. Tymczasem jego zawód od lat jest sprowadzany na dno – coraz więcej obowiązków, coraz mniej szacunku i pensje, które potrafią wyglądać żałośnie przy stawkach, jakie za korepetycje bierze dwudziestolatka. Państwo chce, żeby nauczyciel przygotował młodych do dorosłego życia, samo nie zapewniając mu nawet poczucia zawodowej i finansowej stabilności. Skoro nauczyciel nie ma z czego żyć, to jak ma uczyć swoich uczniów, jak żyć? […]

I właśnie tutaj pojawia się największy problem polityczny Barbary Nowackiej: coraz trudniej tłumaczyć wszystkie te problemy poprzednią władzą. Jako inicjatywa „Akcja Uczniowska” od ponad półtora roku zabiegamy o rozmowę z Ministerstwem Edukacji Narodowej. Nie przychodzimy z pustymi rękami. Mamy ze sobą Raport Edukacyjny, który powstał na bazie ogólnopolskiego objazdu szkół i tysięcy rozmów ze środowiskiem szkolnym

Zawiera dokładnie 50 merytorycznych propozycji zmian w systemie edukacji. Nie twierdzimy, że ministerstwo ma obowiązek przyjąć każdy postulat. Część może być zbyt kosztowna, część wymaga zmian ustawowych, część korekty. Ale propozycje wyrastają z realnych problemów, dlatego odpowiedzią powinien być dialog. Jeżeli jakiś postulat jest nierealny – pokażcie dlaczego. Jeżeli jest zbyt drogi – przedstawcie koszt. Jeżeli wymaga ustawy – powiedzcie jakiej. Jeżeli macie lepsze rozwiązanie – przedstawcie je. Najgorszą odpowiedzią jest cisza.

Dialog z młodymi nie polega na tym, że minister spotyka się z uczniami, robi zdjęcie i słyszy pytania, na które można wygodnie odpowiedzieć. Dialog zaczyna się wtedy, kiedy uczeń mówi: „Nie zgadzam się z panią”. Jeżeli młodzież jest zapraszana przede wszystkim po to, żeby potwierdzić wcześniej ustaloną narrację, nie jest partnerem, tylko publicznością. Niestety, Barbara Nowacka zwycięża nad większością polityków w uprawianiu youthwashingu, czyli wykorzystywaniu młodych dla własnych celów.

Najlepszym przykładem na nieudolność jej rządów jest edukacja zdrowotna. Miała być jednym z symboli zmiany: praktyczna wiedza o zdrowiu fizycznym i psychicznym, profilaktyce, uzależnieniach, bezpieczeństwie, higienie, relacjach, pierwszej pomocy i zdrowiu seksualnym. Tymczasem niemal natychmiast stała się kolejnym frontem wojny politycznej. Prawica zaczęła straszyć rodziców, Kościół rozpoczął kampanię sprzeciwu, a rząd zaczął szukać kompromisu. I właśnie tutaj minister edukacji powinna była postawić granicę.

Publiczna szkoła powinna uczyć wiedzy opartej na faktach. Program powinien wynikać z wiedzy naukowej, potrzeb uczniów i odpowiedzialności państwa za ich bezpieczeństwo. Nie powinien być pisany pod dyktando partii, Kościoła, grup nacisku ani sondażu. Episkopat ma prawo krytykować program. Prawica ma prawo protestować. Rodzice mają prawo wyrażać obawy. Ale żadna z tych grup nie powinna mieć prawa weta wobec wiedzy, której potrzebują młodzi. Jeżeli szkoła nie przekaże rzetelnej wiedzy o zdrowiu, młodzi nie przestaną jej szukać. Poszukają jej w internecie, mediach społecznościowych i u influencerów. Tam również znajdą odpowiedzi. Tyle że niekoniecznie prawdziwe. Nie bójmy się jako społeczeństwo wiedzy. Bójmy się jej braku. […]

Szkoły nie da się reformować metodą „nie narazimy się nikomu”. Reforma z definicji oznacza konflikt z częścią interesów. Czasami trzeba powiedzieć „nie” opozycji, czasami własnej koalicji, części rodziców czy Kościołowi. Polityk, który chce reformować państwo, musi umieć ponieść polityczny koszt decyzji. Inaczej nie reformuje państwa. Zarządza nastrojami, a na pewno nie polską szkołą, która nie potrzebuje kolejnej kosmetycznej korekty, tylko planu. To wszystko kosztuje. Oczywiście, że kosztuje. Ale państwo zawsze będzie miało na coś pieniądze, a na coś innego nie. Pytanie brzmi: czy edukacja jest dla tego państwa wystarczająco ważna, żeby za nią zapłacić? […]

Barbara Nowacka ma więc przed sobą najważniejszy egzamin swojej kadencji. Nie przed opozycją i koalicjantami – przed młodym pokoleniem. Może zostać ministrem, który po prostu zarządza szkołą po Czarnku: zmieni język, uspokoi atmosferę i odwróci kilka decyzji poprzednika. Może też zostać ministrem, który spróbuje rzeczy trudniejszej: przebudować system.

Pierwsza droga jest politycznie bezpieczniejsza. Druga wymaga pieniędzy, konfliktów i odwagi. Ale tylko druga może zostawić po tej kadencji coś więcej niż serię konferencji i zmian w dokumentach. Jeżeli Nowacka wybierze polityczny spokój zamiast reformy, nie powinna być zaskoczona, kiedy młodzi wystawią jej rachunek. […]

Barbara Nowacka ma jeszcze czas, by zdecydować, jak zostanie zapamiętana. Wybór należy do niej, ale rachunek wystawią uczniowie – własnym głosem. W 2027 roku nie zapytają już tylko, czy chcą powrotu starego porządku. Zapytają, czy obecna władza wykorzystała swoją szansę. Jeśli odpowiedź będzie brzmiała: „nie”, młodzi nie muszą zagłosować przeciwko komuś. Wystarczy, że zagłosują przeciwko rozczarowaniu. A tego nie da się przykryć zdjęciem z pierwszego dnia roku szkolnego.

Cały tekst „Tak koalicja traci pokolenie, które dało jej zwycięstwo”  –  TUTAJ

Źródło: www.zero.pl

* Paweł Mrozek – 18-letni licealista, działacz na rzecz praw uczniów oraz młodzieży.

Foto: www.facebook.com/photo/

W kwietniu 2026 roku głośno było o jego odejściu z prestiżowego liceum (CXIX Liceum Ogólnokształcącym im. Jacka Kuronia w Warszawie) po II klasie m.in. z powodu kryzysu psychicznego i presji instytucjonalnej. Założyciel „Akcji Uczniowskiej” – organizacji stawiającej na zasadę „nic o nas bez nas”, która walczy o realne zmiany w polskiej oświacie, odpolitycznienie ministerstwa edukacji oraz większą dostępność pomocy psychologicznej dla uczniów. Działa także w Instytucie Praw Dziecka im. Janusza Korczaka.

Dziś udostępniam (niech mi, wolontariuszowi, redakcja GW wybaczy) bez skrótów tekst Katarzyny Stefańskiej, będący zapisem jej rozmowy z Romanem Lorensem o dramatycznej sytuacji jaka jest w szkołach z edukacją włączającą:

Edukacja włączająca wymknęła się spod kontroli. „Praktykujemy szkołę krzywdzenia”

Nauczyciele mówią o pladze wydawania uczniom orzeczeń o kształceniu specjalnym. Ekspert edukacyjny: – Doskonale wiemy, choć to tajemnica poliszynela, że ich posiadanie stało się swoistą modą.

Edukacja włączająca miała być odpowiedzią na wykluczenie. Bo zakłada kształcenie wszystkich uczniów, niezależnie od ich zdolności, potrzeb czy niepełnosprawności, w jednej szkole. Bo ma tworzyć przyjazne środowisko i równe szanse rozwoju. Tyle że się nie sprawdza. Dlaczego system rozmija się z rzeczywistością szkolnych korytarzy? Rozmawiamy z Romanem Lorensem*, ekspertem edukacyjnym.

Katarzyna Stefańska: Na początku roku opublikował pan krytyczny tekst na temat edukacji włączającej. „Skala problemu jest porażająca” – tak mówią nauczyciele o rosnącej liczbie uczniów z orzeczeniami.

Foto: archiwum prywatne

Roman Lorens, ekspert edukacyjny: Wiedziałem, że jest problem edukacji włączającej, ale nie sądziłem, że urósł do takiej rangi. Byłem bardzo zszokowany skalą reakcji. Nauczyciele mają w tej sprawie bardzo krytyczne podejście, natomiast nie widzę żadnej woli ze strony ministerstwa, aby problem zauważyć. MEN ma ogromne parcie, żeby edukacja włączająca w szkołach była. Mamy więc dwugłos między praktykami a rządzącymi.

Ja nie jestem przeciwnikiem edukacji włączającej, ale uważam, że należy podejść do niej zdroworozsądkowo.

 K.S. – To znaczy?

R.L. – Powiem, jak wygląda to teraz. Nauczyciele mają po 35 osób w klasie. Praca z tak dużą grupą – wiem, bo tego doświadczyłem – to ogromy wysiłek. Wśród tych uczniów kilku ma różne orzeczenia – o niepełnosprawności intelektualnej, niedowidzeniu czy niedosłyszeniu, o autyzmie, Zespole Aspergera, ADHD… Do tego dochodzą dzieci z zaburzeniami, ale niezdiagnozowane. I dzieci w normie. A nauczyciel musi się z tym wszystkim mierzyć, realizować podstawę programową i zadbać o bezpieczeństwo wszystkich uczniów.

 A co, jeśli w klasie są uczniowie agresywni? Nauczyciele boją się reagować, bo zaraz zostaną oskarżeni o naruszenie nietykalności cielesnej – jest przecież ustawa Kamilkowa. Nie mamy narzędzi, żeby sobie z tym poradzić. Ostatnio rozmawiałem z nauczycielką, która opowiadała mi, jak cała klasa patrzyła na jednego z uczniów, który rzucił się na podłogę, krzyczał, przeklinał. Ona miała zareagować, ale nikt jej nie przeszkolił, w jaki sposób. Mówiła: „Przecież nie obezwładnię tego dziecka. Nie wyjdę z klasy, żeby go uspokoić, bo nie mogę zostawić innych bez opieki”.

Tak wygląda życie szkolne. Możemy prowadzić ograniczone działania, ale bez współpracy z rodzicami nie zrobimy nic. Jesteśmy pozbawieni szczególnej mocy sprawczej. Nauczyciele są przestraszeni i bezradni. Niestety, obraz polskiej szkoły to obraz strachu. Za nami nikt nie stoi, nie ma rzecznika praw nauczyciela. Kiedy zapytałem o to przedstawiciela  ministerstwa, odpowiedział, że nie ma takiej potrzeby. Nauczyciele są więc pozostawieni sami sobie.

K.S. – Wyczuwam gorycz.

R.L. – Raczej pragmatyzm. Każdy mniej więcej wiedział, w jakich warunkach będzie pracował, ale obecna sytuacja przerosła wszystkich.

Dzieci neuroatypowych i z orzeczeniami trafia do szkół bardzo wiele. Nie wiem, czy to jest mierzone w skali kraju. Doskonale wiemy, choć to tajemnica poliszynela, że posiadanie opinii lub orzeczenia stało się swoistą modą.

K.S. – Rodzice załatwiają je, żeby dzieci miały łatwiej? Choćby na egzaminie ósmoklasisty i maturze – wydłużony czas, odrębna sala, a w przypadku niektórych orzeczeń – uproszczone zadania.

R.L. – Nie chciałbym tego tak ująć. Ale w  czasach, kiedy chodziłem do szkoły, były bardzo proste zasady. Matura: trzy błędy ortograficzne, jedynka, koniec kropka. Dzisiaj liczba dzieci, które mają wydłużony czas pracy na maturze, z dysgrafią, dysortografią, dyskalkulią, jest ogromna. Nie wiem, czy ktoś prowadzi ewidencję na szczeblu krajowym. Wiem, co się dzieje w szkołach, w których 50-60 procent dzieci ma wydłużone egzaminy.

Nie twierdzę, że nie ma dzieci, które ich potrzebują. Są, oczywiście, i powinny być zdiagnozowane. Ale coś się zadziało nie tak z systemem, jeśli chodzi o wydawanie orzeczeń i opinii.

K.S. – Może to wynika ze strachu przed szkołami specjalnymi: Lepiej, żeby dziecko miało orzeczenie w „normalnej szkole”, bo specjalne wydają się gorsze. 

R.L. – To prawda, stygmatyzujemy szkoły specjalne. Rodzice nie chcą tam wysyłać dzieci. Też się z tym spotykam: „A, to jest ten człowiek, który skończył szkołę specjalną”. Czyli człowiek gorszego sortu.

Trzeba zacząć inaczej patrzeć na te szkoły – jak na centra eksperckie, które skupiłyby dzieci ze specjalnymi potrzebami. Może przeorganizujmy cały system szkolenia specjalnego, zdejmijmy z niego łatkę „niedobre”? Przecież w szkołach ogólnodostępnych nie ma nauczycieli z takimi kwalifikacjami, jak w specjalnych. Zróbmy z nich nowoczesne szkoły. Nie musimy ich nazywać specjalnymi, bo rzeczywiście to się źle kojarzy, ale niech to będą centra, które będą wspierały dzieci poprzez siłę wysoko wykwalifikowanych nauczycieli.

Na razie mamy połowiczne rozwiązanie problemu – wysyłamy dzieci do szkoły ogólnodostępnej, narażając je na szereg problemów.

K.S. – O edukacji włączającej mówi pan jeszcze: „Praktykujemy szkołę krzywdzenia”. Mocno.

R.L. – Ale to fakt! Krzywdzimy tutaj wszystkich. Po pierwsze dzieci, które mają orzeczenia i nie powinny być w warunkach szkoły masowej. Powinny mieć zapewnione więcej uwagi. Jeden nauczyciel wspomagający nie wystarcza na kilkoro uczniów w klasie, a często taki nauczyciel jest dzielony między kilka klas, a często w ogóle go nie ma. Po drugie krzywdzimy dzieci, które orzeczeń nie mają, bo więcej czasu poświęcamy tym z orzeczeniami. Jak jednocześnie realizować program z dziećmi z orzeczeniami i bez? To wymaga ogromnej wiedzy, wysiłku, żeby wszystko pogodzić.

Rodzice dzieci bez orzeczeń mówią coraz częściej: „Nasze dzieci na tym cierpią”. Bo dlaczego nauczyciel ma skierować całą uwagę na te dzieci, które mają orzeczenia, a nie na innych uczniów, którzy też mają swoje potrzeby i wymagają uwagi?

K.S. – O edukacji włączającej mówi pan jeszcze: „Praktykujemy szkołę krzywdzenia”. Mocno.

R.L. – Brzmi dobrze i modnie. Możemy tak skonstruować prawo, żeby wszystkie dzieci poszły do szkoły masowej. Tylko co dalej? Trafiają tam ze względu na tendencje inkluzywności, oczekiwania rodziców. Resort powinien zauważyć problem, a idzie w drugą stronę.

K.S. – Nie każdy uczeń z orzeczeniem musi trafić do szkoły specjalnej, a nie każdy ze szkoły specjalnej nadaje się do masowej.

R.L. – Pełna zgoda. Dlatego pozostaje wiarygodny i rzetelny system weryfikacji, którego nie ma. Dziecko też się zmienia, może warto to weryfikować? Może działania nauczycieli pomogły i obecna pomoc już jest potrzebna? A my mamy taką praktykę, że jeśli uczeń zostaje zdiagnozowany i ma orzeczenie, to idzie z nim przez wszystkie etapy edukacji. Mam wrażenie, że nikt potem się nim nie zajmuje.

K.S. – I uczniowie są „przepychani” przez kolejne etapy szkoły?  

R.L. – Oczywiście, że tak. Chociaż nie chcę generalizować i mówić, że każde dziecko z orzeczeniem w tym kraju jest przepychane, ale jest taka praktyka: „Niech ono już idzie, bo my nie chcemy mieć problemu, nich inni się martwią”. Jeśli prześledzić problem, to on zaczyna się w przedszkolu, mówią o tym nauczycielki wychowania przedszkolnego. Bo jak reagować w sytuacji, kiedy dziecko rzuca się na podłogę, zaczyna kopać i krzyczeć? Wszyscy tego problemu chcą się pozbyć.

K.S. – Do wspomnianej przez pana rzetelnej weryfikacji potrzebna jest współpraca z rodzicami. 

R.L. – Muszę smutno skonstatować, że z rodzicami nikt nie pracuje. Poradnie działają w myśl: „Chcesz orzeczenie, dostaniesz orzeczenie”. A trzeba pokazywać możliwości rozwojowe ucznia. Jeśli szkoła masowa nie jest odpowiednia, tłumaczyć, że w szkołach specjalnych są specjaliści, którzy bardziej pomogą twojemu dziecku.

Kolejny problem jest taki, że orzeczenia, które „przychodzą” z uczniami z poradni są oderwane od realiów. Każda szkoła pracuje w określonych warunkach, nie zawsze uda się zapewnić odpowiednią opiekę dziecku z niepełnosprawnością. Nie ma ani ludzi, ani sprzętu. A powinno to wyglądać tak: zespół ze szkoły współpracuje z poradnią i mówi, czy są w stanie dziecku pomóc, czy też nie.

Kolejna propozycja: w przypadku agresywnego dziecka szkoła powinna mieć prawo wysłać ucznia na obligatoryjną diagnozę kliniczną poza szkołę. W obecnym stanie prawnym szkoła nie może tego zrobić bez zgody rodziców.

K.S. – Czy to nie pobożne życzenia?

R.L. – Oczywiście, że tak. Wszystkie moje postulaty to pobożne życzenia. Ale jeśli mamy mówić o poprawie, musimy zacząć od zmiany prawa.

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/

„Godne płace i wysoki prestiż nauczycieli” – taką piękną nazwę nosi obywatelski projekt ustawy, złożony w 2021 roku w Sejmie przez Związek Nauczycielstwa Polskiego, leżakujący tam po dziś dzień z krótką przerwą na początku 2024 roku, kiedy odbyło się pierwsze czytanie. Zakłada on powiązanie wynagrodzeń nauczycieli ze średnim wynagrodzeniem w gospodarce, co miałoby zagwarantować utrzymanie ich realnej wartości, niezależnie od decyzji politycznych. Wszystko wskazuje na to, że pozostanie nadal w sejmowej „zamrażarce”, pomimo obietnicy premiera Tuska nadania biegu sprawie. Również ponawiane co jakiś czas deklaracje ministry Nowackiej, że do końca obecnej kadencji rząd zaproponuje mechanizm powiązania płac nauczycieli z jakimś wskaźnikiem makroekonomicznym, nie zwiastują przełomu, co pokrótce tutaj uzasadnię z perspektywy polityki i ekonomii.

Więcej w najnowszym artykule na blogu „Wokół szkoły”

[źródło: www.facebook.com/permalink.php? ]

Co prawda nie potrzebowałbym takiej zachęty, aby wczoraj zamieszczony tekst Kolegi Pytlaka upowszechnić dzisiaj na OE, ale skoro podesłał ten post na mój fb-profil, to uczyniłem z tego wprowadzenie do poniższego tekstu:

Ekonomia polityczna dla nauczycieli (i) marzycieli

Niewiele łączy polskich nauczycieli bardziej niż ich niezadowolenie z wysokości zarobków. Dodajmy od razu, że słuszne. Sytuacja, w której minimalne wynagrodzenie osoby z wyższym wykształceniem, rozpoczynającej pracę, od lat toczy rozpaczliwy pojedynek z ustawową płacą minimalną, nie tylko urąga godności tego zawodu, ale przede wszystkim odstrasza od niego młodych, którzy mogliby z czasem zastąpić starsze pokolenie i pociągnąć polską edukację w przyszłość. Władze mają tego świadomość, co jednak nie przekłada się na polityczne decyzje. Tak, polityczne, bo wysokość gaży nauczyciela w szkole publicznej stanowi, proszę Czytelnika, problem polityczny, a nie rynkowy. Niestety, równie nierozwiązywalny, jak skup opakowań szklanych w słusznie minionych czasach PRL-u.

 „Godne płace i wysoki prestiż nauczycieli”…

– taką piękną nazwę nosi obywatelski projekt ustawy, złożony w 2021 roku w Sejmie przez Związek Nauczycielstwa Polskiego, leżakujący tam po dziś dzień, z krótką przerwą na początku 2024 roku, kiedy odbyło się pierwsze czytanie. Zakłada on powiązanie wynagrodzeń nauczycieli ze średnim wynagrodzeniem w gospodarce, co miałoby zagwarantować utrzymanie ich realnej wartości, niezależnie od decyzji politycznych. Wszystko wskazuje na to, że pozostanie nadal w sejmowej „zamrażarce”, pomimo obietnicy premiera Tuska nadania biegu sprawie. Również ponawiane co jakiś czas deklaracje ministry Nowackiej, że do końca obecnej kadencji rząd zaproponuje mechanizm powiązania płac nauczycieli z jakimś wskaźnikiem makroekonomicznym, nie zwiastują przełomu, co pokrótce tutaj uzasadnię z perspektywy polityki i ekonomii.

Nauczyciele chcieliby zostać potraktowani jak medycy,…

…których minimalne wynagrodzenia są corocznie waloryzowane względem średniej krajowej. Płaca lekarza specjalisty na etacie w publicznej placówce ochrony zdrowia musi obecnie wynosić co najmniej 12 910 zł., zaś pielęgniarki ze specjalizacją 11 486 zł. Najwyżej ulokowany w tabeli minimalnych wynagrodzeń MEN  nauczyciel dyplomowany  (6 397 zł. za etat)  plasuje się niżej niż  sekretarka medyczna/rejestratorka  (6 945 zł.),  wyżej tylko od salowej/sanitariusza (5787 zł.).

Patrząc na podane kwoty nietrudno zrozumieć niechęć rządzących do procedowania projektu ZNP. Biorąc pod uwagę, że zmiana musiałaby dotyczyć półmilionowej rzeszy ludzi, potencjalne koszty należałoby liczyć w dziesiątkach miliardów złotych rocznie, i to „na sztywno”, czyli z waloryzacją w każdym kolejnym budżecie. Takich pieniędzy minister finansów nie znajdzie; raz, ze względu na ogromne potrzeby zbrojeniowe, dwa, bo już wie, jakie problemy generują obecne zasady kształtowania wynagrodzeń medyków.

Politycy Koalicji najchętniej wycofaliby się z tej ustawy,…

…mimo, że jako opozycja przegłosowali ją ramię w ramię z rządzącą wówczas Zjednoczoną Prawicą. Po prostu koszty przyjętego rozwiązania rozsadzają budżet Narodowego Funduszu Zdrowia. Z tej perspektywy medialną nagonkę na horrendalne zarobki niektórych lekarzy, skutkującą zakusami odgórnego ograniczenia wysokości zarobków, należy odbierać jako doraźną próbę złagodzenia problemu. Ustawa powoduje jednak, że rząd ma związane ręce, więc politycy większości parlamentarnej byliby niespełna rozumu, gdyby podobne rozwiązanie przyjęli dla jeszcze liczniejszej grupy zawodowej. Tym bardziej, że… nie muszą, bo pozycja przetargowa nauczycieli jest bardzo słaba.

Koalicja ma tylko jeden problem –

wspomnianą już obietnicę, złożoną przez Barbarę Nowacką, jakiegoś powiązania zarobków nauczycieli ze wskaźnikiem makroekonomicznym, przed końcem obecnej kadencji parlamentu. Co oznacza – przed wyborami, a nauczyciele są pokaźną grupą elektoratu, której nie należałoby drażnić. Ponieważ jednak, jak już wykazałem, nie może być mowy o zastosowaniu takiego samego rozwiązania, co w przypadku medyków, znaleziono wyjście awaryjne. Piszę w trybie dokonanym, bo obserwując działania władz uważam, że zasadnicza rozgrywka już się dokonała.

Grunt został przygotowany przekazem propagandowym,…

…skierowanym do szerokich kręgów społeczeństwa. Oto w narracji ministerstwa pojawiła się w pewnym momencie „bezprecedensowa wysokość podwyżek płac nauczycieli, sięgająca w tej kadencji 44%”. Na przeciętnym zjadaczu chleba taki odsetek musi robić wrażenie, a tylko nauczyciel zdaje sobie sprawę, że liczba ta jest procentem składanym z dwóch i pół roku, przy czym lwia część tej podwyżki, to istotnie radykalne, ale jednak tylko wyrównanie inflacyjne na starcie kadencji, dzięki któremu minimalne zarobki w tym zawodzie odparły atak płacy minimalnej. Również tylko nauczyciel zdaje sobie sprawę, jak skromna była baza, od której liczone jest to 44%.

Aby ugruntować przekonanie o dobrej sytuacji materialnej nauczycieli, w przekazie propagandowym wykorzystano coraz bardziej powszechne zjawisko ich pracy w znacznie większym wymiarze godzin, niż przewidziany dla etatu. Wynika ono, z jednej strony, z potrzeby łatania braków kadrowych, szczególnie dolegliwych w placówkach wielkomiejskich, z drugiej, z chęci samych zainteresowanych, którzy dzięki temu osiągają wyższe zarobki. Najbardziej zapracowani faktycznie przekraczają granicę drugiego progu podatkowego, dumnie meldując się w mitycznej klasie średniej. Tylko osoby znające realia pracy w szkole wiedzą, że odbywa się to kosztem zdrowia, życia prywatnego, a także jakości pracy z uczniami, natomiast do opinii publicznej trafia wyłącznie propagandowy przekaz, wielokrotnie powtarzany ostatnio przez szefostwo MEN, o przekraczaniu tego progu przez nauczycieli, oczywiście za sprawą tych podwyżek, które otrzymali od obecnej władzy. To ostatnie jest kłamstwem, które, wielokrotnie powtarzane, kształtuje opinię publiczną, co jest tym łatwiejsze, że z wielu względów nie darzy ona obecnie nauczycieli sympatią i uznaniem.

Nie wiem, co dokładnie skłoniło rząd premiera Tuska do wprowadzenia dodatkowego progu podatkowego, dzięki czemu klasa średnia zaoszczędzi na podatkach od kilkudziesięciu złotych, nawet do trzech tysięcy sześciuset rocznie. Jestem jednak przekonany, że jedną z przyczyn musiał być właśnie ambaras z nauczycielami. Pozwolę sobie wieszczyć, że gdy zbliży się koniec kadencji, owa oszczędność stanowić będzie doskonałe usprawiedliwienie niedotrzymania obietnicy. Już widzę oczami duszy rolkę, w której ministra wyjaśnia, że dotrzymanie słowa było niemożliwe z powodu napiętej sytuacji budżetowej, ale przecież rząd w istotny sposób poprawił sytuację podatników, w tym także wielu nauczycieli. Szach i mat!

Czy istnieje alternatywny scenariusz dalszych wydarzeń?!

I tak, i nie. 

Nie, bo ten, który zarysowałem, jest z punktu widzenia władz oczywisty, a strona społeczna, reprezentowana przez związki zawodowe, nie posiada narzędzi nacisku, by wymusić korzystną dla siebie zmianę. 

Tak, bo takowy… istnieje, tylko jest starannie pomijany w debacie publicznej. To koncepcja – wywodząca się z fejsbukowej społeczności oraz Fundacji „Ja, Nauczyciel” – powiązania płac nauczycieli w najniższym wynagrodzeniem. Całość jest klarownie wyłożona TUTAJ, ja tylko wspomnę, że w przeciwieństwie do średniej krajowej płaca minimalna jest wskaźnikiem, na który rząd ma realny wpływ, co zmniejsza ryzyko szoku budżetowego. I nie należy zrażać się słowem „minimalna”, bo właściwe ustawienie współczynników do przeliczeń może na tej bazie zagwarantować nauczycielom godziwy poziom wynagrodzeń.

Powszechne milczenie wokół powyższej koncepcji daje się wytłumaczyć tym, że w pakiecie z nią znajduje się postulat powołania samorządu zawodowego nauczycieli, co w sposób oczywisty jest nie po myśli ani rządzącym (bo stałby się, na przykład, obligatoryjnym recenzentem wszystkich powstających bez kontroli społecznej kompasów), ani związkom zawodowym, będącym obecnie jedynym reprezentantem środowiska nauczycielskiego. Na tę chwilę zatem, mogącą potrwać jeszcze przez lat dziesięć i więcej, sytuacja materialna nauczycieli pozostanie zależna od woli polityków, którzy generalnie, niezależnie od reprezentowanej opcji ideologicznej, uważają za koszt, a potrzeby nauczycieli, za niepotrzebne obciążenie dla budżetu państwa.

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

O tym co sprawia, że dyrektor szkoły ma autorytet, a nie tylko władzę

Podczas  przeglądu mojego domowego archiwum natrafiłem na trzy kartki z tekstem, zapisanym na maszynie do pisania, Wyglądają jak maszynopis artykułu, który przygotowałem do druku w jakimś czasopiśmie, Skoro nie są to kartki wydrukowane w drukarce komputerowej, to najprawdopodobniej powstały jeszcze w ostatnich latach XX wieku. Nie byłem jeszcze wtedy współpracownikiem redakcji żadnego czasopisma, przeto – w drodze dedukcji – wnioskuję, że pisałem ten tekst do „Przeglądu Edukacyjnego” – kwartalnika, wydawanego od 1994 roku przez Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Łodzi. Dzisiaj już tego nie pamiętam i aktualnie nie mam możliwości sięgnąć do zbiorów tego lokalnego czasopisma, z którym wtedy współpracowałem, aby to potwierdzić, Wcześniej zdołałem ustalić, że w tamtym czasie zostały tam zamieszczone publikacje trzech moich artykułów: „Między nami wychowawcami”, „Co stanowi o klęsce, a co o sukcesie wychowawcy”, oraz „Wychowawca kapitanem w rejsie ku dorosłości”. Przypuszczam, że do przekazania tego tekstu do redakcji kwartalnika nie doszło, bo zmieniła się osoba jego redaktora naczelnego.

Jednak dzisiaj postanowiłem, mając w pamięci aktualne publikacje o przyczynach kryzysu polskiej szkoły, zamiast tradycyjnego refleksyjnego eseju o współczesnych bolączkach oświaty, zamieścić nieco skróconą i poddaną korekcie treść napisanego wtedy artykułu:

                                                                            AUTORYTET DYREKTORA SZKOŁY

Wypowiedź moja będzie przedstawieniem poglądów na temat autorytetu i jego znaczenia w wychowaniu, jakie ukształtowały się w toku mojej długoletniej pracy jako pedagoga-wychowawcy, ze szczególnym uwzględnieniem tych zdobytych w ostatnich latach pełnienia przeze mnie funkcji dyrektora szkoły.

Punktem wyjścia niech będzie stwierdzenie, że autorytet – „to coś” co posiada człowiek, który roztacza wokół siebie  rodzaj „pola magnetycznego”, które powoduje, że inni ludzie dobrowolnie poddają się jego oddziaływaniu, jego wpływowi, jego woli. […]

Przedmiotem moich rozważań nie jest „autorytet siły”, będący wymuszaniem na innych  ich zachowań czy poglądów, lecz świadome, lub nieświadome, poddanie się wpływowi drugiego człowieka, uleganie jego prośbom, sugestiom, wskazówkom, poleceniom – wyłącznie z jednego powodu: bo pochodzą od osoby obdarzanej przez nich szacunkiem, uznaniem, sympatią – czyli autorytetem.

Wiele już powiedziano i napisano o tym jakie cechy powinien posiadać taki człowiek. W przypadku relacji wychowawczej najczęściej wymieniane są: wiarygodność, sprawiedliwość, obiektywizm, spolegliwość, ale także fachowość (kompetencje), oraz… pogoda ducha, poczucie humoru. To cechy, które powinien posiadać nauczyciel, aby mieć u uczniów autorytet.

Jednak ja chciałem rozszerzyć te cechy, o te, które – moim zdaniem – powinien posiadać kierownik, szef, dyrektor. Na początek będzie to podejście z punktu widzenia teorii organizacji i zarządzania. Pochodnym tych dwu pojęć jest KIEROWANIE. Jego najbardziej lapidarna definicja mówi, ze „jest to powodowanie zmian w organizacji”, to znaczy „podmiocie zorganizowanym”, czyli dotyczy to zespołów ludzkich.

Z licznych czynności w ramach funkcji kierowniczej najczęściej wymienia są te: planowanie, organizowanie, przewodzenie i kontrolowanie. I tu dochodzimy do naszego tematu, że nie można być przywódcą nie mając autorytetu.

Przywódca to człowiek, który stoi na czele zespołu. Jakie trzeba mieć cechy, aby być zaakceptowanym jako przywódca, aby tę przewodnią rolę zespół zaakceptował?

Można oczywiście podawać przykłady sytuacji, w których przywódcą został najsilniejszy, najstarszy, najmądrzejszy. Ale najbardziej uniwersalną odpowiedzią jest ta: Wodzem zostaje ten, kto potrafi tak pokierować grupą, że w możliwie krótkim czasie osiąga ona pożądane przez siebie cele.

Tak jest zawsze w grupach nieformalnych, gdzie liderem zostaje się na prawach „doboru naturalnego”. Jednak o wiele trudniej  jest prześledzić te procesy przywództwa w strukturach zinstytucjonalizowanych.

Jakim trzeba być człowiekiem, aby kierować szkołą, nie być jedynie zarządzającym nią jako instytucją, lecz być przywódcą tej zbiorowości, składającej się z uczniów, nauczycieli i pozostałych jej pracowników?

Wyróżnia się dwa typy autorytetów kierowniczych:

Autorytet formalny, zwany zewnętrznym. Wynika on z nadania przez organ zwierzchni tej władzy. Jest on wzmacniany zewnętrznymi atrybutami tej funkcji, takimi jak: tytuł (pan dyrektor), gabinet, sekretarka, nienormowany czas pracy i t p.

Autorytet wewnętrzny, naturalny, zwany autonomicznym, to właśnie ten, który stanowi przedmiot moich rozważań. Analizując atrybuty wewnętrznego autorytetu dyrektora szkoły, obok cech już wymienionych, typowych dla roli nauczyciela (wiarygodność, sprawiedliwość,, obiektywizm, spolegliwość), pragnę zwrócić uwagę na dwa, specyficzne dla szefów instytucji:

FACHOWOŚĆ, którą w tym przypadku jest nie tylko kompetencja w zakresie organizacji i zarządzania, ale także wiedza o metodyce nauczania i wychowania instytucjonalnego, oraz – wspomniane już przeze mnie –  stwarzanie warunków do osiągania przez kierowanych przez siebie ludzi (uczniów i nauczycieli) oraz szkołę jako organizację – SUKCESÓW.

Dodam jeszcze jedną cechę dyrektora, wzmacniającą jego autorytet: umiejętność nawiązywania przyjacielskich, życzliwych RELACJI z „podwładnymi”…

Reasumując: O autorytecie dyrektora szkoły jako nie tylko administratora, ale i „pierwszego nauczyciela i wychowawcy”, przesądzi nie tylko posiadanie przez niego wymienione już cech, ale także czy i  jak potrafi pozyskiwać nie tylko niezbędne do działalności i rozwoju szkoły środki finansowe, lecz też jej sojuszników, czy umie on promować szkołę w środowisku – nie tylko lokalnym, i czy uczniowie i nauczyciele mają warunki, aby mogli realizować swe potrzeby, dążenia i cele – także te potwierdzane zdobywanymi tytułami honorowymi nagrodami, medalami i pucharami…

Włodzisław Kuzitowicz

Oto moja dzisiejsza propozycja – tekst zaczerpnięty z fb-profilu „OKE czyli Okiem Krytycznego Egzaminatora”. Post zostal tam zamieszczony wczoraj:

Przyjmuję do wiadomości, że jestem mało postępowy. Naprawdę. Można więc sobie darować pisanie tego w każdym komentarzu. Chociaż jeśli komuś napisanie „nauczycielski beton” przynosi ulgę, proszę bardzo. Każdy ma jakieś potrzeby.

Tylko może w całej tej dyskusji warto w końcu wrócić do sedna.

Do szkoły, w której nauczyciel ma prawo oceniać ucznia na podstawie tego, co uczeń rzeczywiście opanował. Nie tego, ile wysiłku włożył, nie tego, jak bardzo się starał, nie tego, jak bardzo dostosowaliśmy wymagania do jego aktualnych możliwości, ale tego, czy osiągnął określony poziom wiedzy i umiejętności.

Nauczyciel nie powinien bez końca podążać za uczniem. To nauczyciel ma wyznaczać kierunek, określać cel i pokazywać drogę, którą trzeba przejść, żeby ten cel osiągnąć. Uczeń może i powinien otrzymywać pomoc, może popełniać błędy, może potrzebować więcej czasu, ale ostatecznie musi opanować materiał.

Jeżeli nie opanował materiału w stopniu wymaganym na danym etapie, to rozwiązaniem nie powinno być obniżenie wymagań, zmiana kryteriów albo kolejne dostosowanie rzeczywistości do ucznia. Czasami najbardziej uczciwym rozwiązaniem jest po prostu powiedzenie: nie opanowałeś tego, musisz pracować dalej. A jeżeli trzeba, powtarzać klasę.

Potrzebujemy również ograniczyć rosnącą roszczeniowość części uczniów i rodziców. Szkoła nie może być miejscem, w którym każde wymaganie nauczyciela staje się przedmiotem negocjacji, każda ocena powodem do dyskusji, a każda konsekwencja problemem, który trzeba natychmiast rozwiązać za ucznia. Uczeń powinien wiedzieć, że ma nie tylko prawa, ale również obowiązki, a rodzic powinien rozumieć, że rolą szkoły nie jest spełnianie każdego oczekiwania jego dziecka.

Jeżeli chcemy mówić poważnie o jakości kształcenia, to zacznijmy również od tego, kto tego kształcenia dokonuje. Przedmiotu powinien uczyć przede wszystkim nauczyciel, który ma rzeczywiste, kierunkowe przygotowanie do nauczania tego przedmiotu. Studia w danej dziedzinie dają zupełnie inne przygotowanie niż krótka ścieżka uzupełniająca w postaci studiów podyplomowych.

Nie twierdzę, że człowiek po studiach podyplomowych nie może być dobrym nauczycielem. Twierdzę natomiast, że budowanie systemu, w którym kwalifikacje do nauczania kolejnych przedmiotów można zdobywać w sposób daleko odbiegający od pełnego kształcenia kierunkowego, siłą rzeczy musi odbijać się na jakości nauczania.

Bo jeżeli zaczynamy uznawać, że do nauczania konkretnego przedmiotu wystarczy coraz krótsza i coraz bardziej powierzchowna droga przygotowania, to nie możemy później udawać zdziwienia, że poziom wiedzy uczniów spada.

Myśmy przez lata zaczęli rozmontowywać szkołę z każdej strony. Osłabiliśmy wymagania, rozmyliśmy odpowiedzialność ucznia, zwiększyliśmy roszczeniowość rodziców, odebraliśmy nauczycielowi część narzędzi, dokładamy kolejne procedury i dokumenty, a jednocześnie coraz częściej próbujemy zastępować solidne nauczanie kolejnymi pomysłami, programami i modnymi hasłami.

A potem zastanawiamy się, dlaczego edukacja znalazła się w tak głębokim kryzysie.

Może więc zamiast kolejnej reformy, kolejnego dokumentu i kolejnego pomysłu na to, jak urządzić szkołę, trzeba wreszcie wrócić do podstaw.

Dobry nauczyciel. Rzetelne przygotowanie przedmiotowe. Jasne wymagania. Systematyczna praca. Wiedza. Ćwiczenie. Sprawdzanie. Ocena zgodna z rzeczywistymi osiągnięciami ucznia. Odpowiedzialność ucznia za własną naukę. Konsekwencje, jeżeli wymagań nie spełnia.

I przede wszystkim przekonanie, że szkoła ma przede wszystkim uczyć.

Bo szkoła nie jest od tego, żeby nieustannie dopasowywać cel do ucznia.

Szkoła ma pomóc uczniowi osiągnąć cel.

A my doprowadziliśmy do sytuacji, w której kryzys widać właściwie z każdej strony. I naprawdę nie naprawimy tego kolejnymi hasłami. Potrzebny jest powrót do rzeczy, które w szkole po prostu powinny być normalnością.

Źródło: www.facebook.com/permalink.php?story_

Proponuję kliknąć powyższy link i przeczytać zamieszczone tam pod tekstem komentarze. A tak w ogóle to nie będziecie się nudzili czytając wszystkie zamieszczane tam posty  –  czytaj  TUTAJ

Przypomnę także, że już zamieszczałem 24 czerwca tekst z tego fb-profilu – w materiale zatytułowanym „Uczciwy korepetytor: Jak system szkolny pogłębia nierówności społeczne”.  Warto sobie go przypomnieć – także dlatego, że są tam personalia autora – po kliknięciu w jego imię i nazwisko dowiecie cię o nim więcej.

[…]

Zmiany odpowiadają na postulaty od dawna sygnalizowane przez środowisko oświatowe i związki zawodowe. Wypracowano je w ramach grupy roboczej do spraw odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli, w skład której wchodzą przedstawiciele związków zawodowych i samorządów. W pracach uczestniczyli także przewodniczący komisji dyscyplinarnych, którzy na co dzień prowadzą takie postępowania.

Krótsze postępowania

Obecnie przepisy nie określają terminu, w którym powinna odbyć się rozprawa przed komisją dyscyplinarną. W praktyce może to oznaczać wielomiesięczne oczekiwanie na rozstrzygnięcie.

Dla nauczyciela to miesiące niepewności. Dla ucznia i jego rodziców oczekiwanie na wyjaśnienie sprawy, a dla szkoły – przedłużający się konflikt.

Dlatego proponujemy następujące terminy. Rzecznik dyscyplinarny będzie miał 7 dni na wszczęcie postępowania wyjaśniającego od otrzymania polecenia. Rozprawa przed komisją dyscyplinarną pierwszej instancji co do zasady odbędzie się najpóźniej w ciągu dwóch miesięcy od otrzymania wniosku, a przed komisją odwoławczą – w ciągu pięciu miesięcy od otrzymania odwołania.

Obecnie takich terminów nie ma. Ich określenie pozwoli wyraźnie wskazać przypadki przewlekłości i reagować, gdy postępowanie nie jest prowadzone sprawnie.

Projekt ogranicza również możliwość przedłużania postępowań wskutek wielokrotnych nieobecności lub ponawiania wniosków o wyłączenie członków składu orzekającego opartych na tych samych okolicznościach.

Jeżeli społeczna szkodliwość czynu popełnionego przez nauczyciela jest znikoma, postępowanie wyjaśniające lub dyscyplinarne będzie mogło zostać umorzone.

Nauczyciel, który nie kwestionuje popełnienia zarzucanego mu czynu, będzie mógł również wystąpić o uznanie go za winnego i wymierzenie określonej kary bez przeprowadzania pełnego postępowania dowodowego. Pozwoli to szybciej kończyć sprawy, które nie wymagają prowadzenia całej procedury.

Mediacja tam, gdzie można rozwiązać konflikt

Projekt uzupełnia obecne rozwiązania o możliwość dobrowolnej mediacji w sprawach, których charakter na to pozwala. W niektórych sytuacjach konflikt można wyjaśnić, naprawić jego skutki i zakończyć sprawę ugodą.

Dyrektor szkoły albo organ prowadzący będzie mógł skierować strony do mediacji, jeżeli pozwoli na to charakter sprawy.

Mediacja nie będzie możliwa, jeżeli czyn nosi znamiona przestępstwa. Nie może być sposobem na uniknięcie odpowiedzialności w poważnych sprawach.

Jeżeli pokrzywdzonym jest dziecko, w mediacji będzie reprezentowane przez rodzica, opiekuna prawnego albo osobę sprawującą pieczę zastępczą. Co ważne, w sprawach dotyczących naruszenia praw i dobra dziecka mediacja nie zwolni z obowiązku zawiadomienia rzecznika dyscyplinarnego.

Kara adekwatna do przewinienia

Projekt ma zwiększyć możliwość dostosowania reakcji do charakteru i wagi konkretnego przewinienia.

Proponujemy bardziej elastyczny katalog kar. Wprowadzona zostanie kara upomnienia, a nagana z ostrzeżeniem zostanie zastąpiona naganą. W przypadku kary zwolnienia z pracy okres zakazu zatrudnienia w zawodzie nauczyciela będzie można ustalić od 6 miesięcy do 3 lat, zależnie od wagi przewinienia. W najpoważniejszych sprawach nadal możliwe będzie wydalenie z zawodu nauczyciela.

Chodzi o prostą zasadę: reakcja powinna być proporcjonalna do tego, co rzeczywiście się wydarzyło. Drobne przewinienie nie powinno być traktowane tak samo jak poważne naruszenie praw czy bezpieczeństwa dziecka.

Nauczyciel musi mieć prawo do obrony

Zawieszenie nauczyciela może mieć poważne konsekwencje zawodowe, finansowe i wizerunkowe. Dlatego projekt wzmacnia gwarancje nauczyciela związane z podejmowaniem takiej decyzji.

Przed zawieszeniem dyrektor będzie miał obowiązek umożliwić nauczycielowi przedstawienie stanowiska. Jeżeli nauczyciel odmówi, nie zablokuje to możliwości zawieszenia. Nauczyciel zyska możliwość przedstawienia swojej wersji wydarzeń, ale nie ograniczy to możliwości szybkiej reakcji, gdy wymaga tego ochrona praw i dobra dziecka.

Nauczyciel otrzyma również jednoznaczne prawo dostępu do akt dotyczących zawieszenia i będzie mógł odwołać się nie tylko od samego zawieszenia, ale także od decyzji o obniżeniu wynagrodzenia w okresie zawieszenia.

Dyrektor będzie miał 7 dni na przekazanie odwołania nauczyciela do komisji dyscyplinarnej. Dzięki temu nauczyciel nie będzie musiał miesiącami czekać na rozpatrzenie swojego odwołania.

Większa ochrona nauczyciela i skuteczniejsza ochrona dziecka

Projekt wzmacnia także rozwiązania dotyczące spraw, w których mogło dojść do naruszenia praw i dobra dziecka.

Jeżeli organ sprawujący nadzór pedagogiczny uzyska w ramach nadzoru informację o podejrzeniu naruszenia przez nauczyciela lub dyrektora praw i dobra dziecka, będzie miał obowiązek zawiadomić rzecznika dyscyplinarnego.

Większą ochronę otrzymają również pełnoletni uczniowie występujący w charakterze świadków, którzy nadal uczą się w szkole

W przesłuchaniu świadka, który nie ukończył 18 lat, psycholog będzie sporządzał pisemną opinię dotyczącą przebiegu przesłuchania. Uwzględni w niej m.in. to, czy świadek był w stanie zrozumieć zadawane pytania i opisać zdarzenia oraz czy nie był poddawany sugestiom dotyczącym udzielanych odpowiedzi. Pozwoli to komisji pełniej ocenić zeznania małoletniego świadka, a jednocześnie zwiększy rzetelność postępowania.

Nowo powoływani rzecznicy dyscyplinarni będą musieli mieć wyższe wykształcenie prawnicze, co zwiększy profesjonalizm postępowań wyjaśniających i jakość czynności procesowych.

Projekt przewiduje również rozwiązania usprawniające prowadzenie postępowań, m.in. możliwość zdalnego przesłuchiwania świadków.

Projekt ustawy o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela został skierowany do opiniowania i konsultacji. Planowany termin wejścia nowych przepisów w życie to 1 września 2027 r. Do postępowań wszczętych i niezakończonych przed tą datą będą stosowane dotychczasowe przepisy.

Projekt Ustawy o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela  –  TUTAJ

Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/

Dzisiaj nie miałem wyboru: musiałem podjąć decyzję o zamieszczeniu (bez skrótów) baaardzo obszernego tekstu, który po ponad dwutygodniowej przerwie, spowodowanej obowiązkami dyrektora szkoły, zamieścił wczoraj na swoim blogu „Wokół Szkoły”  Jarosław Pytlak . Dlaczego musiałem? Przeczytajcie do końca, a zrozumiecie….

Myśli na nowy rok szkolny, dla znajomych i nieznajomych

Wciąż leżą w szkicach zapowiadane przeze mnie krótkie artykuły na bieżące oświatowe tematy, ale podczas dopinania w szkole planu zajęć brakuje mi głowy, by rozwinąć je do sensownej postaci. Chwilowego energetycznego kopa dały mi natomiast bieżące wypowiedzi czołowych reformatorek i reformatorów oraz niewielkiego grona znajomych z internetowej bańki. Pod ich wpływem postanowiłem raz jeszcze określić stanowisko, jakie zajmuję w bardzo żywej obecnie debacie na temat edukacji. Za kanwę posłuży mi fejsbukowy post Dariusza Martynowicza, popularnego i cenionego w środowisku oświatowym nauczyciela języka polskiego, którego głos zawsze warto wziąć pod rozwagę, oraz list otwarty do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, Ministerstwa Edukacji Narodowej i Rzecznika Praw Obywatelskich, sygnowany przez niego wraz z dziesięcioma innymi, również znanymi polonistami.

W przeszłości zdarzyło nam się z Dariuszem współpracować, szykując jeszcze za rządów PiS petycję do ówczesnej opozycji, w której apelowaliśmy o stworzenie ponadpartyjnego programu dla edukacji na ewentualność przyszłego zwycięstwa w wyborach. Najwyraźniej przeceniliśmy nasze wpływy, bo inicjatywa poniosła fiasko, ale można powiedzieć, że łączy nas jakaś kombatancka nić i – z całą pewnością – trwająca nadal potrzeba zabierania głosu w debacie publicznej.

Tuż przed rozpoczęciem roku szkolnego Dariusz Martynowicz opublikował na fejsbuku bardzo osobisty w tonie post o tym, co w rzeczywistości polskiej szkoły jest dla niego pozytywne. Dzień później ukazał się z kolei, niejako w kontrze, wspomniany list otwarty. Jedno i drugie przeczytałem z uwagą i pomyślałem, że zamiast pisać własne manifesty, odniosę się do tych wypowiedzi, prezentując swój punkt widzenia, z pełnym szacunkiem dla poglądów w nich zawartych, choć niekoniecznie z aprobatą dla nich.

W ostatnim dniu wakacji mój Szanowny Kolega napisał:

Mam ostatnio wrażenie, że w polskiej edukacji powstała nowa, bardzo skuteczna metoda dydaktyczna. Nazywa się „To się nie uda”. Jeszcze niczego nie wdrożyliśmy – nie uda się. Pojawia się nowy pomysł – zły. Stary pomysł – też zły. Podstawa jest przeładowana – źle. Odchudzamy – jeszcze gorzej. Nowe podstawy – też złe. Uczeń siedzi i słucha – szkoła XIX wieku. Dajemy mu więcej sprawczości – „nic już nie będziemy wymagać”. Czasami mam wrażenie, że gdyby ministerstwo ogłosiło jutro dostawę świeżych pączków do pokoju nauczycielskiego, do godziny 9.15 przeczytalibyśmy trzy eseje o tym, że lukier jest symbolem systemowego upadku polskiej edukacji. Szybko zapominamy także o przeszłości. O tym, z czym mierzyliśmy się jeszcze niedawno… I żeby było jasne: krytyka jest potrzebna. Sam wielokrotnie krytykowałem różne decyzje kolejnych ministrów edukacji (w tym obecnej). Na początku roku szkolnego postanowiłem jednak popatrzeć na rzeczywistość szkoły w dwóch aktach. Dzisiaj akt pierwszy – post o tym, co dla mnie pozytywne, jutro o tym, na co nie ma we mnie zgody i co budzi mój niesmak.

Drogi Darku!

Pozwól, że zwrócę się do Ciebie bezpośrednio, odzywając się w tym miejscu niczym nożyce po uderzeniu w stół, bowiem konsekwentnie twierdzę publicznie, w kontekście „Kompasu Jutra”, że „to się nie uda”. Nie uważam swoich wypowiedzi za wyraz metody dydaktycznej, bo nie mam nadziei, że kogokolwiek w ten sposób czegoś nauczę. Po prostu w poczuciu obywatelskiego obowiązku wyrażam swoją opinię, którą podpowiada mi szkiełko i oko doświadczonego pedagoga i działacza oświatowego, silniej mówiące do mnie niż czucie i wiara nielicznych znanych mi entuzjastów wprowadzanej zmiany.

Nie wierzę w „Kompas”, ponieważ został przygotowany w obłędnym pośpiechu, bez niezbędnych prac studyjnych i rzetelnego pilotażu, do wdrożenia „po taniości” i z założeniem, że nauczyciele wszystko udźwigną. Już tylko to uważam za wystarczające dla uzasadnienia mojej niewiary.

Co do Twojego efektownego przykładu z pączkami: trudno sprawdzić, czy masz rację, bo ministerstwo pączków nauczycielom nie oferuje. Zważ jednak, że gdy zaoferowało 30% podwyżki, głosów krytycznych nie było! Może po prostu MEN nie ma do zaoferowania więcej pączków?! Bo nie jest pączkiem dla mnie, nauczyciela i dyrektora szkoły, reforma wprowadzana bezkosztowo i na łapu-capu. A wiesz, dlaczego?! Bo to ja osobiście, jak większość koleżanek i kolegów pracujących na pierwszej linii w szkołach, poniosę realne koszty: czasowe, energetyczne, emocjonalne i społeczne, jej wdrażania w kompletnie niezmienionych, urągających godności warunkach ekonomicznych. Koszty, nie zliczę już po raz który, uroczyście zignorowane przez kolejne rozdanie polityków.

Wiesz, dlaczego jeszcze z taką pewnością piszę, że to się nie uda?! Bo mnie się udaje! Bo od lat z powodzeniem wprowadzam w życie na skalę jednej, średniej wielkości szkoły, lwią część tego, co teraz ma być wielką zmianą. Nikomu nie odmawiam prawa do tak pięknego doświadczenia zawodowego, ale wiem najlepiej, ile to kosztuje pracy, czasu i pieniędzy, i wiem, że absolutnie niezbędne jest do tego zaangażowanie nauczycieli. W szkole niepublicznej mogę za ich wysiłek godnie zapłacić, jak również zapewnić im lepsze warunki pracy, choćby mniejszą liczebność klas, podział na grupy, drugiego nauczyciela do każdego wyjścia w teren itp. Miałem też czas – wiele lat, by przetestować różne rozwiązania i wybrać te, które najlepiej działają. A przede wszystkim ufam nauczycielom i chronię ich przed nadmiarem mądrości spływających z wysoko położonych gabinetów, w których uczoność terminologii słabo koresponduje z jej użytecznością. Tymczasem ministerstwo, wprowadzając „Kompas Jutra”, nie oferuje niczego, co jest naprawdę potrzebne nauczycielom, by ich praca w szkole była efektywna. Dlaczego miałbym zatem wierzyć, że w ten sposób uda się dokonać jakościowej zmiany w polskiej edukacji?!

Piszesz dalej, Darku:

Wokół Kompasu Jutra są pytania, których nie wolno zamiatać pod dywan: o przygotowanie nauczycieli, warunki pracy, finansowanie, czy planowanie wsparcie dla nauczycieli. Ale dzisiaj nie jest to post o patologiach w CKE, pensjach, które pozostawiają wiele do życzenia czy braku systemowych rozwiązań wsparcia nauczycieli – chociażby superwizji. Czym innym jest krytyczne myślenie, a czym innym krytykowanie wszystkiego jako stan skupienia. Pewnie w naszej edukacyjnej bańce zabrzmi to obrazoburczo, ale jestem fanem Kompasu Jutra.

Nie dlatego, że wierzę, że dokument magicznie naprawi polską szkołę. Nie naprawi. Nie dlatego, że każde rozwiązanie zapisane w reformie uważam za genialne. Nie uważam. I nie dlatego, że od 1 września nagle wszyscy uczniowie staną się zmotywowani, nauczyciele wypoczęci, rodzice wyrozumiali, a drukarka w pokoju nauczycielskim zacznie działać wtedy, kiedy jest potrzebna. Tak nie będzie. Ale przed tym, zanim zgodziłem się współtworzyć zmiany w podstawie programowej z języka polskiego w szkołach ponadpodstawowych, przeczytałem wszystkie! (naprawdę – nawet z fizyki i przyrody) podstawy programowe stworzone już do szkoły podstawowej. I zmiany, które zostały zaprojektowane, są w większości naprawdę dobre. Dają nam, nauczycielom, więcej możliwości. Dają szansę zwłaszcza tym, którzy do tej pory się “dusili”. Łączą wiedzę, kompetencje i sprawczość uczniów.

Ale reforma ma w założeniach zmieniać nie tylko podstawę programową i programy nauczania, ale również dydaktykę i ocenianie.

Przyjmuję do wiadomości Twoją deklarację fana „Kompasu Jutra”, ale przyznaję, że jej nie rozumiem. Nie rozumiem, bo właśnie, zgodnie z Twoją sugestią, nie zamiatam pod dywan pytań, które wymieniłeś, o przygotowanie nauczycieli, warunki pracy itd. Wszystkie te pytania leżą na tapecie i wołają o odpowiedzi, których nie ma. Ignorować je, to tak, jakby proponować dalekomorską wyprawę przeciekającym statkiem, do którego na dodatek nie dowieziono paliwa.

Jeśli sprowadzasz wartość „Kompasu” do zmian w podstawach programowych, czyli do zapisów w dokumentach, choćby najmądrzejszych, to musisz odpowiedzieć na pytanie, czy można nimi zaprogramować do działania nauczycieli, bez szkody dla ich poczucia autonomii. Ja uważam, że nie. Pomimo propagandowych zaklęć o uwolnieniu nauczycielskiej inicjatywy, w istocie jest to kolejne już wydanie instrukcji obsługi ucznia, przekazane do wdrożenia zmęczonym i pozbawionym ognia pedagogicznym szeregom. No i zdecydowanie wolałbym, żeby dydaktyki nie zmieniali urzędnicy rozporządzeniami, tylko uczeni i praktycy swoim własnym przykładem, weryfikowanym w warunkach pracy przeciętnej szkoły.

 Czytam dalej w Twoim poście:

Czytaj dalej »

Raport o stanie środowiska nauki w polskich szkołach – głos blisko 2000 nauczycieli

Jakie warunki do nauki i pracy oferują dziś polskie szkoły? Odpowiedzi na to pytanie dostarcza raport „Co widać, słychać i czuć w polskiej szkole?”, przygotowany przez  Saint-Gobain we współpracy ze Związkiem Nauczycielstwa Polskiego. Badanie przeprowadzone wśród blisko 2000 nauczycieli stanowi ważny element kampanii społeczno-informacyjnej „Dzwonek na zmiany” i punkt wyjścia do rozmowy o nowoczesnych, zdrowych oraz przyjaznych szkołach.

Raport, który oddaje głos nauczycielom

Saint-Gobain, inicjator kampanii „Dzwonek na zmiany”, opublikował raport „Co widać, słychać i czuć w polskiej szkole?”, opracowany na podstawie ogólnopolskiego badania przeprowadzonego wspólnie ze Związkiem Nauczycielstwa Polskiego. W badaniu udział wzięło blisko 2000 nauczycieli reprezentujących placówki z całej Polski. Jego celem było poznanie opinii osób, które każdego dnia pracują w szkolnych budynkach i najlepiej znają wpływ przestrzeni edukacyjnej na proces nauczania oraz uczenia się.

Raport analizuje sześć kluczowych obszarów funkcjonowania budynków edukacyjnych:

– akustykę,

-oświetlenie naturalne,

– oświetlenie sztuczne,

– jakość powietrza i wentylację,

– komfort cieplny,

– dostępność architektoniczną.

Oprócz wyników badań publikacja zawiera komentarze nauczycieli oraz ekspertów z zakresu edukacji, psychologii, architektury i budownictwa.

Jak podkreśla Joanna Czynsz-Piechowiak, prezes Grupy Saint-Gobain w Polsce i Ukrainie, warunki panujące w budynkach szkolnych mają realny wpływ na możliwości koncentracji, komfort pracy nauczycieli oraz efektywność nauki uczniów.

Szkoła jako środowisko wspierające rozwój

Współczesna debata o edukacji najczęściej koncentruje się na programach nauczania, kompetencjach nauczycieli czy wykorzystaniu nowych technologii. Coraz częściej zwraca się jednak uwagę również na znaczenie samej przestrzeni, w której odbywa się proces edukacyjny. To właśnie budynek szkoły i jakość jego środowiska wewnętrznego wpływają na codzienne doświadczenia uczniów oraz pedagogów.

Wyniki raportu pokazują, że nauczyciele postrzegają takie elementy jak poziom hałasu, dostęp do światła dziennego, odpowiednia temperatura czy jakość powietrza jako istotne czynniki wspierające efektywną naukę i pracę. Badanie wskazuje również, że szczególnego znaczenia nabierają rozwiązania zapewniające komfort wszystkim użytkownikom szkoły, w tym uczniom o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych i osobom z niepełnosprawnościami.

Dane, które mogą inspirować zmiany

Raport „Co widać, słychać i czuć w polskiej szkole?” nie ogranicza się do diagnozy obecnej sytuacji. Jego celem jest również dostarczenie rzetelnej wiedzy, która może wspierać podejmowanie decyzji dotyczących modernizacji placówek edukacyjnych oraz projektowania nowych obiektów.

Wśród najczęściej wskazywanych przez nauczycieli wyzwań znalazły się kwestie związane z akustyką pomieszczeń, przegrzewaniem sal lekcyjnych, jakością wentylacji, dostępem do światła naturalnego oraz dostępnością budynków. Jednocześnie badanie pokazuje, że odpowiednio zaprojektowane rozwiązania techniczne i architektoniczne mogą znacząco poprawić komfort użytkowników szkół.

Publikacja stanowi również głos środowiska nauczycielskiego w dyskusji o tym, jak powinny wyglądać szkoły odpowiadające wyzwaniom XXI wieku. Zdaniem autorów raportu inwestowanie w jakość przestrzeni edukacyjnej należy postrzegać jako inwestycję w rozwój uczniów, dobrostan nauczycieli oraz skuteczność całego systemu edukacji.

„Dzwonek na zmiany” to zaproszenie do szerszej dyskusji

Raport jest jednym z kluczowych elementów kampanii społeczno-informacyjnej „Dzwonek na zmiany”, której inicjatorem jest Saint-Gobain. Celem projektu jest popularyzacja wiedzy oraz promowanie dobrych praktyk związanych z tworzeniem nowoczesnych, zdrowych i przyjaznych szkół. Partnerami kampanii są Fundacja Polska Bez Barier oraz Stowarzyszenie Komfort Ciszy.

W ramach inicjatywy planowane są kolejne działania edukacyjne, a także publikacje poświęcone najważniejszym wyzwaniom związanym z funkcjonowaniem budynków oświatowych. Dzięki zebranym opiniom blisko dwóch tysięcy nauczycieli kampania tworzy przestrzeń do merytorycznej, ogólnopolskiej rozmowy o tym, jak projektować i modernizować szkoły, aby wspierały zdrowie, dobre samopoczucie oraz rozwój kolejnych pokoleń uczniów.

Źródło: www.saint-gobain.pl

Treść raportu „Co widać, słychać i czuć w polskiej szkole?”  –  TUTAJ

W kontekście udostępnionego „Raportu PISA 2025” warto zapoznać się z tym, jak go ocenia, z naukowego punktu widzenia, profesor-weteran Bogusław Śliwerski. Udostępniam ten tekst bez skrótów, gdyż nie potrafiłem zdecydować który z akapitów pominąć:

Od pomiaru kompetencji piętnastolatków do politycznej nadinterpretacji PISA 2025,

czym jest rzekomo polska edukacja

Co trzy lata powraca ten sam rytuał – OECD publikuje wyniki PISA, media ogłaszają zwycięzców i przegranych, politycy znajdują w tabelach potwierdzenie własnych reform, a komentatorzy zaczynają wskazywać kraje, na które „warto teraz odwiedzać i podglądać”. Raz takim wzorem była Finlandia, w międzyczasie pojawił się Singapur, a w 2026 roku coraz częściej wybrzmiewa w narracji niekompetentnych polityków Estonia.

Jedni mówią o sukcesie polskiej szkoły, inni o globalnym kryzysie edukacji, jeszcze inni o konieczności rozwijania ciekawości, wytrwałości, sprawstwa czy uczenia się w świecie cyfrowym. Problem polega na tym, że im dalej odchodzimy od tego, co PISA rzeczywiście mierzy, tym łatwiej raport zamienia się z narzędzia badawczego w opowieść o świecie edukacji.

A przecież istota monitoringu nienaukowych badań umiejętności piętnastolatków w ramach programu OECD-PISA jest stosunkowo prosta. Badanie pozwala porównać, jak reprezentatywne populacje uczniów z różnych państw radzą sobie z określonym zestawem zadań z czytania, matematyki i nauk przyrodniczych. 

Nie są to egzaminy z podstaw programowych kształcenia ogólnego w krajach, które finansują ów pomiar. OECD tworzy zewnętrzne wobec poszczególnych państw konstrukty względnie uniwersalnych kompetencji w trzech dziedzinach wiedzy i sprawdza, w jakim stopniu młodzi ludzie potrafią zastosować ją w sytuacjach zaprojektowanych przez autorów badania. Nie są nimi Polacy, gdyż ci jedynie tłumaczą to, co im przedłożą władze prywatnego a globalnego konsorcjum.

Tej wartości PISA warto bronić. Nie jestem w tym zakresie jej krytykiem czy tym bardziej sceptykiem. Problem zaczyna się wtedy, gdy z wyniku piętnastolatków krajowi autorzy raportów przechodzą bezpośrednio do oceny rzekomej jakości własnego systemu edukacyjnego. 

Jeżeli polscy uczniowie uzyskują wynik wyższy niż przeciętnie uczniowie wielu krajów europejskich, możemy powiedzieć, że w tym konkretnym międzynarodowym pomiarze osiągnęli relatywnie wysoki poziom kompetencji. Nie oznacza to jednak automatycznie, że Polska ma jeden z najlepszych systemów edukacyjnych na świecie, a przy tym jest „zieloną wyspą” w krajach Unii Europejskiej!

PISA nie bada bowiem systemów edukacyjnych jako całości, w tym znaczących dla nich uwarunkowań. Nie rekonstruuje ich ustroju szkolnego (zcentralizowany – jak np. w Polsce, zdecentralizowany jak np. w Niemczech), mechanizmów selekcji i stratyfikacji, logiki curriculum, modelu kształcenia nauczycieli, warunków ich pracy, systemu wynagrodzeń, autonomii zawodowej, finansowania szkół, roli samorządów, relacji centrum–szkoła, rynku korepetycji ani kulturowych wzorów aspiracji rodzinnych. Opinie na ten temat a nie rzeczywiste motywacje i mechanizmy, diagnozuje w ramach innych programów OECD.

PISA mierzy rezultat osiągany przez uczniów funkcjonujących wewnątrz jakże bardzo różnych systemów oświatowych, a to nie jest to samo. Dlatego pojawiające się w przestrzeni publicznej zdanie: „uczniowie kraju X osiągnęli wyższy wynik niż uczniowie kraju Y” jest czymś zupełnie innym niż jakże nieuprawniony sąd – „system edukacyjny X jest lepszy od systemu Y”. Pierwszy sąd może wynikać z danych liczbowych, drugie jednak wymaga zupełnie innych badań.

Podobnie należy traktować modne dzisiaj poszukiwanie nowych krajów jako rzekomo najlepszych wzorów do ich implementowania np. w Polsce. Jeżeli Finlandia zaczyna spadać w rankingu, natychmiast pojawia się pytanie: kto ją zastąpi? Estonia? Anglia? Singapur?, tyle że samo wysokie miejsce w pomiarze umiejętności w ramach trzech dziedzin wiedzy nie stanowi jeszcze o tym, dlaczego dany kraj je osiągnął.

Można oczywiście badać edukację w Estonii, ale wtedy trzeba analizować jej ustrój szkolny, autonomię szkół i nauczycieli, historię reform, strukturę społeczną, system językowy, przygotowanie nauczycieli, selekcję, curriculum i kulturę uczenia się, poziom uspołecznienia edukacji jako publicznego dobra wspólnego itd. Jeśli tego nie robimy, a podmiot  prowadzący pomiar tego nie czyni, to popełnia elementarny błąd.

Jego kadry wybierają jakiś kraj tylko dlatego, że ma wysoki wynik, a następnie szukają w nim cech, które rzekomo ten wynik tłumaczą. Nie jest to żaden dowód, ale dopisywanie przyczyny do rezultatu. Chyba, że chodzi o upełnomocnienie wycieczki ministry i urzędników oświatowych do Estonii. O ile dobrze pamiętam, to chętnie skorzystali oni z podróży do Singapuru.

Podobny problem dotyczy też twierdzeń, że określone reformy „doprowadziły” do spadku wyników w Finlandii albo że wysokie wyniki Anglii są dowodem skuteczności określonych modeli evidence-based education. Tak mogą mówić tylko ci, którzy nie rozumieją pedagogiki szkolnej i komparatystycznej. PISA nie jest naukowym badaniem  reform oświatowych na świecie, tym bardziej w krajach UE.

Nie tworzy się w tym pomiarze grup kontrolnych, nie izoluje wpływu jednej interwencji od dziesiątek innych czynników i nie prowadzi analizy przyczynowej pozwalającej powiedzieć, że oto reforma X (np. „Kompas Jutra”) spowodowała zmianę Y, bo kompromituje to owych propagandzistów. Może natomiast pokazać, że wynik w określonym przedziale czasowym wzrósł albo spadł. Tyle i tylko tyle, bowiem nic to nie mówi jeszcze, dlaczego tak się stało.

Jeszcze większej ostrożności wymagają dodatkowe zmienne kwestionariuszowe. W PISA 2025 dużo miejsca poświęcono ciekawości, wytrwałości, poczuciu sprawstwa, przynależności do szkoły, korzystaniu z technologii czy uczeniu się w środowisku cyfrowym. W jednej z polskich narracji pojawia się wręcz sugestia, że na te wskaźniki należy patrzeć równie uważnie jak na wyniki matematyczne. To właśnie moment, w którym trzeba zapalić czerwone światło.

Wynik testu matematycznego i odpowiedź ucznia na pytanie, czy lubi uczyć się nowych rzeczy, nie mają tego samego statusu metodologicznego. Pierwsze jest wynikiem wykonania określonego zadania, drugie zaś jest autonarracją. Na taki samoopis wpływają język, kultura, normy skromności lub autoprezentacji, sposób rozumienia pytania, grupa odniesienia, klimat szkoły, doświadczenia ucznia itd.

Jeżeli młody człowiek deklaruje, że rzadko sam wyznacza sobie cele uczenia się, nie wiemy jeszcze, czy nie potrafi tego robić, czy nie ma takiej potrzeby, czy szkoła mu na to nie pozwala, czy też cała dydaktyka została skonstruowana tak, że cele wyznacza program i nauczyciel. To samo dotyczy sprawstwa, wytrwałości czy poszukiwania pomocy. 

Postawa uczniów wobec określonego przedmiotu/stanu/roli społecznej nie istnieje w próżni. Jej ujawnianie zależy od środowiska społecznego i dydaktycznego. Dlatego szczególnie nieodpowiedzialne jest zestawianie krajowych średnich tych wskaźników tak, jakby miały taki sam status jak uzyskane przez nich punkty z matematyki czy czytania. Standaryzacja pytań nie czyni jeszcze mierzonych postaw uniwersalnymi na świecie. Natomiast ma swój ukryty program.

Jeszcze bardziej problematyczne jest przejście afirmatorów PISA od powyższych wskaźników do diagnozy politycznej, skoro uczniowie mają niższy indeks wytrwałości, trzeba zmienić curriculum; skoro mają słabsze poczucie sprawstwa, potrzebna jest reforma programowa; skoro deklarują rozproszenie cyfrowe, należy ograniczyć technologię. To są już hipotezy o przyczynach i środkach zaradczych, których PISA nie weryfikuje.

W jednej z analizowanych narracji wyniki PISA 2025 zostają wręcz potraktowane jako potwierdzenie diagnozy będącej podstawą aktualnej reformy programowej. Stanowi to odwrócenie porządku badawczego. Jeżeli deforma szkolna została zaprojektowana w 2024 roku, a następnie z wielkiego zbioru danych wybiera się te wskaźniki, które pasują do jej założeń, to nie mamy niezależnej weryfikacji reformy, ale jej wtórne a nieuprawnione etycznie uzasadnienie.

Podobnie jest z technologią. Jeżeli uczniowie deklarują silniejszą potrzebę korzystania z telefonu i jednocześnie uzyskują niższe wyniki w jednej czy wszystkich dziedzinach wiedzy, to mamy metodologicznie nieuprawnioną korelację. Nie wiemy przecież, czy technologia obniża wynik, czy słabsi uczniowie częściej uciekają w świat cyfrowy, czy oba zjawiska mają wspólne źródło, czy też zależność wygląda zupełnie inaczej w poszczególnych grupach uczniów lokujących się na skali od <1 do 6 pkt.

Mimo to w debacie publicznej bardzo szybko pojawia się opowieść o „uzależnieniu od świata cyfrowego”, które ma wyjaśniać spadki osiągnięć szkolnych.  W ten sposób korelacja zaczyna pełnić funkcję rzekomej zależności przyczynowo-skutkowej, a taką nie jest,

Jeszcze ciekawszy jest przypadek nowej domeny „Learning in the Digital World”. W jednej z narracji wynik 507 punktów dla Polski zostaje zinterpretowany jako dowód, że polscy uczniowie „uczą się z technologią lepiej” niż ich rówieśnicy w innych krajach. Tymczasem sam wynik opublikowany w 2026 r. dotyczy computational problem solving, a nie pełnej diagnozy samodzielnego uczenia się w środowisku cyfrowym.

Nazwa obszaru jest szersza niż to, co w danym momencie rzeczywiście zmierzono, toteż dochodzimy tutaj do problemu bardziej ogólnego. PISA coraz częściej nie tylko mierzy kompetencje, ale konstruuje również narracje o tym, jakie kompetencje, postawy i dyspozycje powinien posiadać uczeń przyszłości. Już sam tytuł raportu OECD „Future-Ready Students” sugeruje znacznie więcej niż trzy rdzenne wyniki kompetencyjne i zestaw kwestionariuszy.

Nie istnieje przecież jedna zwalidowana skala „gotowości do przyszłości”. To OECD wybiera, które cechy uzna za ważne: ciekawość, agency, adaptacyjność, wytrwałość, cyfrowość, określone postawy wobec uczenia się. Można tę wizję podzielać, ale na jakiej podstawie? Trzeba przecież uczciwie powiedzieć, że jest to wybór normatywny (prawica stwierdzi, że ideologiczny), a nie odkrycie empiryczne, naukowe.

Podobnie jest z kapitałem społecznym i kulturowym rodzin. PISA po raz kolejny pokazuje silny związek statusu społeczno-ekonomicznego z osiągnięciami uczniów, co jest rzecz jasna bardzo ważne. Nie jest to jednak żadne odkrycie współczesnej pedagogiki czy studiów o edukacji.

Nowa socjologia edukacji już kilka dekad temu opisała ten gradient, że przypomnę tu badania Bourdieu, Passeron, a w Polsce między innymi Kwiecińskiego, Lewowickiego, M.J. Szymańskiego, którzy to uczeni – a nie biznespolitycy – analizowali mechanizmy reprodukcji społecznej, selekcji, kapitału kulturowego, aspiracji i nierówności edukacyjnych długo przed powstaniem programu PISA. Dostarcza on bardzo cennego, standaryzowanego, międzynarodowego potwierdzenia, że ó związek nadal istnieje i chyba jednak dalej istnieć będzie.

PISA nie zastępuje zatem teorii wyjaśniającej, jak ten związek powstaje. Dlatego najważniejszym pytaniem po publikacji PISA nie powinno być: „który system wygrał?”, „kogo mamy naśladować?” albo „która reforma okazała się słuszna?” Raczej powinniśmy pytać znacznie skromniej, ale uczciwiej –  Co rzeczywiście zmierzono? Jakie różnice między populacjami uczniów są statystycznie istotne? Jak zmieniają się wyniki w czasie? Które grupy uczniów radzą sobie szczególnie słabo lub znakomicie? Jak bardzo osiągnięcia wiążą się z ich statusem społecznym czy innymi zmiennymi? Jakich danych jeszcze potrzebujemy, aby zrozumieć te przyczyny?

Dopiero tutaj zaczyna się właściwa praca pedagogiki, socjologii edukacji, psychologii, polityki oświatowej jako służby publicznej a nie ekonomicznej. PISA może wskazać miejsce, w którym warto szukać problemu. Nie jest jednak mapą wszystkich jego przyczyn. Można więc wyniki badań PISA traktować poważnie, a jednocześnie nie robić z nich wyroczni.

PISA może rozpocząć pytanie badawcze, których nie powinna na tym pomiarze kończyć. Niestety, od 2002 roku badania OECD całkowicie ignorują konieczność przeprowadzenia głębokich badań krajowych. No, ale ponad 8 milionów na w sumie mało wartościowe dla zrozumienia i doskonalenia jakości systemu edukacji w Polsce pomiary, które nie są naukowe, nie tylko źle świadczy o tej ekipie władz oświatowych.      

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com