W kontekście udostępnionego „Raportu PISA 2025” warto zapoznać się z tym, jak go ocenia, z naukowego punktu widzenia, profesor-weteran Bogusław Śliwerski. Udostępniam ten tekst bez skrótów, gdyż nie potrafiłem zdecydować który z akapitów pominąć:
Od pomiaru kompetencji piętnastolatków do politycznej nadinterpretacji PISA 2025,
czym jest rzekomo polska edukacja
Co trzy lata powraca ten sam rytuał – OECD publikuje wyniki PISA, media ogłaszają zwycięzców i przegranych, politycy znajdują w tabelach potwierdzenie własnych reform, a komentatorzy zaczynają wskazywać kraje, na które „warto teraz odwiedzać i podglądać”. Raz takim wzorem była Finlandia, w międzyczasie pojawił się Singapur, a w 2026 roku coraz częściej wybrzmiewa w narracji niekompetentnych polityków Estonia.
Jedni mówią o sukcesie polskiej szkoły, inni o globalnym kryzysie edukacji, jeszcze inni o konieczności rozwijania ciekawości, wytrwałości, sprawstwa czy uczenia się w świecie cyfrowym. Problem polega na tym, że im dalej odchodzimy od tego, co PISA rzeczywiście mierzy, tym łatwiej raport zamienia się z narzędzia badawczego w opowieść o świecie edukacji.
A przecież istota monitoringu nienaukowych badań umiejętności piętnastolatków w ramach programu OECD-PISA jest stosunkowo prosta. Badanie pozwala porównać, jak reprezentatywne populacje uczniów z różnych państw radzą sobie z określonym zestawem zadań z czytania, matematyki i nauk przyrodniczych.
Nie są to egzaminy z podstaw programowych kształcenia ogólnego w krajach, które finansują ów pomiar. OECD tworzy zewnętrzne wobec poszczególnych państw konstrukty względnie uniwersalnych kompetencji w trzech dziedzinach wiedzy i sprawdza, w jakim stopniu młodzi ludzie potrafią zastosować ją w sytuacjach zaprojektowanych przez autorów badania. Nie są nimi Polacy, gdyż ci jedynie tłumaczą to, co im przedłożą władze prywatnego a globalnego konsorcjum.
Tej wartości PISA warto bronić. Nie jestem w tym zakresie jej krytykiem czy tym bardziej sceptykiem. Problem zaczyna się wtedy, gdy z wyniku piętnastolatków krajowi autorzy raportów przechodzą bezpośrednio do oceny rzekomej jakości własnego systemu edukacyjnego.
Jeżeli polscy uczniowie uzyskują wynik wyższy niż przeciętnie uczniowie wielu krajów europejskich, możemy powiedzieć, że w tym konkretnym międzynarodowym pomiarze osiągnęli relatywnie wysoki poziom kompetencji. Nie oznacza to jednak automatycznie, że Polska ma jeden z najlepszych systemów edukacyjnych na świecie, a przy tym jest „zieloną wyspą” w krajach Unii Europejskiej!
PISA nie bada bowiem systemów edukacyjnych jako całości, w tym znaczących dla nich uwarunkowań. Nie rekonstruuje ich ustroju szkolnego (zcentralizowany – jak np. w Polsce, zdecentralizowany jak np. w Niemczech), mechanizmów selekcji i stratyfikacji, logiki curriculum, modelu kształcenia nauczycieli, warunków ich pracy, systemu wynagrodzeń, autonomii zawodowej, finansowania szkół, roli samorządów, relacji centrum–szkoła, rynku korepetycji ani kulturowych wzorów aspiracji rodzinnych. Opinie na ten temat a nie rzeczywiste motywacje i mechanizmy, diagnozuje w ramach innych programów OECD.
PISA mierzy rezultat osiągany przez uczniów funkcjonujących wewnątrz jakże bardzo różnych systemów oświatowych, a to nie jest to samo. Dlatego pojawiające się w przestrzeni publicznej zdanie: „uczniowie kraju X osiągnęli wyższy wynik niż uczniowie kraju Y” jest czymś zupełnie innym niż jakże nieuprawniony sąd – „system edukacyjny X jest lepszy od systemu Y”. Pierwszy sąd może wynikać z danych liczbowych, drugie jednak wymaga zupełnie innych badań.
Podobnie należy traktować modne dzisiaj poszukiwanie nowych krajów jako rzekomo najlepszych wzorów do ich implementowania np. w Polsce. Jeżeli Finlandia zaczyna spadać w rankingu, natychmiast pojawia się pytanie: kto ją zastąpi? Estonia? Anglia? Singapur?, tyle że samo wysokie miejsce w pomiarze umiejętności w ramach trzech dziedzin wiedzy nie stanowi jeszcze o tym, dlaczego dany kraj je osiągnął.
Można oczywiście badać edukację w Estonii, ale wtedy trzeba analizować jej ustrój szkolny, autonomię szkół i nauczycieli, historię reform, strukturę społeczną, system językowy, przygotowanie nauczycieli, selekcję, curriculum i kulturę uczenia się, poziom uspołecznienia edukacji jako publicznego dobra wspólnego itd. Jeśli tego nie robimy, a podmiot prowadzący pomiar tego nie czyni, to popełnia elementarny błąd.
Jego kadry wybierają jakiś kraj tylko dlatego, że ma wysoki wynik, a następnie szukają w nim cech, które rzekomo ten wynik tłumaczą. Nie jest to żaden dowód, ale dopisywanie przyczyny do rezultatu. Chyba, że chodzi o upełnomocnienie wycieczki ministry i urzędników oświatowych do Estonii. O ile dobrze pamiętam, to chętnie skorzystali oni z podróży do Singapuru.
Podobny problem dotyczy też twierdzeń, że określone reformy „doprowadziły” do spadku wyników w Finlandii albo że wysokie wyniki Anglii są dowodem skuteczności określonych modeli evidence-based education. Tak mogą mówić tylko ci, którzy nie rozumieją pedagogiki szkolnej i komparatystycznej. PISA nie jest naukowym badaniem reform oświatowych na świecie, tym bardziej w krajach UE.
Nie tworzy się w tym pomiarze grup kontrolnych, nie izoluje wpływu jednej interwencji od dziesiątek innych czynników i nie prowadzi analizy przyczynowej pozwalającej powiedzieć, że oto reforma X (np. „Kompas Jutra”) spowodowała zmianę Y, bo kompromituje to owych propagandzistów. Może natomiast pokazać, że wynik w określonym przedziale czasowym wzrósł albo spadł. Tyle i tylko tyle, bowiem nic to nie mówi jeszcze, dlaczego tak się stało.
Jeszcze większej ostrożności wymagają dodatkowe zmienne kwestionariuszowe. W PISA 2025 dużo miejsca poświęcono ciekawości, wytrwałości, poczuciu sprawstwa, przynależności do szkoły, korzystaniu z technologii czy uczeniu się w środowisku cyfrowym. W jednej z polskich narracji pojawia się wręcz sugestia, że na te wskaźniki należy patrzeć równie uważnie jak na wyniki matematyczne. To właśnie moment, w którym trzeba zapalić czerwone światło.
Wynik testu matematycznego i odpowiedź ucznia na pytanie, czy lubi uczyć się nowych rzeczy, nie mają tego samego statusu metodologicznego. Pierwsze jest wynikiem wykonania określonego zadania, drugie zaś jest autonarracją. Na taki samoopis wpływają język, kultura, normy skromności lub autoprezentacji, sposób rozumienia pytania, grupa odniesienia, klimat szkoły, doświadczenia ucznia itd.
Jeżeli młody człowiek deklaruje, że rzadko sam wyznacza sobie cele uczenia się, nie wiemy jeszcze, czy nie potrafi tego robić, czy nie ma takiej potrzeby, czy szkoła mu na to nie pozwala, czy też cała dydaktyka została skonstruowana tak, że cele wyznacza program i nauczyciel. To samo dotyczy sprawstwa, wytrwałości czy poszukiwania pomocy.
Postawa uczniów wobec określonego przedmiotu/stanu/roli społecznej nie istnieje w próżni. Jej ujawnianie zależy od środowiska społecznego i dydaktycznego. Dlatego szczególnie nieodpowiedzialne jest zestawianie krajowych średnich tych wskaźników tak, jakby miały taki sam status jak uzyskane przez nich punkty z matematyki czy czytania. Standaryzacja pytań nie czyni jeszcze mierzonych postaw uniwersalnymi na świecie. Natomiast ma swój ukryty program.
Jeszcze bardziej problematyczne jest przejście afirmatorów PISA od powyższych wskaźników do diagnozy politycznej, skoro uczniowie mają niższy indeks wytrwałości, trzeba zmienić curriculum; skoro mają słabsze poczucie sprawstwa, potrzebna jest reforma programowa; skoro deklarują rozproszenie cyfrowe, należy ograniczyć technologię. To są już hipotezy o przyczynach i środkach zaradczych, których PISA nie weryfikuje.
W jednej z analizowanych narracji wyniki PISA 2025 zostają wręcz potraktowane jako potwierdzenie diagnozy będącej podstawą aktualnej reformy programowej. Stanowi to odwrócenie porządku badawczego. Jeżeli deforma szkolna została zaprojektowana w 2024 roku, a następnie z wielkiego zbioru danych wybiera się te wskaźniki, które pasują do jej założeń, to nie mamy niezależnej weryfikacji reformy, ale jej wtórne a nieuprawnione etycznie uzasadnienie.
Podobnie jest z technologią. Jeżeli uczniowie deklarują silniejszą potrzebę korzystania z telefonu i jednocześnie uzyskują niższe wyniki w jednej czy wszystkich dziedzinach wiedzy, to mamy metodologicznie nieuprawnioną korelację. Nie wiemy przecież, czy technologia obniża wynik, czy słabsi uczniowie częściej uciekają w świat cyfrowy, czy oba zjawiska mają wspólne źródło, czy też zależność wygląda zupełnie inaczej w poszczególnych grupach uczniów lokujących się na skali od <1 do 6 pkt.
Mimo to w debacie publicznej bardzo szybko pojawia się opowieść o „uzależnieniu od świata cyfrowego”, które ma wyjaśniać spadki osiągnięć szkolnych. W ten sposób korelacja zaczyna pełnić funkcję rzekomej zależności przyczynowo-skutkowej, a taką nie jest,
Jeszcze ciekawszy jest przypadek nowej domeny „Learning in the Digital World”. W jednej z narracji wynik 507 punktów dla Polski zostaje zinterpretowany jako dowód, że polscy uczniowie „uczą się z technologią lepiej” niż ich rówieśnicy w innych krajach. Tymczasem sam wynik opublikowany w 2026 r. dotyczy computational problem solving, a nie pełnej diagnozy samodzielnego uczenia się w środowisku cyfrowym.
Nazwa obszaru jest szersza niż to, co w danym momencie rzeczywiście zmierzono, toteż dochodzimy tutaj do problemu bardziej ogólnego. PISA coraz częściej nie tylko mierzy kompetencje, ale konstruuje również narracje o tym, jakie kompetencje, postawy i dyspozycje powinien posiadać uczeń przyszłości. Już sam tytuł raportu OECD „Future-Ready Students” sugeruje znacznie więcej niż trzy rdzenne wyniki kompetencyjne i zestaw kwestionariuszy.
Nie istnieje przecież jedna zwalidowana skala „gotowości do przyszłości”. To OECD wybiera, które cechy uzna za ważne: ciekawość, agency, adaptacyjność, wytrwałość, cyfrowość, określone postawy wobec uczenia się. Można tę wizję podzielać, ale na jakiej podstawie? Trzeba przecież uczciwie powiedzieć, że jest to wybór normatywny (prawica stwierdzi, że ideologiczny), a nie odkrycie empiryczne, naukowe.
Podobnie jest z kapitałem społecznym i kulturowym rodzin. PISA po raz kolejny pokazuje silny związek statusu społeczno-ekonomicznego z osiągnięciami uczniów, co jest rzecz jasna bardzo ważne. Nie jest to jednak żadne odkrycie współczesnej pedagogiki czy studiów o edukacji.
Nowa socjologia edukacji już kilka dekad temu opisała ten gradient, że przypomnę tu badania Bourdieu, Passeron, a w Polsce między innymi Kwiecińskiego, Lewowickiego, M.J. Szymańskiego, którzy to uczeni – a nie biznespolitycy – analizowali mechanizmy reprodukcji społecznej, selekcji, kapitału kulturowego, aspiracji i nierówności edukacyjnych długo przed powstaniem programu PISA. Dostarcza on bardzo cennego, standaryzowanego, międzynarodowego potwierdzenia, że ó związek nadal istnieje i chyba jednak dalej istnieć będzie.
PISA nie zastępuje zatem teorii wyjaśniającej, jak ten związek powstaje. Dlatego najważniejszym pytaniem po publikacji PISA nie powinno być: „który system wygrał?”, „kogo mamy naśladować?” albo „która reforma okazała się słuszna?” Raczej powinniśmy pytać znacznie skromniej, ale uczciwiej – Co rzeczywiście zmierzono? Jakie różnice między populacjami uczniów są statystycznie istotne? Jak zmieniają się wyniki w czasie? Które grupy uczniów radzą sobie szczególnie słabo lub znakomicie? Jak bardzo osiągnięcia wiążą się z ich statusem społecznym czy innymi zmiennymi? Jakich danych jeszcze potrzebujemy, aby zrozumieć te przyczyny?
Dopiero tutaj zaczyna się właściwa praca pedagogiki, socjologii edukacji, psychologii, polityki oświatowej jako służby publicznej a nie ekonomicznej. PISA może wskazać miejsce, w którym warto szukać problemu. Nie jest jednak mapą wszystkich jego przyczyn. Można więc wyniki badań PISA traktować poważnie, a jednocześnie nie robić z nich wyroczni.
PISA może rozpocząć pytanie badawcze, których nie powinna na tym pomiarze kończyć. Niestety, od 2002 roku badania OECD całkowicie ignorują konieczność przeprowadzenia głębokich badań krajowych. No, ale ponad 8 milionów na w sumie mało wartościowe dla zrozumienia i doskonalenia jakości systemu edukacji w Polsce pomiary, które nie są naukowe, nie tylko źle świadczy o tej ekipie władz oświatowych.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
Dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji” znalazłem tekst Katarzyny Mazur, informujący o zmianie w sposobach oceniania ucznia, który wprowadziła ustawa „Kompasie Jutra” Postanowiłem zamieścić go, we fragmentach, z odesłaniem do źródła:
Nauczyciele będą rzadziej stawiać stopnie. Ważniejsza ma być informacja zwrotna
To, co wcześniej było dokumentem i sensem pracy – czyli stopień – zaczyna być marginalizowany, zwłaszcza przy okazji pracy twórczej, projektowej. Autorzy komentarza dydaktycznego do nowej podstawy programowej języka polskiego piszą wprost: „Należy unikać wystawiania stopni na rzecz stosowania informacji zwrotnej”. Uczeń ma jednak zostać oceniony – według wcześniej określonych kryteriów, z uwzględnieniem jego pracy, zaangażowania i wniosków wyciągniętych z całego doświadczenia.
[…]
W nowej podstawie programowej ważne miejsce zajmują doświadczenia edukacyjne. Komentarz IBE* definiuje je jako „zaplanowane przez nauczycieli sytuacje edukacyjne, w których powinien uczestniczyć każdy uczeń”, celowo wspierające rozwój kompetencji przekrojowych i sprawczości.[…]
Dlatego, jak wskazują autorzy komentarza, „doświadczenia edukacyjne powinny być oceniane w kontekście procesu, a nie tylko wyniku”. Ocena ma obejmować cztery obszary:
-przygotowanie i planowanie, czyli między innymi sposób określenia celu i organizacji pracy;
-zaangażowanie w proces, w tym współpracę, inicjatywę i kreatywność;
-rezultat, którym może być prezentacja, esej, spektakl albo raport;
-refleksję ucznia nad tym, czego się nauczył i jakie znaczenie miało dla niego wykonane zadanie.
Tak pomyślane ocenianie wymaga obserwowania pracy uczniów na różnych etapach. Sam pokaz filmu albo prezentacja projektu podczas ostatniej lekcji nie wystarczą. Nauczyciel powinien wiedzieć, jak grupa podzieliła zadania, kto proponował rozwiązania, jak uczniowie radzili sobie z trudnościami i czy potrafią wyjaśnić podejmowane decyzje.
Pomóc mają między innymi portfolio doświadczeń, karty autorefleksji i ocena koleżeńska. W portfolio uczniowie mogą gromadzić notatki, zdjęcia, nagrania i raporty. Po zakończeniu zadania odpowiadają na pytania: „Co było dla mnie najtrudniejsze?”, „Jak współpracowałem z innymi?” oraz „Co odkryłem na temat języka, tekstu lub kultury?”.
Cyfra ma ustąpić miejsca konkretnej informacji
Zmiana dotyczy samego rozumienia oceny. Autorzy komentarza stwierdzają, że „tradycyjny model oceniania, skoncentrowany na mierzeniu stopnia opanowania materiału, okazuje się niewystarczający”. – Ocenianie nie może ograniczać się do sumowania punktów za sprawdziany. Musi mieć rolę diagnostyczną, kształtującą i motywującą – czytamy w publikacji.
Rola diagnostyczna polega na pokazaniu, na jakim etapie znajduje się uczeń. Funkcja kształtująca ma wskazać kierunek dalszej pracy, a motywująca – zachęcić go do podejmowania kolejnych wyzwań.
Autorzy rekomendują więc ocenianie, które „docenia rolę procesu uczenia się, a nie tylko jego rezultatu” oraz akcentuje „rolę informacji zwrotnej zamiast samej noty cyfrowej”.
W praktyce zamiast czwórki za przegląd mediów uczeń mógłby usłyszeć lub przeczytać, że trafnie rozpoznał intencję autora, poprawnie odróżnił fakt od opinii i zestawił informacje z kilku źródeł, ale nie zweryfikował metodologii przywołanego sondażu. Taka informacja pokazuje zarówno mocne strony pracy, jak i konkretny następny krok. […]
Stopnie jednak nie znikają ze szkoły
Komentarz IBE ma charakter metodyczny. Nie zmienia przepisów dotyczących oceniania i nie wprowadza obowiązkowej szkoły bez stopni. Nowa podstawa programowa jest wdrażana od roku szkolnego 2026/2027 w klasach I i IV, a następnie obejmie kolejne roczniki.
Ustawa o systemie oświaty nadal stanowi, że uczeń otrzymuje oceny bieżące oraz klasyfikacyjne: śródroczne, roczne i końcowe. Ocenianie osiągnięć ma rozpoznawać poziom i postępy w opanowaniu wiadomości i umiejętności wynikających z podstawy programowej oraz realizowanego programu nauczania. Ma też przekazywać uczniowi informację o tym, co zrobił dobrze i jak powinien dalej się uczyć.
Przepisy pozostawiają jednak szkołom znaczną swobodę w organizacji oceniania bieżącego. Od klasy IV sposób ustalania ocen bieżących i śródrocznych określa statut szkoły. Oceny te mogą być opisowe, jeżeli statut przewiduje takie rozwiązanie. Opisowa może być nawet ocena roczna, lecz wówczas szkoła musi równocześnie ustalić ją według skali wskazanej w przepisach.[…]
Taki sposób oceniania może być bardziej wymagający od wpisania piątki, czwórki albo trójki. Cyfrę wystawia się szybko. Rzetelna informacja zwrotna wymaga przeanalizowania procesu, oddzielenia wkładu poszczególnych osób, wskazania mocnych stron i zaplanowania dalszej pracy. Rekomendacja IBE ogranicza liczbę stopni, lecz zwiększa zakres odpowiedzialności nauczyciela za samą jakość oceniania.
Cały tekst „Nauczyciele będą rzadziej stawiać stopnie. Ważniejsza ma być informacja zwrotna” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
*Tekst „Język polski. Podstawa programowa do szkoły podstawowej w Reformie26.
Kompas Jutra. Poradnik” – TUTAJ
W kontekście udostępnionej wczoraj informacji, że wg Raportu PISA 2025 polscy piętnastoletni uczniowie są jednymi z najlepszych na świecie z wiedzy matematycznej, proponuję zamieszczony wczoraj, obszerny tekst (we fragmentach oraz link do pełnej wersji) Tomasza Pintala – nauczyciela, psychologa, trenera szachowego, a przede wszystkim pasjonata matematyki:
Wybieramy dzisiaj kochani projekt, którym będziemy się zajmowali. Jego celem będzie to, żebyście mogli dać z siebie wszystko – chociażby tworzyć różne rozwiązania, podejścia, strategie oraz możliwości weryfikacji tego co otrzymamy w dowolnym etapie procesu wraz z końcowym zaprezentowaniem wyników w różnej formie.
To co kochani, jesteście gotowi?
No i teraz zastanawiacie się do kogo ja to mówię, z kim próbuję nawiązać kontakt oraz kto jest odbiorcą tych słów, prawda?
Już wyjaśniam. Otóż ten początkowy komunikat powinien być czymś co coraz mocniej gości w naszej edukacji. Z uwagi na to, że specjalizuję się w edukacji matematycznej, więc będę się do niej odnosił i na nie opierał, zgoda?
Być może pamiętacie jak w ciągu ostatnich 8 miesięcy tego roku pokazywałem wielokrotnie możliwości związane z tym, że edukacja matematyczna może być znacznie lepsza, ciekawsza oraz bardziej dopasowywana do potrzeb i możliwości danej grupy odbiorców (uczniów)? No to przypomnijmy sobie, że w ramach testu modelu Claude Sonnet, wygenerowałem bazę 1300 zdań, które mogą służyć jako punkt wyjścia do generowania pytań oraz zadań projektowych w ramach których można organizować sobie pracę, prawda?
Były przecież projekty matematyczne dla uczniów różnych klas i poziomów nauczania, więc reszta to właśnie zgoda na to, aby ta nasza matematyka (edukacja matematyczna) w końcu zaczęła ŻYĆ i TĘTNIĆ życiem!
Dzisiaj IBE opublikowało wyniki badania PISA 2025. W komentarzu załączę link zarówno do omówienia tych wyników przez IBE jak też do samego raportu.
W skrócie, narracja jest taka, że z edukacją matematyczną jest dobrze, bo nie pogarsza się znacznie czy też znacząco. Inaczej mówiąc, możemy być dumni z tego, że nie toniemy, więc jest dobrze, a zapewne będzie i lepiej. Warte podkreślenia jest to, że (cytuję IBE) „globalnie spadają jednak umiejętności matematyczne i rozumienie czytanego tekstu„.
Czy mnie to dziwi? Tak! Dlaczego? Bo dziwi mnie, że spadają TAK WOLNO! To, że spadają absolutnie mnie nie dziwi, ale dlaczego tak powoli??? Co jest tego przyczyną? Czy i jak można temu zapobiegać? No i w ogóle czy da się cokolwiek zrobić czy tylko załamać ręce i płakać?!
Trudno jest dzieci przyciągnąć do aktywności matematycznych jak sami nie bardzo mamy im co zaproponować, poza tym co proponujemy od powiedzmy 50 lat. Co się REALNIE zmieniło? Na pewno to, że szkoły w wielu wypadkach wyglądają lepiej, jest większy nacisk na to, żeby były bardziej nowoczesne oraz od około 15 lat zaczynamy dostrzegać to, że w szkole można używać czegoś takiego jak chociażby tablica multimedialna. Co jeszcze się zmieniło? Podstawa programowa zmieniła się w ten sposób, że niektóre tematy zostały przeniesione do szkoły średniej, część z nich została przerzucona na poziom rozszerzony, a przy okazji niektóre z zagadnień zostały rozbite na różne poziomy. Czy to jest istotna zmiana? W skali 5 lat raczej tak, ale w skali 50 niestety nie. […]
Pojawia się istotne pytanie, mianowicie czy dziś uczniowie uczą się stosowania matematyki poprzez realne działania, projekty, prace grupowe, własne opracowania, badania, analizy oraz prezentację wyników? Śmiem bardzo mocno wątpić. Pytanie czy byłoby to przydatne w obecnym świecie. Wydaje mi się, że jak najbardziej. Dziś nie potrzeba ludzi, którzy potrafią liczyć, tylko tych, którzy potrafią się uczyć, rozumieją trudne zagadnienia, podejmują próby ich rozłożenia na czynniki pierwsze, generowania a potem filtrowania czy też znajdowania najlepszych rozwiązań oraz także umiejętności ich prezentacji oraz tak zwanego sprzedania pomysłu.
Przykro mi to mówić, ale nie ma szans przyciągnięcia uczniów do matematyki, jeśli nie będzie to dla nich ważne, ciekawe, wciągające oraz możliwe do sprawdzenia, tworzenia oraz dzielenia się z innymi. Co mam na myśli? Chociażby to, że jeśli nie bierzemy pod uwagę tego jakie potrzeby, zainteresowania oraz możliwości mają nasi uczniowie i na tej podstawie nie dobieramy REALNYCH możliwości w których mogą się odnaleźć, to oni sami z siebie tego nie zrobią, a dwa – będą postrzegać matematykę jako zło konieczne. […]
O tych projektach nieco pisałem, ale teraz pokażę coś czego być może nie dostrzegamy, bo jesteśmy zbyt zajęci sprawdzaniem tego czy jak zmienimy tapetę w klasie na inny kolor, to czy nagle okaże się, że dzieci uczą się o niebo lepiej. Tak, teraz to delikatna ironia, bo inaczej się nie da. Wyjaśnię o co chodzi, bo zdaję sobie sprawę, że nie wszyscy cały czas śledzą matematyczny świat oraz nie do końca mogą się orientować jak moje cudowne pomysły można byłoby REALNIE przemycić w naszych warunkach. Zdaję sobie sprawę kochani, że część osób, które czytują moje komentarze (tutaj i w innych miejscach FB) łapią się za głowę myśląc, że jestem kompletnie oderwany od rzeczywistości, bo przecież nie da się tego zrobić w naszych warunkach (szkole). […]
Podsumowując, zapewne możemy się zachwycać tym, że „edukacja matematyczna jest na dobrym poziomie, bo jesteśmy w czołówce” (to za IBE), ale wtedy nasz profesor Bogusław Śliwerski złapie się za głowę, pytając o jaką czołówkę chodzi! Możemy również pójść w ślady pasjonatów, ekspertów oraz praktyków, którzy pokazują i dzielą się sprawdzonymi pomysłami, badaniami, wnioskami oraz rekomendacjami. A przecież nie brakuje nam ani książek ani artykułów naukowych ani także różnorodnych opracowań, które możemy wykorzystywać do tego, żeby dawać naszym dzieciom REALNĄ okazję do tego, żeby mogły się cieszyć z odkrywania cudów, które oferuje MATEMATYKA, a jakoś długo broni się przed nimi (rękami i nogami) nasza systemowa edukacja matematyczna. Wymieniam naszego profesora, bo jest osobą, która znakomicie potrafi krytycznie oceniać to co się dzieje w naszej edukacji. Dodam, że profesor Śliwerski bardzo często gani i pokazuje bardzo wyraźnie braki, a szczególnie różne edukacyjne patologie, ale jak coś jest zrobione jak przysłowiowa książka pisze, to profesor wprost mówi, że tak właśnie być to powinno zrobione czy też (z)realizowane! A ja, jak już wielokrotnie wspominałem, staram się jak najczęściej otaczać ludźmi mądrymi, pasjonatami, ekspertami oraz praktykami, których uważnie słucham… dlatego jak Profesor Bogusław Śliwerski czy Roman Leppert mówi – to ja milknę oraz otwieram uszy… a niekiedy także i oczy ze zdziwienia!
Tutaj materiał filmowy, który pokazuje naukową stronę matematyki, ale każdy pasjonat matematyki będzie w stanie bez problemu go wykorzystać do tego, aby ze swoimi uczniami zrobić albo dokładnie ten sam projekt albo też bazując na tej inspiracji, dowolny inny, który ma duży potencjał rozwojowy. Już widzę oczami wyobraźni jak nasza pasjonatka Wiesława Mitulska, projektuje coś takiego dla swoich kochanych dzieciaczków!
Cały post – TUTAJ
Źródło: www.facebook.com/tomasz.pintal/posts/
Plik filmowy na YouTube „Odkryliśmy nową sieć” – TUTAJ
x x x
Przy tej okazji informuję, że przed rokiem także zamieściłem na OE w materiale zatytułowanym „Tomasz Pintal o nauczaniu matematyki w polskich szkołach: diagnoza i propozycje” tekst Tomasza Pintala. Zainteresowanych tą problematyką odsyłam do jego lektury – TUTAJ
Dzisiaj media poinformowały o wynikach najnowszego badania „PISA 2025”. Ja zdecydowałem się na udostępnienie obszernych fragmentów tekstu zamieszczonego na stronie IBE PIB, oraz komentarza do ttych wyników z fb-profilu Posla Marcina Józefaciuka:
Wyniki badania PISA 2025: polscy uczniowie w czołówce UE
Polska z jednymi z najlepszych wyników PISA 2025 w Europie. Pod względem rozumowania w naukach przyrodniczych, umiejętności matematycznych oraz rozumienia czytanego tekstu są one wyższe od średniej dla krajów UE i OECD oraz zbliżone do tych z poprzedniej edycji badania w 2022 roku. W wielu krajach utrzymuje się jednak, obserwowana w 2022 roku tendencja spadkowa. Badanie Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów PISA 2025 przeprowadził w Polsce Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy.
Wyniki umiejętności uczniów w podstawowych dziedzinach badania
>W zakresie rozumowania w naukach przyrodniczych – głównej dziedziny PISA 2025 – średni wynik piętnastolatków w Polsce wyniósł 495 punktów (średnia dla krajów UE – 476, średnia dla krajów OECD – 482). Wśród krajów Unii Europejskiej istotnie lepszy wynik osiągnęli jedynie uczniowie w Estonii i Finlandii.
>W przypadku umiejętności matematycznych (patrz wyżej) średni wynik w Polsce to 484 punkty (UE – 460, OECD – 463), a w rozumieniu czytanego tekstu 482 punkty (UE – 451, OECD – 461). Wśród krajów UE w matematyce istotnie lepszy wynik uzyskali jedynie uczniowie z Estonii, a w zakresie rozumienia tekstu z Estonii i Irlandii.
[…]
>Polska znalazła się wśród najlepszych krajów europejskich. Wyniki polskich uczniów są znacznie powyżej średniej dla 27 krajów UE i 38 krajów OECD we wszystkich trzech podstawowych dziedzinach badania.
>Najwyższe wyniki na świecie nadal uzyskują piętnastolatkowie z krajów i regionów Azji. Wśród krajów Unii Europejskiej warto podkreślić wysokie wyniki Estonii we wszystkich trzech dziedzinach, Finlandii w zakresie nauk przyrodniczych i Irlandii w zakresie rozumienia czytanego tekstu.
–>Polscy uczniowie uzyskali wyraźnie lepsze wyniki od swoich rówieśników. W zależności od dziedziny, od 13 do 31 punktów wyższe, niż średnie dla państw UE i OECD. Osiągnięcia polskich uczniów są zbliżone do tych z 2022 roku. Ta stabilizacja jest dobrą wiadomością, ale by wrócić do poziomu, jaki mieli polscy piętnastolatkowie w 2018 roku, jest jeszcze daleka droga – mówi prof. Maciej Jakubowski, dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych – Państwowego Instytutu Badawczego. – PISA to jedyne, reprezentatywne badanie, które dostarcza informacji o umiejętnościach polskich piętnastolatków na tle ich rówieśników z całego świata – dodaje dyrektor IBE – PIB.
Zmiany wyników w porównaniu z poprzednimi edycjami
>W PISA 2022 w Polsce odnotowano znaczący spadek wyników uczniów względem wcześniejszych edycji badania. Średnie wyniki osiągnięte przez polskich uczniów w PISA 2025 w zakresie rozumowania w naukach przyrodniczych, matematyki oraz rozumienia czytanego tekstu są zbliżone do wyników z 2022 roku (brak istotnych statystycznie różnic).
>Na poziomie międzynarodowym widoczne jest pogłębianie się trendu spadkowego w zakresie umiejętności matematycznych i rozumienia czytanego tekstu. W dużej części krajów w porównaniu z poprzednią edycją wyniki są niższe, a tylko w nielicznych wyższe. W przypadku nauk przyrodniczych w większości państw wyniki pozostają na zbliżonym poziomie. Wzrost wyników pomiędzy PISA 2022 i PISA 2025 można obserwować jedynie w nielicznych krajach, zazwyczaj osiągających w poprzednich edycjach niskie rezultaty.
>Analiza długoterminowych zmian w średnich wynikach dla 23 krajów OECD uczestniczących w badaniu od pierwszej edycji pokazuje wyraźne, stopniowe pogarszanie się umiejętności uczniów. W każdej z trzech dziedzin wyniki w 2025 roku są wśród najniższych spośród dotychczasowych i istotnie niższe niż w pierwszych edycjach badania. W przypadku Polski wyniki w PISA 2025 podobnie jak w PISA 2022 utrzymują się na zbliżonym poziomie, co w pierwszych pomiarach na początku lat dwutysięcznych.
[…]
Cały, bardzo obszerny tekst „Wyniki badania PISA 2025: polscy uczniowie w czołówce UE” – TUTAJ
Informacja prasowa „PISA 2025 Polscy uczniowie w czołówce UE. Globalnie spadają umiejętności matematyczne i rozumienie czytanego tekstu” – TUTAJ
Źródło: www.ibe.edu.pl
x x x
PISA 2025 – polska szkoła nie potrzebuje rewolucji. Potrzebuje mądrego doszlifowania.
Wyniki Pisa 2025 nie pokazują, że polska edukacja przeżywa kryzys. Polska nadal osiąga rezultaty wyższe od średnich UE i OECD, a względem 2022 roku nie odnotowano statystycznie istotnego pogorszenia ale też polepszenia.
Oto informacje o tym jak władze samorządowe Łodzi inwestuję w oświatę, pochodzące ze strony darmowej gazetki informacyjnej „ŁÓDŹ.pl”
Aż 15 mln zł rocznie na podwyżki dla nauczycieli w Łodzi. Miasto nie przestaje inwestować w edukację!
Dobra wiadomość dla nauczycieli w Łodzi. Miasto przeznacza ponad 15 milionów złotych rocznie na podniesienie wysokości dodatków do nauczycielskich wynagrodzeń. Poznaj szczegóły!
[…]
Dodatki w nowych, wyższych kwotach będą wypłacane od 1 września, a zatem od początku obecnego roku szkolnego. Zmianie ulegają:
>dodatki dla wychowawców klas w szkołach oraz nauczycieli opiekujących się oddziałami przedszkolnymi wzrosną z 350 zł do 500 zł brutto,
>dodatki dla nauczycieli mentorów, opiekujących się nauczycielami początkującymi oraz opiekunów stażu rosną ze 100 do 200 zł brutto,
>dodatki dla nauczycieli poradni psychologiczno-pedagogicznych za pracę w trudnych warunkach rosną z 2,50 zł za godzinę do 6,50 zł za godzinę brutto,
>nowy dodatek dla wychowawców grup w bursach w wysokości 500 zł brutto,
>zwiększa się kwota nagrody III stopnia Prezydenta Miasta z dotychczasowej stałej kwoty 1000 zł do przedziału 1000 – 4000 zł brutto.
To obok inwestycji infrastrukturalnych w bazę edukacyjną w Łodzi kolejna dobra wiadomość na początek obecnego roku szkolnego. Wzrost dodatków dla nauczycieli wpisuje się w działania miasta mające na celu poprawę warunków pracy nauczycieli a także wspieranie wysokiej jakość kształcenia i wychowania najmłodszych Łodzian.
Źródło: www.lodz.pl
x x x
Na tej samej stronie gazetki „ŁÓDŹ.pl” zamieszczono w ub, tygodniu jeszcze inne informacje
o wspieraniu edukacji przez władze Łodzi:
1 września 2026
Aż 250 mln zł na edukację w Łodzi! Remonty szkół, nowe przedszkola, boiska, hale i więcej! – TUTAJ
3 września 2026
Aż 100 mln zł na remonty szkół w Łodzi. Które zabytkowe budynki doczekają się wielkich zmian? – TUTAJ
Pro-fesor* Czachorowski, choć jest hydrobiologiem i entomologiem, w szczególności zajmujący się chruścikami, jest także autorem zamieszczanych od czasu do czasu na jego blogu tekstów, (bloga nazwał prowokacyjnie „Profesorskie Gadanie”), podejmujących wiele tematów nie z biologicznej półki. Tym razem zamieścił posta z dziedziny językoznawstwa:
O tym, jak jedna sylaba może zmienić cały świat
Dodając mały fragment można zmienić znaczenie całości. Zmienia się system. Bo całość to coś więcej niż suma części. Kontekst i sąsiedztwo zmienia znaczenie obrazu. Jak z rzeczownika obraz zrobić czasownik, czyli zmieć w czynność? Można obrazować lub obrazić. Ruszyć (uczasownikować) „rzecz” można na różne sposoby a za każdym razem otrzymamy nieco inny sens. Idźmy dalej i sprawdźmy co się stanie ze słowem „obrazić”, gdy dodamy różne przedrostki czyli nieco ozdobimy całość małymi dodatkami (czyli zmienimy kontekst).
Gdyby ktoś powiedział mi, że filozofia mieści się w prefiksach, w pierwszej chwili roześmiałbym się. Ale już zobaczenie jednego przykładu, obrazu, wybija z tego poczucia pewności. Weźmy zatem słowo „obrazić”. Pozornie zwyczajne, nawet trochę przykre – bo przecież nikt nie lubi być obrażony ani obrażany. A jednak wystarczy dostawić do niego dwie, trzy litery z przodu, a znaczenie wywraca się do góry jak naleśnik na patelni.
„Obrazić” pochodzi od prasłowiańskiego obrazu – kształtu, podobizny, formy. Obrazić kogoś pierwotnie znaczyło tyle, co zniekształcić jego wizerunek, naruszyć godność. To już samo w sobie jest niebezpieczne: obraz jako akt złego malarstwa na czyjejś duszy. Paradoksalnie jest więcej innych słów o podobnym znaczeniu. Niżej podaję tylko 10 przykładów, a zapewne znajdzie się więcej.
–Znieważyć – oznacza obrażenie kogoś, używając obraźliwych słów lub zachowań.
–Urazić – dotyczyć może sytuacji, gdy ktoś czuje się urażony czyimś zachowaniem, ale niekoniecznie jest to celowe. Możemy urazić nieprawdziwym obrazem kogoś lub sytuacji z nim.
-hańbić – oznacza publiczne poniżenie kogoś, co prowadzi do utraty honoru. Plama na honorze to tez może być obraz.
-Poniżyć – odnosi się do działania, które ma na celu upokorzenie kogoś.
-Obmówić – oznacza mówienie źle o kimś za jego plecami.
-Oczernić – to działanie mające na celu zaszkodzenie czyjejś reputacji poprzez rozpowszechnianie nieprawdziwych informacji. Oczernianie ma jakiś związek z obrazem, który został zaczerniony, pobrudzony czernią.
-Zelżyć – używane w kontekście obrażania kogoś w sposób wulgarny.
-Zniesławić – podobne do oczerniania, ale często odnosi się do publicznego rozpowszechniania fałszywych informacji. Zły obraz sławy.
-Zbezcześcić – odnosi się do profanacji czegoś, co jest uważane za święte lub szanowane. Sprofanować obraz kogoś.
-Zhańbić – podobne do zhańbienia (chyba do zbeszczeszczenia – WK), ale często odnosi się do działań, które naruszają czyjąś godność. Naruszają czyjś obraz w szerokim sensie.
Ale jeśli sięgnąć jeszcze głębiej w analizy etymologiczne, to obraz obrazu robi się jeszcze bardziej złożony. W „Słowniku etymologicznym języka polskiego” Aleksandra Brüknera takie znajdujemy wyjaśnienie: „obraz, obrazek; obrazowy, obrazkowy, obraźnik (…) oznaczał pierwotnie wyrzezaną w drzewie (od rzezać, p. raz) lub wyciosaną w kamieniu postać”. Obraz jako podobizna miałby zatem swoje pochodzenie w rezaniu, rzezaniu, ryciu w drewnie czy to w kamieniu. Obraz więc byłby podobizną wyrytą, wyrezaną. Ale wróćmy do słowa „obrazić”.
Teraz dostawmy przedrostek „wy-”. I możemy już wyobrazić sobie jaki obraz przyjmuje nowa, nieco zmieniona całość. Wyobrazić to już zupełnie inna bajka czyli wy-tworzyć obraz, wyjąć go z niebytu i wystąpić, okazać przed umysłem. Obraz którego jeszcze nie ma, ale jest w wyobraźni i może się zobrazować. Tam, gdzie „obrazić” niszczy czyjąś postać, „wyobrazić” za sprawą umysłu coś tworzy i nie ma negatywnego kontekstu. Czyż nie jest to fascynujące, że jeden rdzeń może być jednocześnie aktem wandalizmu i aktem tworzenia świata, w zależności od tego, przez które drzwi językowe się wejdzie? Jaka przedrostkowa zapowiedź (albo jej brak) przed tym rdzeniem słownym się pojawi, taki i wynik końcowy mamy. Przedrostkowa zapowiedź zmienia sposób patrzenia na rdzeń słowny czyli nasz obraz.
A co się stanie, gdy dodamy z przodu „prze-”? Przeobrazić się nie obraża ale zmienia, wprowadza metamorfozę. Tak jak u płazów czy owadów z przeobrażeniem. Wodna larwa chruścika (kłódki) przeobraża się w imago ze skrzydłami i lądowym trybem życia. I nie dlatego, że ktoś ją obraził, ani że sobie ją wyobraził, tylko dlatego, że „prze-” niesie w sobie ideę przejść na drugą stronę, w tym przypadku zmianę formy z larwy na imago oraz zmianę środowiska wodnego na lądowe. Przedrostek „prze-” to taki tunel językowy – wchodzisz do jednego z kształtów, a wychodzisz z innym.
Oto fragmenty (i link do jego pelnej wersji) tekstu Katarzyny Mazur, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”, informującego o najtrudniejszym problemie, przed którym stanęli dyrektorki i dyrektorzy polskich szkół na progu nowego roku szkolnego:
Szkoły kompletują kadrę osobami bez kwalifikacji. O tych nauczycieli jest najtrudniej
Jeszcze w ostatnich tygodniach wakacji dyrektorzy poszukiwali tysięcy nauczycieli i specjalistów – od nauczycieli wychowania przedszkolnego, przez matematyków po pedagogów specjalnych. Odpowiedź MEN na poselski niepokój stanem kadrowym polskiej szkoły pokazuje, gdzie rekrutacja była najtrudniejsza, ilu nauczycieli pracowało za zgodą kuratora bez wymaganych kwalifikacji oraz dlaczego liczby ogłoszeń nie należy utożsamiać z liczbą wakatów.
[…]
Według informacji opublikowanych na stronach kuratoriów oświaty 20 sierpnia 2026 r. w szkołach prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego i ministrów znajdowały się 10 303 oferty pracy dla nauczycieli. Ich łączny wymiar wynosił dokładnie 7142,58 etatu, w tabeli resortu zaokrąglony do 7143 etatów.
Oznacza to, że jedna oferta odpowiadała średnio około 0,69 etatu. Dane wskazują więc na znaczny udział propozycji zatrudnienia w niepełnym wymiarze. Liczby nie obejmują przy tym całego rynku oświatowego, lecz placówki prowadzone przez samorządy i ministrów.
Porównanie stanu na 20 sierpnia w kolejnych latach nie pokazuje wzrostu liczby ogłoszeń. W 2023 r. było ich 23 tys., w 2024 r. – 12 524, w 2025 r. – 10 611, a w 2026 r. – 10 303. W stosunku do poprzedniego roku liczba ofert zmniejszyła się o 308, czyli o około 2,9 proc. Łączny wymiar wolnych etatów spadł z 7294 do 7143, a więc o około 2,1 proc. […]
Największą kategorię stanowiły oferty dla nauczycieli współorganizujących kształcenie. Było ich 1258, a ich łączny wymiar wynosił 1181 etatów. Na drugim miejscu znalazło się wychowanie przedszkolne – 1202 oferty i 1113 etatów. Te dwie kategorie odpowiadały razem za niemal jedną czwartą wszystkich ogłoszeń i prawie jedną trzecią wykazanego wymiaru etatów.
Duże zapotrzebowanie dotyczyło również psychologów. Kuratoria wykazywały 719 ofert, które odpowiadały jednak tylko 417 pełnym etatom. Ta różnica pokazuje, że wiele szkół poszukuje psychologów na część etatu albo na ograniczoną liczbę godzin.
Wśród nauczycieli przedmiotowych najwięcej ofert skierowanych było do matematyków – 556 ogłoszeń i 451 etatów. Szkoły poszukiwały również nauczycieli języka angielskiego – 516 ofert i 320 etatów – oraz polonistów – 493 oferty obejmujące 405 etatów. W przypadku przedmiotów zawodowych wykazano 468 ofert i 358 etatów.
Na dalszych miejscach znalazły się stanowiska wychowawców świetlic szkolnych – 335 ofert i 296 etatów, pedagogów specjalnych – 299 ofert i 180 etatów oraz nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej – 295 ofert i 285 etatów. Szczególnie w przypadku psychologów, pedagogów specjalnych i anglistów widoczny jest duży udział zatrudnienia niepełnoetatowego.
Pod względem rodzaju placówki niemal połowa wszystkich ogłoszeń pochodziła ze szkół podstawowych. Było ich 4769. Zespoły szkół i placówek oświatowych opublikowały 3068 ofert, przedszkola – 1710, a licea ogólnokształcące – 311. […]
Ponad 8 tys. nauczycieli bez wymaganych kwalifikacji
W roku szkolnym 2025/2026 za zgodą kuratora oświaty zatrudnionych było 8085 nauczycieli bez wymaganych kwalifikacji. Odpowiadało to 5308,85 etatu. Dane odnoszą się do stanu na 30 września 2025 r., odczytanego z bazy 18 sierpnia 2026 r.
Osoby te stanowiły około 1,29 proc. wszystkich zatrudnionych nauczycieli. Po przeliczeniu na pełne etaty ich udział wynosił 0,83 proc. wszystkich etatów nauczycielskich.
Resort przedstawił także dane z siedmiu kolejnych lat szkolnych. Wynika z nich, że udział nauczycieli zatrudnianych bez wymaganych kwalifikacji systematycznie maleje. W roku szkolnym 2019/2020 było to 2,4 proc. nauczycieli i 1,49 proc. etatów. W 2022/2023 wskaźniki wynosiły odpowiednio 1,99 i 1,23 proc., w 2023/2024 – 1,49 i 0,9 proc., a w 2024/2025 – 1,4 i 0,89 proc. Wyniki z roku 2025/2026 są najniższe w całym przedstawionym zestawieniu. […]
Liczba osób bez wymaganych kwalifikacji, które rozpoczęły pracę w roku szkolnym 2026/2027, nie była jeszcze znana w chwili przygotowywania odpowiedzi.
Cały tekst „Szkoły kompletują kadrę osobami bez kwalifikacji. O tych nauczycieli jest najtrudniej” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
x x x
Podstawową przyczynę opisanego powyżej kryzysu kadrowego w oświacie jest inny, pogłębiający się proces, o którym informuje „Portal dla Edukacji” w artykule „Nauczyciele zepchnięci na margines. W 2027 r. osiągną historyczne dno”. Oto jego lead i link do pełnej treści:
Jeżeli utrzyma się obecny trend w kwestii wynagrodzeń, w przyszłym roku osiągniemy historyczne dno. To znaczy nauczyciel dyplomowany będzie zarabiał mniej niż 70 proc. przeciętnego wynagrodzenia w gospodarce narodowej. I tak się kończą obietnice rządu – mówią nauczyciele na początku nowego roku szkolnego. […]
Treść artykułu „Nauczyciele zepchnięci na margines. W 2027 r. osiągną historyczne dno” – TUTAJ
Budynek, w którym działa XLIV LO w Łodzi
Dopiero teraz znalazłem ten tekst Marii Stefańskiej, zamieszczony na stronie „Gazta Wyborcza ŁÓDŹ” 25 sierpnia, ale ze wszech miar jest on godny upowszechnienia:
Świetlica w tym liceum to nie przechowalnia. Tu uczniowie usłyszą „jesteś ważny”
– Nie chciałabym, żeby młody człowiek, który potrzebuje chwili wytchnienia, musiał siedzieć skulony na szkolnym korytarzu, w kącie czy w toalecie – mówi nauczycielka.
To jedyna szkoła w Polsce, w której wszystkie klasy są terapeutyczne.W każdej z nich uczy się maksymalnie 15 uczniów. – To młodzież wyjątkowa, ale z dużymi problemami – przyznaje Janusz Sapiński, dyrektor XLIV LO w Łodzi. – Bardzo wiele osób zmaga się z zaburzeniami lękowymi, depresją czy trudną sytuacją domową.
Dodając, że jego uczniowie to często osoby bardzo zdolne, twórcze i wrażliwe. Nie zawsze odnajdywały swoje miejsce w innych szkołach. Dlatego tak ważne jest, aby stworzyć dla nich bezpieczną przestrzeń. Tak, żeby nikt nie czuł się „inny” lub pominięty. – Świetlica zamiast galerii handlowej, ulicy, przystanku czy przypadkowego miejsca, w którym mogą trafić na niewłaściwe wzorce – zaznacza dyrektor Janusz Sapiński.
To nie będzie też miejsce, gdzie nauczyciel ogranicza się do pilnowania uczniów w czasie swojego dyżuru na długiej przerwie. – Nie chcemy tworzyć „przechowalni uczniów” ani tradycyjnej świetlicy kojarzonej ze szkołą podstawową. Chcemy stworzyć miejsce, które będzie żyło swoim rytmem i odpowiadało na rzeczywiste potrzeby młodzieży – podkreśla Katarzyna Federowicz, koordynatorka projektu i nauczycielka języka niemieckiego.
Dać uczniowi poczucie, że jest potrzebny
Pomieszczenie przeznaczone na świetlicę już jest wybrane – ma około 40 metrów kwadratowych. Tutaj będzie można usiąść, wyciszyć się, porozmawiać, ale też odrobić lekcje, przygotować do sprawdzianu czy po prostu – pobyć w spokojnym otoczeniu. – Uczeń, który jest dobry z matematyki, języka czy innego przedmiotu, mógłby pomóc koledze, który ma trudności. To pozornie prosty pomysł, ale daje młodym coś niezwykle ważnego – poczucie, że są potrzebni, że mają coś wartościowego do zaoferowania – tłumaczy Federowicz.
W rozmowie wielokrotnie wraca słowo „sprawczość”. Bo świetlica ma nie tylko pomóc uczniom przetrwać trudniejszy dzień. Ma też im dawać poczucie, że mogą coś stworzyć, komuś pomóc i mieć wpływ na swoje otoczenie. – Wielu młodych ludzi potrzebuje dziś usłyszeć: „jesteś tutaj ważny”, „masz swoje miejsce”, „ktoś cię zauważa”, „potrafisz coś zrobić i możesz być potrzebny innym” – podkreśla koordynatorka projektu.
Przychodzą do szkoły nawet w wakacje
Nauczyciele dostali już zielone światło od rady rodziców i deklarację pomocy w wyposażeniu świetlicy. Miałaby ona działać trzy–cztery godziny po południu, czyli jakieś 20 godzin tygodniowo. W tym czasie uczniowie mogliby korzystać ze wsparcia osób z odpowiednimi kwalifikacjami. – W wakacje miałem sytuacje, kiedy do szkoły przychodziło dwóch, trzech czy czterech uczniów. Chcieli po prostu się przywitać – mówi Janusz Sapiński.
Szkoła na razie szuka funduszy, m.in. sponsorów, bo nie chodzi też o to, aby nauczyciele pracowali w świetlicy za darmo.
Jeśli jednak pieniędzy nie uda się znaleźć od razu, projekt nie upadnie. Szkoła będzie szukać innych rozwiązań, również częściowo opierając się na wolontariacie. Dyrektor podkreśla, że praca z młodzieżą wymagającą wsparcia powinna być prowadzona przez osoby odpowiednio do tego przygotowane.
Szkoła zapyta uczniów, czego potrzebują
Planowane są zajęcia integracyjne, plastyczne, muzyczne, rękodzielnicze czy filmowe. Ważnym elementem ma być także wolontariat młodzieży. Ale najważniejszym krokiem będzie zapytanie uczniów, czego oni potrzebują. Na początku roku szkolnego zostaną poproszeni o udział w ankiecie. To będzie zaproszenie do współtworzenia świetlicy.
Federowicz: – Chciałabym, żeby szkoła była dla nich nie tylko miejscem zdobywania wiedzy, ale również tym, do którego chce się przychodzić. Miejscem, w którym można znaleźć drugiego człowieka, odkryć swoje mocne strony i przekonać się, że ma się w życiu coś wartościowego do zaoferowania.
Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/
x x x
O tym liceum zamieściłem przed kilkoma laty materiał, zatytułowany „Było w Łodzi takie liceum… Dalej jest, ale już nie całkiem takie….” Warto sobie teraz przypomnieć ten tekst – TUTAJ
Refleksje weterana oświaty po lekturze raportu „Szkoła do życia”
Przed tygodniem tematem eseju było: „Z czym będą musieli poradzić sobie nauczyciele i uczniowie w nowym roku szkolnym”. Jako że jest jeszcze za wcześnie, aby na warsztat brać jakieś problemy, o których dowiedziałem się podczas minionego, pierwszego tygodnia nauki, postanowiłem powrócić to problemu, który „wypłynął” (przynajmniej dla mnie) po opublikowaniu przez CEO raportu „Szkoła do życia” – o czym poinformowałem na OE 29 sierpnia w materiale „25 %Polaków dobrze ocenia współczesną szkołę, a 36 % ocenia ją negatywnie”.
Kto tego nie czytał niechaj to teraz uczyni – będzie lepiej mógł interpretować treść tego eseju.
Ale „kołem zamachowym” moich dzisiejszych refleksji postanowiłem uczynić fragmenty tekstu, który wyczytałem na portalu „PRESS”:
Zgodnie z wynikami badań Centrum Edukacji Obywatelskiej Polacy chcą szkoły praktycznej, ale nie rezygnującej z wiedzy. Wymagającej, lecz przyjaznej. Diagnoza zaskakująco zgodna: szkoły nie trzeba burzyć. Wystarczy ją trochę przemeblować. […] Polacy chcą szkoły, która pozwoli zjeść ciastko i mieć ciastko. Oczekujemy, że uczęszczanie do placówki edukacyjnej zapewni młodym ludziom niezbędną (ale i przydatną!) wiedzę, praktyczne umiejętności potrzebne w dorosłym życiu, ukształtuje w nich postawę pełną empatii i – nieprzypadkowo, jednak nieco przy okazji – wychowa.
W tym wszystkim ma oczywiście pozostać sprawiedliwa i przyjazna. Aż chciałoby się zapytać: „Może jeszcze frytki do tego?”.
[Źródło: https://oko.press/]
To teraz pora na to, abym ja ujawnił moje, nie tylko refleksje ale i przekonania. A – przypominam – będzie to punkt widzenia osoby, która ze szkołą zetknęła się we wczesnym PRL-u (szkoła podstawowa – 1951 – 1958), maturę robiłem w niepierwszoligowym liceum w 1963 roku), osoby która szkołę poznała „od środka” w jej wersji instytucjonalnej podczas gdy sprawowałem stanowisko dyrektora Zespołu Szkół Budowlanych (w latach 1993 – 2005), zaś z punktu widzenia rodzica lub opiekuna uczniów – kiedy mój syn był uczniem podstawówki (1980 – 1988), a później liceum, ale także w latach 1972 – 1975 kiedy pracowałem w domu dziecka – jako wychowawca, a po roku jako z-ca dyrektora d.s. domu dziecka w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym..
Aktualnie moja wiedza o szkole to efekt bycia – od 13-u lat – redaktorem „Obserwatorium Edukacji”, czyli z pozycji „kibica”. Bo kibicuję nauczycielom i uczniom, ale nie zmieniającym się politykom, którzy wszak decydują o pryncypialnych sprawach polskiej oświaty – niezależnie od ich „barw” politycznych.
Bardzo spodobała mi się ta synteza oczekiwań wobec polskiej szkoły w wersji zaprezentowanej przez portal „PRESS”. Przypomnę ją jeszcze raz:
„Polacy chcą szkoły, która pozwoli zjeść ciastko i mieć ciastko. Oczekujemy, że uczęszczanie do placówki edukacyjnej zapewni młodym ludziom niezbędną (ale i przydatną!) wiedzę, praktyczne umiejętności potrzebne w dorosłym życiu, ukształtuje w nich postawę pełną empatii i – nieprzypadkowo, jednak nieco przy okazji – wychowa.”
Ale mnie dziesiątki lat życiowych doświadczeń każe wszystkie takie mrzonki między bajki wkładać. Dlaczego uważam, ze wizja takiej szkoły to mrzonka? Bo w wyobrażalnej dziś przyszłości nie widzę warunków, które gwarantowałyby praktyczną realizację takiej utopii.
Po pierwsze – dlatego, że o tym jaką jest szkoła (i ile na jej funkcjonowanie jest pieniędzy) decydują władze centralne. A te były, są i jeszcze długo będą w gestii polityków. Ci zaś uważają za punkt honoru, by po każdym przejęciu władzy od poprzedniej opcji, pozmieniać ile się da z tych decyzji, które w obszarze oświaty podjęli poprzednicy. Tym bardziej, że rzadko kiedy na czele ministerstwa edukacji stoi ktoś kompetentny, znający z autopsji problemy uczniów i nauczycieli. Właśnie przypomniałem sobie takiego profesora-ministra (ale nie z Lublina), który zapytany przez dziennikarkę skąd czerpie wiedzę o szkole, odpowiedział: „bo mam siostrę nauczycielkę”…
Po drugie – bo tak naprawdę o tym jaką jest konkretna szkoła decydują nauczyciele, pracujący pod kierunkiem kompetentnego dyrektora. A z tym – NIESTETY – jest coraz gorzej. I nie dlatego, że owi nauczyciele są oportunistami, konserwatystami z natury, albo po prostu niedorastającymi do zadań. Pewnie i tacy gdzieś mogą się trafić. Ale dlatego, że jako kategoria zawodowa znajdują się w sytuacji nie do pozazdroszczenia. Począwszy od – obiektywnej – deprecjacji płacowej, poprzez – będącą tego skutkiem – słabnącą motywację do pracy, oraz zjawisko „starzenia się” tej kategorii zawodowej i coraz słabszy napływ do zawodu młodych absolwentów studiów nauczycielskich.
Sytuację dodatkowo pogarsza, obserwowana w ostatnim dwudziestoleciu jako efekt spadku autorytetu zawodu nauczyciela, coraz bardziej roszczeniowa, a często wręcz agresywna, postawa rodziców uczniów wobec nauczycieli. Gdy sobie przypomnę z jakim szacunkiem ja traktowałem nauczycieli mojego syna, a nawet gdy wspomnę nie tak odległy czas – sprzed 20-u, 30-u lat, kiedy dyrektorowałem w ”Budowlance”, kiedy przypomnę sobie zebrania z rodzicami – to oświadczam, że opisywane dzisiaj zachowania rodziców wobec nauczycieli były wtedy nie do pomyślenia.
A nadzieja na rewolucję w oświacie, jakiej dokonają młodzi, którzy nieubłaganie będą musieli zastąpić dzisiejszych 60-o i 50-olatków także, jak na razie, jest płonna. A to wszystko przez stagnację w metodach kształcenia nowego „narybku” nauczycieli w polskich szkołach wyższych. Przypomnę, że nauczyciele przedmiotowi są edukowani niejako „przy okazji” studiów polonistycznych, matematycznych, biologicznych, geograficznych lub innych, kształcących magistrów w tej czy innej dyscyplinie. Od pewnego czasu na pilną konieczność dokonania radykalnych zmian w kształceniu nauczycieli zwracało wielu ekspertów i doświadczonych praktyków. Dotyczy to zwłaszcza zwiększenia liczby godzin na metodykę nauczania przedmiotu, ale i na metodyki wychowania. A przede wszystkim podnoszony jest problem zbyt krótkich praktyk „u boku mistrza” a generalnie – bra „szkół ćwiczeń przy uczelniach – jak to było zasadą przed półwieczem. Ostatnio tematem tym zajęło się środowisko SOS dla edukacji. Oto fragmenty jednego z tekstów na ten temat, zamieszczonego na ich portalu:
„Od początku 2026 roku SOS dla Edukacji wskazuje na konieczność zmiany standardów kształcenia nauczycieli i uporządkowania rozporządzenia o kwalifikacjach. W ramach prac SOS powstała grupa robocza złożona z przedstawicieli środowiska akademickiego, szkół i organizacji społecznych. Przygotowaliśmy wspólnie propozycję zmian w rozporządzeniu o standardach kształcenia i wielokrotnie zwracaliśmy uwagę MEN i MNiSW na problemy, jakie obecne przepisy powodują na uczelniach. […]Wystąpiliśmy w trybie dostępu do informacji publicznej do dwóch instytucji wskazywanych jako zaangażowane w ten proces – Akademii Pedagogiki Specjalnej oraz Instytutu Badań Edukacyjnych. Zapytaliśmy o cele i pytania badawcze, kryteria oceny standardów, metodologię, dobór próby, grupy badane, źródła danych, narzędzia badawcze, harmonogram oraz sposób zapewnienia niezależności i bezstronności badania. […] APS poinformowała, że 31 lipca 2026 r. zawarła z MEN umowę na realizację zadania „Kształcenie nauczycieli w polskich uczelniach – prognoza dla rynku nauczycielskiego. […] To potrzebne informacje. Nie są jednak odpowiedzią na pytanie, czy obowiązujący standard kształcenia nauczycieli jest dobrze zaprojektowany i czy rzeczywiście przygotowuje przyszłych nauczycieli do pracy w szkole.”
[Cały tekst „MEN mówi o ewaluacji standardów kształcenia nauczycieli. Odpowiedzi APS i IBE pokazują, że takiego badania nie ma” – TUTAJ]
Jaki z tego końcowe wnioski?
Pierwszy – „Jeszcze się taki nie narodził, który by wszystkim dogodził”.
Drugi – oddzielić system oświaty od upolitycznionego systemu państwowego i przekazać ten obszar w ręce pozapartyjnej Rady Edukacji Narodowej, albo Narodowej Agencji Edukacji, a najlepiej – bezpartyjnej komisji eksperckiej.
Ufff… skończyłem!
Włodzisław Kuzitowicz
Na sobotnią lekturę proponuję – po raz pierwszy po wakacjach – tekst prof. Bogusława Śliwerskiego z jego bloga „Pedagog”, teraz w nowej wersji – już bez dat zamieszczania postów:
Wynik egzaminu nie jest miarą całej szkoły
Najsilniejszym instrumentem centralizacji polskiej szkoły nie musi być ani ministerialne rozporządzenie, ani kontrola kuratorium. Jest nim egzamin zewnętrzny.
Egzamin ósmoklasisty obejmuje zadania, wymagania i procedury określane centralnie, a CKE publikuje informatory przedmiotowe oraz harmonogramy. Podobnie egzamin maturalny funkcjonuje według centralnie przygotowanych formuł, informatorów i komunikatów.
Nie chodzi o to, że egzaminy są niepotrzebne. Problem polega na ich ustrojowej sile.
Egzamin wpływa na aspiracje uczniów, zachowania rodziców, strategie dyrektorów, pracę nauczycieli, rynek korepetycji, wybór szkół i medialne rankingi. To, co jest mierzone, zaczyna być uznawane za ważne. To, czego egzamin nie mierzy, stopniowo przesuwa się na margines.
W ten sposób CKE staje się swoistym ukrytym ministerstwem programu.
Formalnie nauczyciel realizuje podstawę programową. Praktycznie jednak w klasach egzaminacyjnych coraz częściej pracuje pod presją formatu zadań, kryteriów oceniania, czasu rozwiązywania arkusza i przewidywanego wyniku.
Egzamin, który miał diagnozować efekty kształcenia, zaczyna organizować sam proces kształcenia. Szkoła uczy tego, co da się sprawdzić w standaryzowanym arkuszu. Uczeń poznaje strategie rozwiązywania zadań. Nauczyciel analizuje wymagania egzaminacyjne.
Rodzice porównują wyniki własnego dziecka z innymi. Kuratoria oświaty oceniają przedszkola i szkoły a media tworzą rankingi.
Dyrektor, który chciałby poświęcić więcej czasu projektom społecznym, debatom, pracy terenowej, edukacji artystycznej, współpracy międzyprzedmiotowej albo pogłębionemu czytaniu, wie, że nikt nie uwzględni tych działań w zestawieniu wyników dzieci, uczniów.
To właśnie w tym miejscu ujawnia się sprzeczność polityki państwa. Z jednej strony MEN zapowiada rozwijanie kompetencji społecznych, projektowych i interdyscyplinarnych. Z drugiej strony władza utrzymuje system, w którym o pozycji ucznia i reputacji szkoły w znacznym stopniu decydują indywidualne, standaryzowane egzaminy przedmiotowe.
Nie można jednocześnie promować pedagogiki współpracy i budować kultury szkolnej wokół indywidualnej rywalizacji egzaminacyjnej. Wynik egzaminacyjny może dostarczać ważnych informacji. Nie powinien jednak być traktowany jako syntetyczna miara jakości szkoły.
Rezultat ucznia zależy nie tylko od pracy nauczycieli, ale także od kapitału kulturowego rodziny, sytuacji materialnej, miejsca zamieszkania, dostępu do korepetycji, stanu zdrowia, wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych i motywacji.
Szkoły funkcjonują w bardzo różnych środowiskach. Porównywanie ich na podstawie surowych wyników może prowadzić do nagradzania placówek, które pracują z uczniami już uprzywilejowanymi, oraz do stygmatyzowania szkół wykonujących niezwykle trudną pracę w środowiskach defaworyzowanych.
Egzaminy nie mierzą również wielu wartościowych efektów edukacji: odpowiedzialności, solidarności, zdolności współpracy, odwagi cywilnej, wyobraźni, troski o innych, kultury dialogu, dojrzałości moralnej czy zdolności rozwiązywania konfliktów.
Można osiągać wysokie wyniki egzaminacyjne, nie tworząc dobrej szkoły.
Można też tworzyć dobrą szkołę, której najważniejszych osiągnięć nie widać w tabelach CKE. Polityka oparta na wskaźnikach łatwo myli to, co mierzalne, z tym, co wartościowe.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/
x x x
Jako że powyższy tekst nie był długi – przy okazji – proponuję jeszcze wcześniej zamieszczony post, zatytułowany „Kontrowersje związane z egzaminem maturalnym” – TUTAJ