Oto fragmenty zamieszczonego dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji” tekstu, z którego dowiecie się o niespodziewanie nagłej decyzji MEN w sprawie zakazu używania przez uczniów szkół podstawowych telefonów na lekcjach:

Od 1 września zakaz używania telefonów w szkołach. Nowacka podaje szczegóły

Ministerstwo kończy prace nad przepisami, które spowodują, że od 1 września 2026 r. w szkołach podstawowych wprowadzimy zakaz używania telefonów komórkowych – poinformowała w środę w Olsztynie szefowa MEN Barbara Nowacka. Dodała, że jest to „decyzja przyspieszona”, po jej rozmowie z premierem Donaldem Tuskiem.

[…]

Podczas konferencji prasowej w Olsztynie ministra Nowacka mówiła m.in. o toczących się w MEN pracach nad Krajową Strategią Młodzieżową, w której zostaną wykorzystane wnioski i rekomendacje zawarte w „Diagnozie Młodzieży 2026”. Wskazała, że strategia ma powstać do końca jesieni, ale – jak podkreśliła – niektóre działania muszą być podjęte pilnie.- W ministerstwie właśnie kończymy prace nad dużą zmianą legislacyjną, bardzo istotną dla szkół, która spowoduje, że od 1 września 2026 r. w szkołach podstawowych wprowadzimy zakaz używania telefonów komórkowych. Jest to decyzja przyspieszona w tej chwili, decyzja przyspieszona też po mojej rozmowie z premierem Donaldem Tuskiem – powiedziała ministra.Dodała, że takie przepisy spowodują, że dzieci nie będą mogły korzystać z telefonów na lekcjach. – Wyjątkiem może być proces dydaktyczny i decyzja nauczyciela, ale nie może być to norma, bo widzimy jak bardzo uzależnione są dzieci od internetu – zaznaczyła. Wskazała, że higiena cyfrowa wchodzi do szkół razem ze zmianami w podstawach programowych, ale – jak powtórzyła – pewne działania trzeba podjąć już.

– I tym działaniem jest zakaz telefonów komórkowych w szkołach podstawowych od 1 września 2026 r – powiedziała szefowa MEN.

Jak przypomniała, z – opracowanej na zlecenie MEN – diagnozy wynika, że 71 proc. nastolatek i nastolatków uważa, iż są uzależnieni od telefonów, a 60 proc. odczuwa chroniczne zmęczenie. Wskazała też, że 73 proc. dzieci w wieku 12-14 lat wie, gdzie znaleźć pornografię w internecie, a 26 proc. dzieci pomiędzy 7 a 12 rokiem życia miała kontakt z pornografią. Mówiła również, że 44 proc. osób w wieku 13-16 lat nie wie jak rozróżnić prawdę od fałszu w internecie, a 47 proc. osób w wieku 13-16 lat natknęło się na szkodliwe treści w mediach społecznościowych. […]

Nowacka przypomniała, że w tej chwili szkoły mają możliwość ograniczenia użytkowania przez swoich uczniów telefonów komórkowych i ponad 50 proc. szkół takie ograniczenia w ostatnich latach wprowadziło.

Ministra była pytana przez dziennikarzy o to, jak szkoły miałyby egzekwować zakaz używania komórek. Odpowiedziała, że ministerstwo nie będzie narzucało, co mają szkoły robić z telefonami, bo to jest ich autonomiczna decyzja. – Natomiast telefony nie mogą być używane na lekcjach i również w czasie przerw. Tak, mogą być wnoszone. Mogą być też wyjątki, np. przyczyny zdrowotne; rodzice chcą być w kontakcie z dziećmi, ale czy to będzie szafka przed każdą salą lekcyjną, czy to będą „bezpieczne woreczki”, które też wprowadzają szkoły, czy to będzie jeden koszyk u nauczyciela wystawiony na stole, to są decyzje szkoły – wyjaśniła.

Oceniła, że zakaz, który ma zamiar wprowadzić ministerstwo, będzie realnym narzędziem dla nauczycieli. – Dzisiaj nauczyciele borykają się z tym i bardzo często o tym mówią (…), że jeżeli zabraniają, to młodzież mówi: „nie ma żadnego zakazu”. A tak będą mogli spokojnie powiedzieć: jest zakaz, jest prawo, są to przepisy wprowadzone odgórnie przez ministerstwo i macie obowiązek ich przestrzegać – stwierdziła. […]

Cały tekst „Od 1 września zakaz używania telefonów w szkołach. Nowacka podaje szczegóły”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Z dwudniowym „poślizgiem” zamieszczam najnowszy post Jarosława Pytlaka z jego bloga „Wokół Szkoły”:

Tydzień projektowy z kompasem i napędem z prestiżu

Kości zostały rzucone – ministra Nowacka podpisała dwa rozporządzenia wprowadzające reformę „Kompas Jutra”. Instytucje i firmy szkoleniowe już są pod parą, bo przecież trzeba wytłumaczyć nauczycielom meandry nowej koncepcji, nawet jeśli oficjalna narracja jest taka, że to wszystko już dzieje się w szkołach, tylko będzie działo się bardziej. Niestety, ma to niewiele wspólnego z prawdą, a za przykład może posłużyć wpisana do rozporządzenia o ramowym planie nauczania koncepcja tygodnia projektowego, która nie ma oparcia w żadnej dotychczasowej praktyce.

Nie wiem, kto wymyślił tę innowację, ale idę o zakład, że była to osoba, która w życiu nie układała planu zajęć, nie zmagała się z regulującymi to przepisami oraz problemami z kadrą nauczycielską. Musiał to być ktoś święcie przekonany, że skostniałe ciało pedagogiczne trzeba odgórnie rozruszać, a kilka dni, podczas których szkoła stanie na głowie, to będzie chwalebne zerwanie z rutyną, dzięki czemu zapanuje atmosfera radosnej aktywności naukowej i społecznej.

Koncepcja tygodnia projektowego skupia w sobie wszystkie braki reformy „Kompas Jutra”. Jest to pomysł wydumany w jakimś gabinecie, niemający oparcia ani w teorii, ani w praktyce szkolnej. Choć oparty na słusznym założeniu, że projekty są dobrą metodą dydaktyczną, narzuca ramy organizacyjne, które skutecznie utrudnią realizację. Jego wprowadzenie nie zostało poparte żadnymi analizami możliwości organizacyjnych, ani rzetelnym pilotażem. Owszem, w końcu 2025 roku, w ramach projektu „Moc relacji w edukacji”, niewielka grupa placówek podjęła się pewnej namiastki pilotażu, ale sądząc z dostępnych informacji, były to działania nieskoordynowane, często fragmentaryczne, np. dzień projektowy zamiast tygodnia, albo tydzień, ale w klasach 1-3 szkoły podstawowej, w których akurat „Kompas Jutra” tej formy zajęć nie wprowadza.

Najkrótszą krytyczną recenzję tygodnia projektowego zamieścił profil fejsbukowym Pokój Nauczycielski w postaci mema przedstawiającego zdjęcie Adama Słodowego z napisem: „Dzisiaj pokażemy, jak przy pomocy kartki A4, kompasu i odrobiny prestiżu zrobić tydzień projektowy”. I byłoby to nawet śmieszne, gdyby nie było smutne. Oto bowiem pojawiły się już oferty szkoleń w zakresie organizacji tej formy pracy. Biorąc pod uwagę, że nie ma ludzi posiadających praktyczne doświadczenie w organizacji tygodni projektowych, bo nikt tego wcześniej nie robił, szkolenie będzie sprowadzało się do wymyślania, co można by zrobić, żeby ta koncepcja miała sens. Szkolący być może nawet pokieruje tym myśleniem, jednak bez żadnej odpowiedzialności za jego efekty i wdrożenie. Nauczyciele, jakby za mało już mieli na głowach, będą szkolić się w myśleniu, jak dopasować praktykę do wydumanej teorii. Podpowiem w tym miejscu, że powinno to wyglądać inaczej – do teorii, jaką jest po prostu projekt jako metoda dydaktyczna, powinno się dobudowywać – lokalnie w każdej szkole – sposób wdrażania jej w praktyce. I tyle.

Moje spojrzenie na ten problem jest szczególnie wyostrzone, bowiem sam organizuję pracę nauczycieli. Układam grafik zajęć dla blisko stu osób i 27 oddziałów. Dopasowuję do możliwości kadrowych – bo nawet w luksusowych warunkach szkoły niepublicznej nie wszyscy nauczyciele pracują wyłącznie u mnie, a zatem muszę uwzględnić wiele konkretnych ograniczeń. A moja szkoła liczy zaledwie 470 uczniów – z trudem wyobrażam sobie wyzwanie, jakim będzie organizacja tygodnia projektowego w placówce dwu albo trzykrotnie większej. Przewiduję istny wysyp rozmaitych pomysłów racjonalizatorskich, co dyrektorzy mają już opanowane na wielu frontach. Tak będzie z pewnością i tym razem. I tym optymistycznym akcentem mógłbym zakończyć ten felieton, gdyby nie mina, jaką w rozporządzeniu umieścili jego twórcy. Oto bowiem, modyfikując organizację zajęć podczas tygodnia projektowego, trzeba będzie respektować takie oto ograniczenie, zapisane w art. 7a ust. 3:

W trakcie tygodnia projektowego zajęcia wychowania fizycznego, edukacji zdrowotnej, religii lub etyki, zajęcia rewalidacyjne dla uczniów niepełnosprawnych oraz zajęcia z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej są prowadzone zgodnie z tygodniowym rozkładem zajęć.

Ilekroć sobie pomyślę, że stopień komplikacji mojej pracy na stanowisku dyrektora szkoły osiągnął już szczyt, pojawia się minister edukacji, płci dowolnej, cały na biało, i rzecze: „Potrzymajcie mi piwo, Pytlak!”…

x          x           x

I jeszcze komentarz Agnieszki Barbasiewicz, jaki pojawił się pod  tym postem:

Jakkolwiek zgadzam się z diagnozą, że w szkole, zwłaszcza publicznej, tydzień projektowy będzie bardzo trudny do zorganizowania, to jednak ze sformułowaniem „nikt wcześniej tego nie robił” absolutnie nie mogę się zgodzić! Od wielu już lat prowadzimy w naszych szkołach tygodnie projektowe. Jest to bardzo przemyślany i skutecznie wdrożony w szkole sposób na wyzwolenie w uczniach i nauczycielach bardzo dużo entuzjazmu kreatywności, na pogłębianie przez uczniów tematów, które ich interesują i w końcu – sic! – na realizację podstawy programowej. Mamy po trzy lub cztery takie tygodnie w każdym roku. Dotyczy to uczniów szkoły podstawowej z klas 4-6 oraz wszystkich uczniów liceum.

Wdrażaliśmy ten projekt bardzo ostrożnie, poprzedziliśmy to pilotażem i jego ewaluacją, zatrudniamy koordynatorkę szkolnych projektów, uprzedzeni są rodzice. W środowisku naszych szkół powstała też na ten temat znakomita książka p.t. Metodą projektu. Podręcznik” autorstwa Hanny Buchner i Justyny Józefowicz. Z powodzeniem implementujemy nasz pomysł na „tydzień projektowy” zarówno w środowisku szkół Montessori, jak i czasem również w zainteresowanych szkołach poza nim.

Mamy w tym naprawdę już duże doświadczenie i właśnie z tego doświadczenia wiemy, jak bardzo trzeba szkołę na taki sposób pracy przygotować. U nas to świetnie działa – od kiedy nauczyliśmy się to ogarniać organizacyjnie wciąż pracujemy nad coraz większą jakością uczniowskich projektów. I to też się udaje. Mogę na ten temat naprawdę długo, bo jest to jedno z dużych naszych osiągnięć i widzimy mnóstwo profitów dla całej szkolnej społeczności. Tylko jest jeden warunek: do tego trzeba mieć naprawdę przekonanego dyrektora i wdrażać to powoli, zgodnie ze wszystkimi regułami wdrażania zmiany. No i trzeba mieć kogoś, kto umie to zrobić lub gotów jest się szybko uczyć. Również na błędach.

I, żeby było jasne, uważam że wprowadzenie tygodnia projektowego nie ma nic wspólnego z reformą. Możliwość pracy metodą projektową i odchodzenia od systemu klasowo-lekcyjnego jest od lat wpisana w szkolne dokumenty.

Jarosław Pytlak zareagował na ten komentarz:

Mea culpa! Powinienem napisać „niewiele placówek, głównie niepublicznych”. Cieszę się, że Wam wychodzi; u mnie realizujemy z kolei pomysł cotygodniowej godziny projektowej, a przede wszystkim wplatamy metodę projektową do rozmaitych działań, bez formalizowania tego. Podtrzymam jednak tezę, że na skalę systemową pomysł jest pozbawiony wzorca i pilotażu. Nawiasem mówiąc, ciekawe, czy Wasze doświadczenia z tygodniem projektowym znalazły jakieś zastosowanie w pracach nad reformą? Czy zaproszono (IBE) Was do współpracy? Czy zaproponowano prowadzenie szkoleń?!

Przepraszając raz jeszcze za nieświadomość, że istnieją jednak doświadczenia z tygodniem projektowym, podpiszę się z przekonaniem pod tezą, że z dyrektorem przekonanym i pełnym chęci da się to zrobić, i w ogóle niemal wszystko. Jakkolwiek szczególnie w szkole publicznej przekonstruowanie planu na tydzień może być bardzo kłopotliwe także formalnie.

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Na fanpage grupy „Nie dla chaosu w szkole” zamieszczono dzisiaj tekst, dzięki któremu dotarłem do bardzo wartościowego artykułu Radosława Leniarskiego i  Dariusza Wołowskiego, zatytułowanego „Polska bezradnych rodziców. Jak zmusić dziecko do ruchu nie robiąc mu krzywdy”, opublikowanego dzisiaj na portalu „SPORT.PL”:

Jeśli ponad 50% badanych dzieci ze szkół podstawowych nie potrafi przeskoczyć przez skakankę nawet jeden raz, to znaczy, że sytuacja staje się dramatyczna. A problemy na poziomie 1/3 badanych dotyczą także prób rzutu i chwytu piłki, co może sygnalizować rozwojowe zaburzenia koordynacyjne.

Badania w 2023 r. pokazały, że 94% polskich uczniów ma niewystarczający poziom kompetencji ruchowych. Co gorsza, pojawiła się kolejna dramatyczna informacja: odsetek uczniów prezentujących niewystarczający poziom kompetencji ruchowych nawet w szkołach sportowych wyniósł 83%.

Większość rodziców była świadoma potrzeby aktywności fizycznej ich dzieci. Mówili: sam uprawiałem sport, grałem w tenisa, miałem lekcje szermierki… Ale wie pan, problem jest taki, że mój syn tego nie chce robić. No więc ankieterka dopytuje, dlaczego nie chce? Jemu się to nie podoba, trochę sobie nie radzi. Podawali też inne wytłumaczenia odmowy dzieci.

Żyjemy w świecie dzieci wrażliwych, płatków śniegu. Jeżeli nauczyciel raz i drugi, publicznie, przy grupie, skomentuje negatywnie ruchowe występy na WF, dziecko zaczyna unikać takiej aktywności fizycznej.

Dzieci, które badaliśmy, to są dzieci wycofane. Nie rozwijają nie tylko sprawności fizycznej i nie zdobywają kolejnych stopni ruchowej alfabetyzacji, ale brakuje im także kompetencji społecznych.

Bo przecież sport to nie tylko ćwiczenia, ale też przestrzeń aktywności społecznej. Również przez sport rozwija się społeczeństwo obywatelskie. To znaczy teraz nie powstaje, karłowacieje.

Warto przeczytać całą rozmowę –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/

x           x           x

Ten sam problem, w odniesieniu do uczniów klas I – III, stal się tematem tekstu Magdaleny Ignaciuk, zamieszczonego także dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”. Oto – dla zachęty – jego początek i link do całego tekstu:

Polska bezradnych rodziców. Jak zmusić dziecko do ruchu nie robiąc mu krzywdy

Rektor Akademii Wychowania Fizycznego prof. dr hab. Bartosz Molik podczas konferencji prasowej podsumowującej wyniki ogólnopolskich badań realizowanych w ramach projektu „WF z AWF – Aktywny dzisiaj dla zdrowia w przyszłości” *  za rok 2025.

Ponad 90 proc. dzieci nie ma podstawowych umiejętności ruchowych – przekazał we wtorek wiceszef MSiT Piotr Borys. Umiejętności te pozwalają np. bezpiecznie zeskoczyć ze schodów. Według autorów raportu po 5. edycji projektu „WF z AWF”, w klasach I-III zajęcia ruchowe powinni prowadzić nauczyciele WF.

>Sprawność dzieci pod znakiem zapytania. Raport i resort wskazują na skalę problemu

>89 proc. dzieci nie radzi sobie z podstawami. Ekspert: potrzebni nauczyciele WF od początku

>Czy nauczyciele WF wejdą do najmłodszych klas? MEN: trwają prace i rozmowy

[…]

Cały tekst „Polska bezradnych rodziców. Jak zmusić dziecko do ruchu nie robiąc mu krzywdy”  –  TUTAJ

* Raport merytoryczny projektu „WF z AWF – Aktywny dzisiaj dla zdrowia w przyszłości”  –  TUTAJ

Oto obiecana wczoraj druga część opinii prof. Bogusława Śliwerskiego o raporcie „Diagnoza Młodzieży 2026”, z której wyciąłem jedynie część, gdzie przytacza on  tekst z „Raportu”:

Pseudodiagnoza polskiej młodzieży 2026

Eklektyczna „Diagnoza Polska Młodzież 2026” została  prawdopodobnie sformułowana zanim zebrano teksty i dane z różnych lat, by dzięki temu można było władzy i opinii publicznej dostarczyć empirycznego uzasadnienia samopotwierdzającej się hipotezy. Relacja między publikowanymi danymi a rekomendacjami została odwrócona w stosunku do tego, co sugeruje  tytuł publikacji.

Autorzy niczego razem nie zbadali w 2025 roku, by sformułować właściwe wnioski na temat młodego pokolenia, gdyż Ministerstwo Edukacji Narodowej, zlecając ten dokument, potrzebowało uzasadnienia dla planowanej Strategii Młodzieży. Explicite stwierdza się, że jest on  „operacyjną mapą drogową” dla tej strategii. Najpierw więc zdefiniowano potrzebę strategii, a potem zamówiono „diagnozę”, która tę potrzebę dokumentuje. 

Wykonawcą powyższego zadania było Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej (PTPS). Redaktorem i koordynatorem projektu był Paweł Rabiej, który jest afiliowany przy Uczelni Korczaka, prywatnej uczelni wyższej w Warszawie.  Zespół badawczy składał się w przeważającej części z pracowników tej samej uczelni: dr Agata Jastrzębowska, dr Iga Kazimierczyk, dr Joanna Lizut, dr Karolina Kramkowska, Jakub Wróblewski. Pozostałe osoby to pracownicy  m.in. uniwersytetów w Poznaniu, Krakowie, Lublinie i IRWiR PAN.   

Za realizację badań zleconych odpowiadały komercyjne firmy badania opinii publicznej – IQS i PBS. Nie napisano uczciwie, że jest to raport przeglądowy (scoping review), przegląd 189 różnych raportów i strategii metaanaliza narracyjna lub kompendium wiedzy zastanych, z wielu lat, uzupełniony o kilka własnych a mało wartościowych poznawczo badań ankietowych. Tylko część z nich jest reprezentatywna, a większość oparta na próbach celowych.

Wykonawca asekuruje się zdaniem, że: jest to „kompendium wiedzy, bazujące na analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz danych statystycznych.”  To oznacza, że kompendium nie jest aktualną diagnozą. Nie można – rzecz jasna – twierdzić, że niczego nie zrealizowano. Na stronach 443–444 tego opracowania znajdziemy spis badań własnych:

[…]

Tymczasem w tekście raportu dane z tych różnych źródeł są prezentowane równolegle, bez wyraźnego zaznaczenia, które liczby pochodzą z prób reprezentatywnych, a które z celowych. Taki zabieg ma charakter manipulacji o niejawnej intencji.

Standardem w nawet rzetelnych przeglądach naukowych jest rozdział poświęcony ograniczeniom metodologicznym. Tu jednak tego nie ma. Owszem, pojawia się zdanie: „Zastosowanie triangulacji metod badawczych zwiększyło rzetelność oraz interpretacyjną głębię uzyskanych wyników„. Jednak słowo „triangulacja” jest tu bezzasadnie użyte jako termin legitymizujący rzekomą diagnozę.

W metodologii badań triangulacja oznacza stosowanie różnych metod do badania tego samego zjawiska, żeby można było wzajemnie weryfikować wyniki. Tymczasem w tym pseudoraporcie „triangulacja” oznacza po prostu zestawienie różnych badań – różnych zjawisk, a to jest już nadużyciem nazwy dotyczącej metody badań naukowych.

Nie zastosowano w tym projekcie triangulacji, tylko agregację różnych wyników badań i pseudobadań. Kicz.

Własne badania zostały zrealizowane w listopadzie–grudniu 2025 roku, toteż zestawia się „świeże”, ale najmniej wartościowe poznawczo dane, ze znanymi już sprzed lat (2020–2025) badaniami naukowymi czy międzynarodowymi, sugerując jednolity obraz „stanu obecnego”. 

Nie wiedzą, że pandemia, inflacja lat 2021–2023, kontekst polityczny w trakcie i po wyborach w 2023 roku są zmiennymi, które radykalnie różnicują poszczególne okresy objęte cytowanymi badaniami?

Ba, pseudoraport zestawia dane z różnych regionów, środowisk, grup wiekowych i lat, traktując je jako jednolity obraz „polskiej młodzieży”. Strategia krajowa oparta na takim obrazie ryzykuje projektowanie interwencji dla populacji, która w rzeczywistości jest głęboko zróżnicowana a jako taka całość nie istnieje.  Nastolatek z Warszawy, nastolatek z małego miasta w Podkarpaciu i nastolatek z rodziny migracyjnej na Śląsku żyją w radykalnie różnych warunkach strukturalnych, kulturowych.

Tak oto niniejsza „Diagnoza” tworzy rzekomo obraz statystycznie przeciętnego polskiego nastolatka, który w istocie nie istnieje.

Badania własne obejmują łącznie 63 osoby w fokusach jakościowych i kilka tysięcy respondentów ankietowych, z czego część obejmuje próby celowe, a nie losowe, potwierdza, że w takiej diagnozie nie ma młodzieży z grup wykluczonych, a więc młodzieży z pieczy zastępczej, z obszarów silnie wykluczonych komunikacyjnie, z rodzin doświadczających ubóstwa itp.

Strategia zbudowana na danych, które nadreprezentują młodzież dostępną przez kanały instytucjonalne (szkoły, organizacje, panele badawcze), strukturalnie pomija tych, którzy potrzebują największego wsparcia.

Co z tego, że wspomina się w tej publikacji o „celu podmiotowo-partycypacyjnym” diagnozy, skoro faktyczna partycypacja przy próbie N=63 osób w fokusach nie jest partycypacją w projektowaniu strategii. Ten rodzaj generowania rzekomych diagnoz znamy z lat minionych (poprzednie rządy PO/PSL) bo pozoruje strategię „evidence-based policy”(skąd my go znamy?????), czyli  rządzenie i zarabianie „oparte na dowodach”.

Jest to modna orientacja w polityce publicznej, w ramach której publikowanie obszernych dokumentów z setkami danych liczbowych i dziesiątkami ekspertów ma sprawiać wrażenie, że decyzje polityczne wynikają z rzetelnych badań, a nie z ideologicznych preferencji władzy. 

Brak hierarchizacji wartości poznawczej dowodów sprawia, że np. dane statystyczne Policji zestawiane są z wynikami fokusów grupowych N=36 jako równorzędne źródła wiedzy. W tym przypadku mamy model „adaptive policy”, a więc polityki adaptacyjnej władzy a nie służącej rozwojowi społecznemu i wsparciu tych, którzy obiektywnie tego potrzebują.

„Diagnoza Młodzieży stanowi kompleksowe i unikatowe w polskiej skali kompendium wiedzy, bazujące na analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz danych statystycznych.” (s. 6)  W tym miejscu pada słowo „kompendium”, które jest metodologicznie uczciwe. Jednak jest ono natychmiast zastępowane przez sformułowania „kompleksowe”, „unikatowe w polskiej skali”, „evidence based”, a więc anulują je retorycznie i praktycznie, czego nie dostrzeże opinia publiczna.

Termin „diagnoza” w tytule opracowania ministerialnego sugeruje coś, czym ono nie jest — systematycznym, metodologicznie jednolitym, powtarzalnym badaniem stanu rzeczy.  To nie jest błąd przypadkowy, ale świadoma retoryka, która służy jednocześnie zleceniodawcy, wykonawcy i środowisku eksperckiemu kosztem odbiorcy, który może nie dysponować narzędziami pozwalającymi odróżnić „diagnozę” od „kompendium wiedzy o danych zastanych z elementami własnych sondaży.”

Wyprodukowano zatem komunikacyjne narzędzie przede wszystkim dla potrzeb mediów i opinii publicznej. Liczby takie jak „17% samookaleczeń” czy „trzykrotny wzrost prób samobójczych” są medialnie nośne i budują narrację kryzysu, która uzasadnia konieczne i pilne działania rządu. W Polsce od dekad rządzi się nie na podstawie racjonalnej troski o dobro wspólne,  publiczne, ale za pomocą sondaży opinii publicznej. Tę zaś trzeba odpowiednio wykreować.

Wydanie takiej publikacji służy także środowisku autorskiemu jako całości. Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej jest relatywnie małą organizacją, zaś w gronie zleceniobiorców znajdziemy osoby , które angażują się publicznie po stronie obecnej władzy. Nie docieka się  zatem prawdy o kondycji polskiej młodzieży, tylko tę prawdę trzeba było wytworzyć na  ministerialne zlecenie o tak szerokim zakresie tematycznym i tak dużej widoczności publicznej.

Udział w projekcie buduje pozycję PTPS jako kluczowego think-tanku w obszarze polityki społecznej, generuje widoczność dla uczelni, której pracownicy dominują w zespole badawczym oraz stwarza możliwości uzyskiwania kolejnych zleceń, badań uzupełniających, ewaluacji strategii itp. Jest to standardowy mechanizm, w którym organizacje pozarządowe i małe uczelnie budują swoją pozycję przez realizację zleceń publicznych.

Lista autorów ekspertyz obejmuje 17 nazwisk z różnych instytucji. Każda z tych osób zyskuje certyfikat udziału w „badaniu” o zasięgu krajowym, staje się widoczna medialnie w okresie premiery publikacji i zyskuje możliwość cytowania swojej wycinkowej ekspertyzy jako wkładu do polityki publicznej czy awansu naukowego. To jest ekonomia prestiżu akademickiego i eksperckiego, która tworzy sieć wzajemnych interesów sprzyjających powstawaniu dokumentów tego rodzaju.

Gdyby ktoś chciał koniecznie uwierzyć w to, że tu nie ma manipulacji ideologicznej, to niech znajdzie w tym bublu przywołane raporty socjologów i pedagogów nurtu konserwatywnego. Jeszcze wszystkich nie wykluczono z uczelni i nie zastraszono pozwami sądowymi.

Proponuję „triangulację” ewaluacyjną w stylu tego pseudoraportu: „Taki mamy klimat” , „Nam się należało”, „Szkoda czasu i atłasu”.

Cały tekst „Pseudodiagnoza polskiej młodzieży 2026”  –  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Dopiero dzisiaj „wpadła mi w oko” informacja o ciekawej konferencji, która odbyła się 12 marca we Wrocławiu. Ale dzisiaj, na stronie Ogólnopolskiego Porozumienia Związków Zawodowych, została zamieszczona informacja i jej przebiegu. Zdecydowałem się zamieścić informację o niej, choć nie dotyczyła ona edukacji. Jednak jej tematyka jest istotna także w placówkach edukacyjnych – nie tylko w odniesieniu do zatrudnionych tam pracowników. Oto  fragmenty tej publikacji i link do pełnej wersji tego tekstu:

We Wrocławiu odbyła się ogólnopolska konferencja OPZZ „Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości”

OPZZ zorganizowało w dniu 12 marca 2026 r. we Wrocławiu ogólnopolską konferencję pt. „Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości?”. Wydarzenie miało miejsce na Politechnice Wrocławskiej.

Celem konferencji była pogłębiona debata nad kluczowymi wyzwaniami stojącymi przed rynkiem pracy w obszarze równego traktowania. Podjęliśmy tematykę równego wynagradzania za tą samą pracę, w kontekście dyrektywy dotyczącej mechanizmów przejrzystości wynagrodzeń, która wprowadza nowe obowiązki w zakresie monitorowania i raportowania różnic płacowych. Dyskutowaliśmy na temat przeciwdziałania wszelkim formom dyskryminacji: ramami prawnymi i praktyką w tym zakresie – z szczególnym uwzględnieniem roli dialogu społecznego na poziomie zakładów pracy. Konferencja była również przestrzenią do refleksji nad jednym z najpoważniejszych wyzwań współczesnego rynku pracy – transformacją klimatyczną i społecznym wymiarem tego procesu. Debaty miały na celu oprzeć się na faktach i przeciwdziałać dezinformacji, która coraz częściej towarzyszy debatom na temat równości, polityk społecznych i klimatycznych.

W konferencji wzięło udział około 200 uczestników, w tym związkowczyń i związkowców z OPZZ, administracji publicznej, organizacji pozarządowej, przedstawicieli sektora nauki oraz zaproszeni goście.

Konferencja odbyła się pod Patronatem Honorowym: Ministry Rodziny Pracy i Polityki Społecznej, Minister Klimatu i Środowiska, Państwowej Inspekcji Pracy, Rzecznika Małych i Średnich Przedsiębiorców, Marszałka Województwa Dolnośląskiego oraz Prezydenta Wrocławia. […]

Uczestników konferencji powitała Barbara Popielarz, Wiceprzewodnicząca OPZZ oraz Jakub Mazur, Wiceprezydent Wrocławia. Z uwagi na trwające w Sejmie prace nad zmianą ustawy o Państwowej Inspekcji Pracy nie mógł być z nami Marcin Stanecki, Główny Inspektor Pracy, który mimo to przesłał do uczestników konferencji kilka słów w formie elektronicznej. Uczestników konferencji powitał również przewodniczący OPZZ, Piotr Ostrowski – w formie nagrania również z uwagi na reprezentowanie OPZZ w pracach parlamentarnych nad kluczową dla pracowników zmianą ustawy o PIP.[…]

Pierwszy panel konferencji zatytułowano Równość w miejscu pracy – różne perspektywy. Dyskusję poprowadził Norbert Kusiak, Dyrektor Wydziału Polityki Gospodarczej w OPZZ, Sekretarz RDS z ramienia OPZZ. Swoim punktem widzenia na to zagadnienie równego traktowania podzielili się: dr Izabela Hasińska, Pełnomocniczka Rzecznika Małych i Średnich Przedsiębiorców w Poznaniu; dr Krzysztof Śmiszek, Poseł Parlamentu Europejskiego, Grupa Postępowego Sojuszu Socjalistów i Demokratów w Parlamencie Europejskim; Bartosz Kotecki, Dyrektor Wojewódzkiego Urzędu Pracy we Wrocławiu; Aneta Trojanowska, Prezeska Rady Uczelnianej ZNP w Uniwersytecie Śląskim oraz prof. dr hab. Anna Pacześniak, Profesorka Uniwersytetu Wrocławskiego.

Drugi panel konferencji pt. „Edukacja na rzecz równości” moderowała dr Barbara Kutrowska, Przewodnicząca Zespołu OPZZ ds. równości i członkini Związku Nauczycielstwa Polskiego. Uczestnikami panelu byli Róża Lewandowska, Wiceprezydentka Miasta Grudziądza; Katarzyna Juraszek, Zastępczyni Komendanta Głównego OHP ds. współpracy, IT i komunikacji elektronicznej; dr hab. Karolina Jaklewicz, Prorektorka ds. Rozwoju i Integracji Wspólnoty na Politechnice Wrocławskiej; Alina Szeptycka, Pełnomocniczka Prezydenta Wrocławia ds. równego traktowania; dr Damian Wąsik, Pełnomocnik Rektora ds. osób z niepełnosprawnościami w Wyższej Szkole Kształcenia Zawodowego; Małgorzata Piórkowska, Pełnomocniczka Rektora ds. równego traktowania w Wyższej Szkole Kształcenia Zawodowego oraz Zygmunt Rzucidło, Wiceprezes Dolnośląskiej Izby Rzemieślniczej.

Trzecia część konferencji była prowadzona przez dr Błażeja Mądrzyckiego, Wiceprzewodniczącego OPZZ i Wiceprezesa Rady Uczelnianej ZNP w Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. W panelu pt. „Bezpieczeństwo pracy i egzekwowanie prawa – teoria i praktyka” wzięli udział Andrzej Pogórski, Okręgowy Inspektor Pracy we Wrocławiu; Andrzej Otręba, Przewodniczący Rady Wojewódzkiej OPZZ Województwa Dolnośląskiego i Członek Rady OPZZ; Artur Wilk, Wiceprzewodniczący Związku Zawodowego Kontra i Przewodniczący Zespołu OPZZ ds. sprawiedliwej transformacji a także Dorota Seweryn-Stawarz, Radczyni prawna i Członkini Zarządu Fundacji na rzecz równości. […]

Cały tekst „We Wrocławiu odbyła się ogólnopolska konferencja OPZZ ‘Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości’”  –  TUTAJ

Źródło:www.opzz.org.pl/aktualnosci/kraj/

P.s.

Szkoda, że autorzy tego tekstu skupili się głównie na nazwiskach osób występujących, a pominęli informacje o treściach ich wystąpień.

Szczegółowy program Konferencji „Fakty zamiast mitów – jak wiedza i dialog budują społeczeństwo równości” został opublikowany  10 marca na stronie ZNP  –  TUTAJ

W miniony czwartek zamieściłem, zaczerpniętą ze strony MEN, informację o konferencji pn. „Diagnoza Młodzieży 2026”. Od oceny sytuacji do strategii wsparcia młodzieży i młodych dorosłych”. A dzisiaj znalazłem na blogu „Pedagog” tekst prof. Śliwerskiego, w którym zaprezentowal swoją  superkrytyczną opinię o owym raporcie „Diagnoza Młodzieży 2026” Oto ten tekst:

Kompromitujący MEN i autorów Raport „Diagnoza młodzieży 2026”

MEN ma gest, skoro postanowiło wydać publiczne pieniądze na raport „Diagnoza młodzieży 2026”, który jest zborem już opublikowanych w innych źródłach wyników lepszych lub gorszych badań społecznych. Znaleźli się w tym gronie politycy, naukowcy i działacze NGO. Ci ostatni angażowali się w  latach 2015-2023 w działalność opozycyjną.

Władzom resortu deformy edukacji nie wypada już finansować projektów typu Willa+ czy Żagiel+, toteż kasę publiczną wydały na pseudo diagnozę młodzieży, która jest socjopolitycznie wyselekcjonowanymi doniesieniami sprzed lat oraz częściowo wytworzonymi danymi, które z współczesnością nie mają nic do czynienia (zob. tekst M. Boniego).

Obecna kadra MEN jest sprytniejsza od poprzedniej, bo ujawnia w swej całości bezwartościową publikację. Władze nie zainteresowały się wynikami podobnych a lipnych diagnoz socjopedagogicznych ówczesnych nawet posłów i ich akolitów, na które bez konkursu – podobnie jak teraz – wydawano publiczne miliony.

Ministra B. Nowacka wpisała się w strategię Zjednoczonej Prawicy wydając pieniądze na makulaturę w chmurze, która określam DIAGNOZA MINUS. Sugeruje się W NIEJ całościową mapę życia młodego pokolenia w Polsce w 2026 roku, obejmując przecież nie poprawnie przeprowadzonym badaniem naukowym w skali kraju, ale tworząc przegląd różnych tekstów, wyników badań i publicystyki wokół ośmiu sfer aktywności i właściwości psychospołecznych młodych Polaków: rodzinę, tożsamość, zdrowie psychiczne, środowisko cyfrowe, edukację, obywatelstwo, pracę i samodzielność mieszkaniową.

Kicz tego raportu polega między innymi na tym, że opiera się on na „analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz państwowych danych statystycznych”. To oznacza, że w jednym dokumencie współistnieją dane z badań o zupełnie różnych:

a) ram czasowych:Dane z 2020 roku zestawiane są z danymi z 2022 roku czy 2025 roku, jakby opisywały tę samą rzeczywistość. Tymczasem pandemia COVID-19, inflacja, wojna w Ukrainie, eksplozja generatywnej AI wydarzyły się między tymi datami i fundamentalnie zmieniał się kontekst życia młodzieży.b) metodologii– Badania ilościowe CBOS na reprezentatywnych próbach ogólnopolskich, jakościowe fokusy z uczniami jednej szkoły, dane policyjne o próbach samobójczych, badania kliniczne psychiatryczne, dane statystyczne GUS są nieporównywalnymi narzędziami pomiaru, które mierzyły różne rzeczy, w różny sposób, z różną precyzją. Aż dziw bierze, że osoby ze stopniem lub tytułem naukowym uczestniczyły w tym pseudoraporcie.

b) metodologii– Badania ilościowe CBOS na reprezentatywnych próbach ogólnopolskich, jakościowe fokusy z uczniami jednej szkoły, dane policyjne o próbach samobójczych, badania kliniczne psychiatryczne, dane statystyczne GUS są nieporównywalnymi narzędziami pomiaru, które mierzyły różne rzeczy, w różny sposób, z różną precyzją. Aż dziw bierze, że osoby ze stopniem lub tytułem naukowym uczestniczyły w tym pseudoraporci

c) doborów prób respondentów:Badanie na uczniach szkół ponadpodstawowych nie jest tym samym co badanie wśród „młodych dorosłych 19–29 lat”, ani też nie jest tym samym badaniem,  co dane kliniczne z psychiatrii dziecięcej czy dane z diagnoz online via NASK. Każda z tych prób opisuje inną populację.

d) operacjonalizacji pojęć:„Samotność”, „depresja”, „przemoc rówieśnicza”, „stres” — każde z tych pojęć jest mierzone inaczej w różnych badaniach. To już totalnie kompromituje autorów tego raportu, a przede wszystkim jego głównego redaktora. Gdy pisze się w tym materiale, że „62% uczniów doświadcza bullyingu”, a w innym miejscu twierdzi się o „62% niemogących znaleźć satysfakcjonującej pracy”, to nie da się ukryć, że te liczby mają zupełnie inną wagę poznawczą, chociaż redaktor wciska kit o ich równorzędności.

Szczególnie niepokojące jest zestawianie danych klinicznych z danymi populacyjnymi bez wyraźnego zaznaczenia różnicy źródeł i metod pomiaru. Gdy w raporcie pisze się o „potrojeniu prób samobójczych” i umieszcza dane o „40% uczniów z objawami depresyjnymi” , to tworzy się fałszywe wrażenie, że oba zjawiska mają podobną wagę i podobną pewność pomiaru. Tymczasem dane policyjne o próbach samobójczych są relatywnie twarde, natomiast „objawy depresyjne” w badaniach ankietowych wśród nastolatków zależą radykalnie od tego, jakimi narzędziami i jak były mierzone.

Podobnie, gdy cytuje się: „17% uczniów dokonało samookaleczeń” ale jest to liczba bez kontekstu metodologicznego, co sprawia, że dane są praktycznie bezużyteczne. Czy pytano o jednorazowe scratching jako „samookaleczenie”? Czy o powtarzające się zachowania o charakterze klinicznym? Odpowiedź na to pytanie zmienia interpretację o rząd wielkości.

KOMPROMITACJA!   

cdn

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/

Cala prawda o sondażu opinii  n.t  „Co boli polską oświatę”

13 marca zamieściłem materiał, zatytułowany „Polacy o tym co tak naprawdę boli polską oświatę”, w którym zaprezentowałem obszerne fragmenty tekstu „Co czwarty Polak alarmuje o tym problemie w szkole. Wyniki sondażu powinni przeczytać w MEN”, opublikowanego na stronie RMF FM.

Postanowiłem, że w tym eseju spróbuję bardziej zgłębić temat, zasygnalizowany w tamtym artykule – tym bardzie, że załączony tam diagram „Największe problemy polskich szkół w opinii Polaków”, z powodu jego nienajlepszej czytelności,  jest bardzo trudny do przeanalizowania., co – w moim przekonaniu – spowodowało podanie w cytowanym tekście niejasnych i niewiarygodnych  informacji

Postanowiłem bardziej przyjrzeć się wynikom na przykładzie dwu zaprezentowanych tam kryteriów: w zależności od wykształcenia i od preferencji politycznych ankietowanych. I tak, o różnicach w ocenie problemów w zależności od wykształcenia, w materiale ze strony RMF FM napisano:

Analiza odpowiedzi pokazuje wyraźne różnice w postrzeganiu problemów w zależności od poziomu wykształcenia. Osoby z wykształceniem podstawowym rzadziej wskazują zmiany w podstawach programowych (16 proc.), a częściej deklarują brak zdania (29 proc.). Z kolei respondenci z wyższym wykształceniem częściej za największy problem uznają zarówno pensje pracowników oświaty (15 proc.), jak i zmiany w podstawach programowych (30 proc.).

O różnicach w zależności od poglądów politycznych napisano tam jedynie tyle:

Osoby identyfikujące się z Konfederacją zdecydowanie częściej niż inni wskazują zmiany w podstawach programowych jako najważniejszy problem – aż 47 proc. tej grupy wybrało właśnie tę odpowiedź.

Szkoda, że tylko na tej partii poprzestano.

Ale nie w tym widzę największe nieścisłości owego materiału. Dokładne przyjrzenie się diagramowi prowadzi do jeszcze innych konkluzji:

Aby podjąć próbę zinterpretowanie informacji tam zawartych trzeba najpierw zapoznać się z górną częścią tego diagramu, gdzie podano informację o tym jaki kolor co oznacza. Spróbujcie tego dokonać sami:

Prawda, że bardzo trudno zidentyfikować te kolory na diagramie? Ale jest tam jeszcze jeden „haczyk”. Spójrzcie jeszcze raz, to zobaczycie, że dwukrotnie, dwoma róznymi kolorami, wyznaczano tam procentowe odpowiedzi, wskazujące na problem z pracami domowymi. Kolor niebieski – „Zmiany dotyczące prac domowych” i także w pierwszej linijce, lecz po prawej stronie, kolorem bladozielonym – „Zmiany dotyczące prac domowych2”. Jednak nigdzie nie Osalo to wyjaśniony powody tego dualizmu – bo też nigdzie nie podano pytań, na które odpowiadali ankieterzy tego sondażu. Próbując  znaleźć informację o tym podjąłem poszukiwania informacji źródłowej, to znaczy na stronie  „opinia24” – firmy przeprowadzającej ten sondaż.

I tu spotkał mnie zawód: NIGDZIE owa sondażownia nie zamieściła informacji o wynikach tego badania, ale brak choćby wzmianki, że taki sondaż przeprowadzała. Zobaczcie sami – TUTAJ

Na nic zdały się także moje kolejne próby wpisywania do wyszukiwarki takich tekstów, jak ten: „Sondaż Opinia24 przeprowadzony na zlecenie RMF FM, opublikowany 10 marca 2026 r. Pytanie: „Co jest Pana/Pani zdaniem największym problemem polskich szkół?”.

Jedyne co w wyniku tych poszukiwań uzyskałem, to adres do innego źródła, które także podało informację o tym sondażu. Jest nim prywatny portal „Gryfino.pl”, którego właścicielem jest pan Andrzej Kordylasiński, zamieszkały w Cedyni, którego redakcja (tymczasowo)  mieści się w Gryfinie. Oto zamieszczony tam (bardzo czytelny) diagram, obrazujący całościowe wyniki tego sondażu

Źródło: www.igryfino.pl

Pora na końcową konkluzję, która – przynajmniej dla mnie – wypływa z powyżej zaprezentowanych informacji:

Żałuję, że w ogóle dałem się uwieść materiałowi ze strony Radia RMF FM i zamieściłem jego obszerne fragmenty (wraz z diagramami) na moim OE. Ponadto – mam nauczkę, aby w przyszłości dogłębnie prześledzić źródła, w oparciu o które chcę redagować moje materiały i nie powtórzyć błędu z minionego piątku, kiedy zaprezentowałem Wam nie tylko fatalnie opracowane informacje, ale do tego pochodzące ze źródła (czyli owej sondażowi), która jest tak tajemnicza…

Włodzisław Kuzitowicz

Jeszcze o ocenie funkcjonalnej – tym razem Kolega Dyrektor Jarosław Pytlak przekazuje swoje opinie w rozmowie z Katarzyną Stefańską – dziennikarką „Gazety Wyborczej Łódź”. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełenej wersji:

MEN chce analizować każde dziecko. Dyrektor szkoły: Skala absurdu mnie poraża

Wychowanie to nie hodowla brojlerów – tak ekspert edukacyjny komentuje pomysł MEN.

Rzecz dotyczy oceny funkcjonalnej ucznia, która ma być dodatkowym opisem tego, jak dziecko funkcjonuje w szkole. Nie tylko czego się nauczyło, ale także jak radzi sobie emocjonalnie, społecznie czy zdrowotnie. Nauczyciele mieliby przy pomocy specjalnego kwestionariusza diagnozować mocne strony dziecka, jego trudności oraz bariery, które utrudniają mu naukę. MEN przekonuje, że to narzędzie pomoże szybciej zauważać problemy i reagować bez czekania na formalną diagnozę z poradni psychologiczno-pedagogicznej. […].

O tym, dlaczego pomysł budzi tak duży opór w środowisku i co mówi o kondycji polskiej szkoły, rozmawiam z Jarosławem Pytlakiem – pedagogiem i dyrektorem szkoły, od lat zaangażowanym w publiczną debatę na temat polskiej edukacji jako ekspert i publicysta, m.in. autor bloga „Wokół szkoły”.

Katarzyna Stefańska: – Od kilku miesięcy przetacza się dyskusja o najnowszym pomyśle resortu edukacji, czyli tworzeniu oceny funkcjonalnej ucznia, która skupiać się ma na kompleksowym opisaniu funkcjonowania każdego dziecka. Jest elementem edukacji włączającej.

Jarosław Pytlak: – Która budzi ogromny opór w środowisku. I słusznie. Jest wokół niej masa znaków zapytania i wątpliwości. A podstawowa jest taka – czy ta piękna idea jest możliwa do realizacji?

Nawiasem mówiąc, to nie jest najnowszy pomysł resortu, bo pojawił się już za minister Anny Zalewskiej. Już wtedy były na to pieniądze unijne. Nie mówiono o ocenie funkcjonalnej, ale o diagnozie funkcjonalnej ucznia. Tylko mało kto zwraca uwagę, że problem specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów jest dzisiaj dużo bardziej nasilony niż dekadę temu. Dzieci z realnymi deficytami to stanowią obecnie znaczący procent populacji. W jednej klasie bywa dzisiaj po kilkoro uczniów z orzeczeniami i opiniami psychologiczno-pedagogicznymi, którym należy zapewnić dostosowanie warunków nauki. Edukacja włączająca jest więc ogromnym wyzwaniem, o jakim nie śniło się choćby te dziesięć lat temu. Tymczasem jest wokół niej tworzona narracja, że jest to możliwe, bo dobrzy nauczyciele sobie poradzą. Na tym podłożu rodzą się zrozumiałe skądinąd oczekiwania, zarówno rodziców uczniów, jak i nadzoru pedagogicznego.

Problem polega na tym, że system absolutnie nie jest zdolny tego zrobić. Brakuje czasu i środków. Nauczyciel nie ma takich kompetencji jak specjalista uczący w szkole specjalnej. I nie nabędzie ich, jeśli ktoś przyjdzie i poprowadzi dla niego szkolenie. Nauczyciel ma być teraz psychologiem, terapeutą, pedagogiem specjalnym, a jeszcze powinien realizować podstawę programową. To często przekracza ludzkie możliwości. A ministerstwo mówi, że mamy pochylać się nad każdym uczniem, bo każdego można i trzeba wesprzeć.

Narzędziem służącym do identyfikacji możliwych obszarów wsparcia ma być ocena funkcjonalna. A że wydano na ten cel wiele milionów złotych z funduszy unijnych, trzeba się teraz rozliczyć z ich efektywnego wykorzystania. Mamy więc zapowiedź wdrożenia nowego narzędzia, niestety, pod tradycyjnym w polskiej edukacji hasłem „Jakoś to będzie”.

– W tej idei nie ma nic sensownego?

– Sens w idei jest, ale co z tego, jeśli trudno go dostrzec w praktyce. Jeśli mam do wbicia gwóźdź, najlepszym narzędziem jest do tego jest młotek. Ale oczywiście mogę wykorzystać coś bardziej nowoczesnego, na przykład laptop.

– ???

– Nie nazwę narzędzia sensownym, jeśli jest nieoperacyjne. Pomysł powstał w głowie osób, które współczesną polską szkołę znają z opowiadań. Moi znajomi nauczyciele, którzy byli już na szkoleniach, nie zostali przekonani, że to nowe narzędzie będzie pożyteczne i łatwe w praktycznym wykorzystaniu. Sam wysłuchałem kilku internetowych wykładów współtwórców całej koncepcji. Zrobiłem transkrypcję każdej wypowiedzi, by dokładnie to zrozumieć. No i widzę jedno: nie ma w tym spójności szlachetnych intencji z użytecznością zaoferowanego narzędzia.

– Nie gryzie się pan w język.

– Bo jako dyrektor będę ofiarą kolejnego pomysłu, który przyjdzie mi wdrożyć w szkole. Jednym z głównych założeń oceny funkcjonalnej jest „częściowe odciążenie poradni psychologicznych przez przeniesienie wstępnej i jednocześnie poszerzonej diagnostyki do szkoły”. Jako nauczyciel odczytuję to tak: odciążą poradnie, dociążą mnie.

W dodatku ta „poszerzona diagnostyka”. Nie zatrudniałem się jako diagnosta, nie mam takich kwalifikacji. Ale lećmy dalej: „ocena funkcjonalna jest procesem”. Jak to słyszę, to skala absurdu mnie poraża. Bo my robimy w szkole setki innych rzeczy. W międzyczasie mamy w ciągu pięciu czy sześciu tygodni prowadzić ukierunkowaną obserwację dziecka. A jak dalej poczytać, to tylko wierzchołek góry lodowej, bo w założeniu ma to być proces nieustający. Przypominam, ocena ma w założeniu dotyczyć wszystkich dzieci, bo każde dziecko potrzebuje wsparcia, jeśli nie w przezwyciężaniu swoich problemów, to w rozwijaniu mocnych stron.

– Ktoś policzył, że wypełnienie formularza dla dwustu uczniów to 170 godzin, czyli miesiąc pracy poświęconej tylko temu.

– Niekoniecznie. Wypełnienie jednego arkusza zajmie może zająć zaledwie kilka minut. Wystarczy strzelać na chybił trafił. Dlaczego? Bo nauczyciele nie będą znali odpowiedzi na część pytań.

Podam pani przykład z arkusza dla uczniów siódmych i ósmych klas. Jeden z punktów: „Właściwie gospodaruje czasem, wykonując przewidziane planem dnia czynności„. Skąd mam wiedzieć? Znam tylko pewien wycinek jego życia. Zaznaczę więc na chybił trafił, bo ocena nie przewiduje odpowiedzi „nie wiem”. „Dba o higienę osobistą„. Grząski grunt. Znam przypadek, który oparł się o kuratorium, bo nauczyciel napisał w opinii, że dziecko przychodzi brudne do szkoły. W kolejnych punktach mam ocenić, czy potrafi uzyskać informacje od nieznajomej osoby, […]

– To do niego posłowie opozycji zgłaszają zastrzeżenia, twierdząc, że to nieuzasadniona ingerencja w sprawy rodzinne.

– Głos po tamtej stronie zabierają ludzie, którzy mają większe pojęcie o pedagogice, niż ci, którzy kierują resortem. Mówię to z przykrością, bo ani wyborcą, ani sympatykiem opozycji nie jestem. I wcale nie tęsknię za powrotem tamtej opcji. Po prostu boleję, że obecna tak ewidentnie wystawia się na strzał.

Konflikty na linii szkoła-dom już teraz są na porządku dziennym. Proszę sobie wyobrazić, do jakich sytuacji może dochodzić. W ocenie funkcjonalnej mamy arkusz przesiewowy dla nauczyciela i rodzica. Są identyczne. Co będzie, jak nauczyciel napisze, że dziecko się nie komunikuje, a rodzic, że się komunikuje? Dwie skrajne opinie. Kto rozsądzi konflikt?

– Chce mi pan powiedzieć, że nauczyciele będą przeklikiwać formularz, w taki sposób, by uzyskać odpowiedni efekt?

– Tego się spodziewam. Nauczą się, które odpowiedzi dają jaki efekt. Niby to ma nie być diagnoza „gabinetowa”, ale w efekcie powstaje punktacja i oparta o nią interpretacja wyniku. Ten sam wynik łączny może oznaczać „harmonijne funkcjonowanie osoby uczącej się”, ale może też oznaczać, że w niektórych obszarach jej funkcjonowanie jest na niskim poziomie. Jeśli nauczycielowi będzie bardzo zależało, żeby rodzice zdiagnozowali dziecko, to zaznaczy takie odpowiedzi, które będą o świadczyły o takiej potrzebie.

Mówimy o systemie, gdzie jest 500 tysięcy nauczycieli i pięć milionów uczniów. Będzie masa różnych strategii, ale wszystkie ukierunkowane na to, żeby przejść to suchą stopą. Mówię to z obawą, bo całe przedsięwzięcie odbywa się w otoczce szantażu moralnego. Jeśli wskazuję problemy, to znaczy, że nie chcę pomóc dzieciom. A to nieprawda. Chcę im pomóc i pomagam na co dzień, ale mam też wypływającą z doświadczenia świadomość ograniczeń możliwości szkoły.

– MEN wycofało się z wprowadzenia oceny od 1 kwietnia, wcześniej miała wejść od września. Dodatkowo przekonuje, że nie będzie obowiązkowa.

– Rozporządzenie jest, więc wejdzie do szkół. Jeśli chodzi o nieobowiązkowość oceny funkcjonalnej, to faktycznie, z rozporządzenia podpisanego 2 marca wynika tylko, że będzie obowiązkowa w przypadku postępowania w sprawie orzeczenia. Ale jest tam też napisane, że szkoła ma obowiązek dokonać oceny funkcjonalnej w ciągu tygodnia od momentu otrzymania wniosku. A w definicji oceny jest to, że wymaga pogłębionego, co najmniej 5–6-tygodniowego okresu obserwacji. Tego się nie da zrobić. To wewnętrzna sprzeczność.

Mnie przeraża jeszcze jeden aspekt. Państwo wychodzi z założenia, że każde dziecko ma potrzeby i szkoła musi im wyjść naprzeciw. A to nie tylko jest możliwe, ale wręcz szkodliwe. Próbujemy tworzyć system, gdzie państwo totalnie zaopiekuje się każdym dzieckiem. Uczeń ma być od dziecka systemowo analizowany i umieszczony w trybikach machiny wspierającej jego dobrostan. Tymczasem wychowanie to nie jest hodowla brojlerów. […]

– MEN mówi przecież o szerokich konsultacjach ze środowiskiem nauczycielskim, zmiany mają nie być wprowadzane odgórnie, ale w konsultacji z wami.

– To tak jak z reformą. Pani minister Barbara Nowacka jeździ po Polsce z Kompasem Jutra i wszędzie powtarza to samo. Brałem udział w początkowym procesie przygotowań do reformy. W momencie, kiedy to, co wypracował zespół, bez porozumienia z nami zostało zmienione i ogłoszone jako efekt naszej pracy, dałem sobie spokój. Te całe konsultacje są jednym wielkim zabiegiem marketingowym.

Dobrze pokazuje to konsultacja z nauczycielami dotycząca zniesienia prac domowych. To była zwykła ankieta internetowa zrobiona w wakacje. Wyszło, że nauczyciele są za poprzednimi rozwiązaniami. Usłyszeliśmy, że powrotu nie ma, bo tak uważa komisja ekspertów.

Nie odmawiam pani Nowackiej zręczności politycznej. Ale odmawiam jej kompetencji pedagogicznych. W to, że potrafi stworzyć wrażenie szerokiego konsultowania, wierzę. Ale to wioska potiomkinowska, która jest budowana, żeby na ludziach nieznających się na rzeczy zrobić wrażenie działania.

Fundamentalnym problemem polskiej edukacji jest brak zasobów w stosunku do oczekiwań. Ministerstwo chwali się opanowaniem problemu braku nauczycieli. A opanowaliśmy go w ten sposób, że nauczyciele pracują więcej, niż powinni. Kwestii telefonów w szkołach państwo nie potrafi uregulować od dwóch lat. Za to potrafi przerzucać odpowiedzialność na szkoły, żeby to regulowały, bo szkoła przecież załatwi, szkoła może. Szkoła nic nie może.

– Jest przecież całkiem spora grupa ludzi popierających reformę.

– To prawda i to nie są przypadkowe osoby, tylko ludzie znani i uznani w branży. Bo jest też generalne poczucie, że kondycja polskiej szkoły jest w tej chwili fatalna. Ludzie się w to angażują, wierząc, że możliwe są małe kroki. Na przykład napiszemy nową podstawę programową i ona będzie lepsza od starej. Nawet jeśli reforma jest zbyt szybka i źle przygotowana, to wartością dodaną będzie to, że będziemy mieli lepszą podstawę programową.

Niestety, polska edukacja jest w tej chwili poligonem do testowania pomysłów częściowo przynajmniej skopiowanych z zagranicy, bez uwzględnienia kontekstu, w tym tradycji i zasobów. Są kraje, gdzie system oceny funkcjonowania uczniów działa od lat. Ale jest to oparte na zasobach. Mamy wskazać obszary, w którym dziecko ma być wspierane. U nas nie pójdą za tym żadne pieniądze potrzebne na organizowanie zajęć dodatkowych, czy indywidualnej pracy.

Ktoś napisał, że szkolna ocena funkcjonalna jest jak nowoczesny system GPS, zamontowany w aucie, które nie ma paliwa. Może bardzo precyzyjnie pokazać drogę i potrzeby dziecka, ale jeśli szkoła nie ma środków na realizację tych zaleceń, to sama wiedza o tym nie wystarczy, by ruszyć z miejsca. 

Cały tekst „MEN chce analizować każde dziecko. Dyrektor szkoły: Skala absurdu mnie poraża”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl

Wczoraj na stronie MEN zamieszczono informację o popisaniu przez Ministrę Nowacką rozporządzeń, wprowadzających od dawna zapowiadane zmiany w odstawach programowych i planach nauczania. Oto fragmenty tego tekstu, oraz link do jego pelnej wersji, a także do tekstów rozporządzeń:

Minister Edukacji Barbara Nowacka podpisała 11 marca br. rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, 12 marca br. rozporządzenie zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół.

Harmonogram wdrażania zmian 

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego będzie obowiązywać od 1 września 2026 r. wszystkie dzieci uczęszczające do ww. placówek.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej będzie wdrażana sukcesywnie, tj. począwszy od 1 września 2026 r. w klasach I i IV szkoły podstawowej, a w latach następnych również w kolejnych klasach szkoły podstawowej. Jednocześnie nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej w zakresie przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa będzie stosowana począwszy od 1 września 2027 r. w klasach VIII.

Podstawa programowa dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkole podstawowej będzie obowiązywać od dnia 1 września 2026 r. wszystkie dzieci.

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego będzie obowiązywać od 1 września 2026 r. wszystkie dzieci uczęszczające do ww. placówek.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej będzie wdrażana sukcesywnie, tj. począwszy od 1 września 2026 r. w klasach I i IV szkoły podstawowej, a w latach następnych również w kolejnych klasach szkoły podstawowej. Jednocześnie nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej w zakresie przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa będzie stosowana począwszy od 1 września 2027 r. w klasach VIII.

Podstawa programowa dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkole podstawowej będzie obowiązywać od dnia 1 września 2026 r. wszystkie dzieci.

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego

Nowa podstawa programowa wychowania przedszkolnego obejmuje cele wychowania przedszkolnego, zadania przedszkola, osiągnięcia dziecka na koniec wychowania przedszkolnego oraz warunki i sposób realizacji.

Minimalizuje ona kontakt z narzędziami ekranowymi poprzez ograniczenie ich użycia przez nauczyciela wyłącznie do celów dydaktycznych, z priorytetem dla higieny cyfrowej wspierającej rozwój dziecka.

Nowością są doświadczenia edukacyjne, które wspierają rozwój osobisty, psychiczny, społeczny i fizyczny oraz budują poczucie sprawczości u dzieci. Mają one charakter praktyczny, wzmacniają kompetencje fundamentalne i przekrojowe oraz rozwijają umiejętności komunikacyjne i współpracy.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla klasy I–III szkoły podstawowej (tj. w zakresie edukacji wczesnoszkolnej) ma charakter zintegrowany, skoncentrowany wokół kompetencji fundamentalnych (językowych, matematycznych, cyfrowych i ruchowych), kompetencji przekrojowych (rozwiązywanie problemów, współpraca i dbanie o innych, myślenie krytyczne oraz kreatywne, dbanie o siebie i kierowanie sobą) oraz sprawczości.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla klas IV–VIII szkoły podstawowej obejmuje następujące przedmioty, tj.: język polski, język obcy nowożytny, drugi język obcy nowożytny, język łaciński, muzykę, plastykę, historię, edukację obywatelską, przyrodę, geografię, biologię, chemię, fizykę, matematykę, informatykę, zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie fizyczne, edukację dla bezpieczeństwa, edukację zdrowotną, etykę, język mniejszości narodowej lub etnicznej, język regionalny – język kaszubski.

Podstawa programowa w zakresie edukacji zdrowotnej i wychowania fizycznego zawarta w nowym rozporządzeniu pozostała niezmieniona w stosunku do tej, która obowiązuje już w szkole podstawowej od roku szkolnego 2025/2026.

W podstawie programowej dla szkoły podstawowej wskazano treści nauczania, które zostały przypisane do sześciu interdyscyplinarnych modułów tematycznych, tj.:

-moduł bezpieczeństwo i obrona;

-moduł medialny;

-moduł filozoficzny;

-moduł ekonomiczno-finansowy;

-moduł klimatyczny;

-moduł kultura.

Ponadto, w przypadku części przedmiotów zostały przewidziane również wymagania do wyboru, których celem jest wzbogacenie wiedzy uczniów – o tym, jakie wymaganie do wyboru jest realizowane w ramach danych zajęć edukacyjnych decyduje nauczyciel. Nie będą one obowiązywały na egzaminie ósmoklasisty.

Nowością są doświadczenia edukacyjne, które wspierają rozwój osobisty, psychiczny, społeczny i fizyczny oraz budują poczucie sprawczości u uczniów. Doświadczenia edukacyjne mają charakter praktyczny, wzmacniają kompetencje fundamentalne i przekrojowe oraz rozwijają umiejętności komunikacyjne i współpracy.

Podstawa programowa dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkole podstawowej […]

Ramowy plan nauczania dla szkoły podstawowej […]

Treść rozporządzeń podpisanych przez Minister Edukacji

> Rozporządzenie Ministra Edukacji w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym  –  TUTAJ

> Rozporządzenie Ministra Edukacji zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół  –  TUTAJ

> Załącznik do Rozporządzenia o zmianach ramowych planów nauczania  –  TUTAJ

Cały tekst „Nowe podstawy programowe wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej wraz ze zmianami w ramowych planach nauczania…”  –  TUTAJ

Źródło: www.gov.pl/web/edukacji/

W miniony wtorek na stronie RMF FM zamieszczono informację o wynikach sondażu, który na zlecenie tego radia  wykonała sondażownia „Opinia24”. Zbierano opinie Polaków o tym co tak naprawdę boli polską oświatę Oto ten tekst z niewielkimi wycięciami:

Co czwarty Polak alarmuje o tym problemie w szkole. Wyniki sondażu powinni przeczytać w MEN

Przeładowane programy, niskie pensje nauczycieli czy walka o jakość nauczania? Wyniki najnowszego badania pokazują, co tak naprawdę boli polską oświatę. Okazuje się, że to nie brak nowoczesnego sprzętu, a brak stabilności programowej jest dla nas największym wyzwaniem. Zobacz szczegółowe wyniki sondażu Opinia24 przeprowadzonego na zlecenie RMF FM i dowiedz się, dlaczego co piąty Polak czuje się zagubiony w gąszczu szkolnych reform. […]

Polacy nie mają wątpliwości, że jednym z najpoważniejszych wyzwań, przed jakimi stoi polska szkoła, są częste zmiany w podstawach programowych. Aż 24 proc. ankietowanych wskazało właśnie ten aspekt jako największy problem w systemie edukacji. Tuż za nim uplasował się poziom nauczania, który jako główną bolączkę wymieniło 22 proc. respondentów. Wyniki te pokazują, że społeczeństwo oczekuje stabilności w programie nauczania oraz podniesienia jakości edukacji.

Nieco rzadziej, bo przez 11 proc. badanych, wymieniane są zmiany dotyczące prac domowych. To zagadnienie szczególnie często pojawia się wśród osób w wieku 40-49 lat, gdzie aż 17 proc. wskazało je jako kluczowy problem. Kolejną istotną kwestią są pensje pracowników oświaty – 10 proc. respondentów uznaje je za największe wyzwanie dla polskich szkół. Warto podkreślić, że wśród najmłodszych badanych (18-24 lata) aż 18 proc. wskazuje właśnie na niskie wynagrodzenia nauczycieli, podczas gdy tylko 9 proc. tej grupy zwraca uwagę na zmiany w podstawach programowych.

Planowana likwidacja niektórych szkół i przedszkoli to problem, który wskazało 8 proc. ankietowanych. Pozostałe, mniej sprecyzowane trudności, wymieniło 6 proc. badanych. Co ciekawe, aż 19 proc. respondentów przyznaje, że nie ma zdania na temat największego problemu w polskich szkołach lub trudno im go wskazać.

Analiza odpowiedzi pokazuje wyraźne różnice w postrzeganiu problemów w zależności od poziomu wykształcenia. Osoby z wykształceniem podstawowym rzadziej wskazują zmiany w podstawach programowych (16 proc.), a częściej deklarują brak zdania (29 proc.). Z kolei respondenci z wyższym wykształceniem częściej za największy problem uznają zarówno pensje pracowników oświaty (15 proc.), jak i zmiany w podstawach programowych (30 proc.).

Z badania wynika również, że preferencje polityczne mają wpływ na ocenę sytuacji w polskich szkołach. Osoby identyfikujące się z Konfederacją zdecydowanie częściej niż inni wskazują zmiany w podstawach programowych jako najważniejszy problem – aż 47 proc. tej grupy wybrało właśnie tę odpowiedź.[…]

Cala publikacja – w tym audiobuk tego tekstu –  TUTAJ

Źródło: www.rmf24.pl/fakty/