Zacznę standardowo,  jak przed tygodniem –  od zakładki <O nas – Struktura> na oficjalnej stronie Centrum. A tam w obsadzie kierowniczych stanowisk nic się nie zmieniło – gdzie brakowało od 1 września obsady, tam nadal brakuje.

A teraz – jak to mam w zwyczaju – zobaczymy czym w minionym tygodniu pochwalili się  redagujący fejsbukową stronę Centrum.

Otóż 15 listopada zamieścili zaproszenie (z plakacikiem) „na wyjątkowe spotkanie ‘Fabryka pomysłów – regionalne inspiracje w edukacji!’”. Nie wytrzymałem i w ramach komentarzy napisałem: „Parafrazując dawną, popularną piosenkę: ‚Miasto fabryk i pomysłów, i rewolucyjnych burz…’ Pożyjemy, zobaczymy.. Albo i nie zobaczymy…”

No i do dzisiaj nie ma ani linijki informacji o tym, jakie to tłumy z CAŁEGO REGIONU zwaliły się na owe „wyjątkowe spotkanie”…. A z mojego źródła wiem, że było to naprawdę bardzo dobre (patrz program  – TUTAJ) spotkanie. Ale szkoda, że nie było tam frekwencji, na którą to wydarzenie zasługiwało….

Takie są efekty skuteczności marketingu, prowadzonego przez firmę o mało wiarygodnej reputacji…

Są tylko zapowiedzi kolejnych spotkań i jednej konferencji… O, przepraszam – jest jedna relacja, jak to „w ramach Akademii Seniora pojechaliśmy w zeszłym tygodniu do Muzeum Miasta Pabianicna wystawę „Kisling w Pabianicach”. A ja nadal nie wiem co centrum doskonalenia nauczycieli ma do urozmaicania życia seniorom. Chyba, że są to nadal czynni nauczyciele, ale już dawno w wieku senioralnym – dorabiający do skąpej emerytury…..

Na deser zostawiłem „wisienkę na ubogim torciku”. Jest nią, zamieszczona wczoraj na fejsbukowym fanpage  informacja:

Czekaliście niecierpliwie? My tak! Ale warto było czekać…

Tuż przed weekendem mamy przyjemność zaprezentować drugi numer naszego czasopisma „Centrum Inspiracji”.

Znajdziecie w nim sporo edukacyjnych pomysłów, historii z różnych szkół i placówek, opowieści o doświadczeniach i wyzwaniach w edukacji. Dziękujemy za współpracę autorkom i autorom artykułów. To dzięki Wam nowy numer mógł powstać.

Zapraszamy do czytania i dzielenia się refleksjami po lekturze!

Czasopismo dostępne jest na naszej stronie internetowej – link do nowego numeru – TUTAJ

Czekanie było faktycznie długie – pierwszy numer owego „Centrum Inspiracji” ukazał się  30 maja b.r.   Zobaczcie 

–  TUTAJ

Osobom czytającym ten tekst, którzy od niedawna zainteresowały się historią i teraźniejszością Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, jestem winny informację, że pod poprzednim kierownictwem Janusza Moosa Łódzkie centrum było wydawcą czasopisma „DOBRE PRAKTYKI. Innowacje w Edukacji” Kiedyś można było znaleźć w Internecie pliki z pełnymi zapisami wszystkich numerów…  Niestety, po kolejnych zmianach w kierownictwie Łódzkiego Centrum jest to niemożliwe.

Po długich poszukiwaniach udało mi się odnaleźć (cudem!) kilka numerów:

Dzięki temu mogę tu odesłać do jedynego pliku, takiego  „jak za dawnych lat” (+screen okładki) z tekstem numeru nr 32 – wiosna – lato 2021r. –  TUTAJ

Poza tym udało mi się – dzięki Przedszkolu Miejskiemu nr 200 w Lodzi – odnaleźć zapisy jeszcze dwu numerów – w tym, prawdopodobnie ostatniego, 40-ego:

Zeszyt nr 27 z 2020 roku  –  TUTAJ

Zeszyt nr 40 z 2023 roku  –  TUTAJ

I to  dzisiaj byłoby na tyle….

Włodzisław Kuzitowicz

Dzisiaj proponuję lekturę niedługiego, lecz bogatego w treści tekstu Danuty Sterny z jej bloga OK. NAUCZANIE. Wyróżnienie jego fragmentów podkreśleniem lub pogrubioną czcionką – WK”

Ocenianie oczami nauczyciela i ucznia

Prawo oświatowe, określa cele i sposoby ocenienia, są również zapisy w statucie szkolnym, ale czy tak samo o ocenianiu myślą uczniowie? Jakie według nich ma ono cele, po co uczniowie są oceniani?

Sądzę, że istnieje zasadnicza różnica pomiędzy nauczycielem i uczniami w tej sprawie. Prawo wskazuje na rolę oceniania jako pomocy uczniom w uczeniu się, a uczniowie odbierają oceny jako wskazywanie błędów, krytykę i karę. Nauczyciele i uczniowie są zgodni, chcieliby, aby ocenianie było motywujące. Wielu nauczycieli uważa, że jest to jeden ze sposobów motywowania ucznia do nauki, Nauczyciel ustalając dla ucznia słabą ocenę uważa, że uczeń zacznie się uczyć i poprawi swoje wyniki. Niestety tak się nie dzieje. Uczeń nisko oceniany, traci motywację do uczenia się, przestaje wierzyć w swoje możliwości. Jeśli sytuacja się często powtarza, to uczeń traci całkowicie motywację. Jeśli uczeń nie mam żadnych dowodów na to, że jest w stanie osiągnąć sukces, to nie uwierzy, że odniesie sukces w przyszłości.

Za to uczeń oceniany wysoko, nie potrzebuje podlewania swojej motywacji do nauki. Ale czasami wysokie oceny działają paradoksalnie. Uczeń przyzwyczaja się do nich i w razie zdarzającej się porażki, załamuje się. I tak i tak niedobrze.

Ocenianie powinno pomagać się uczyć, czyli pokazywać uczniowi, gdzie jest w procesie uczenia się i jak może się rozwijać. Ocena powinna dawać uczniowi informację co już potrafi, a czego jeszcze nie, jak ma się tego nauczyć, zachęcać go do wykonani wysiłku i gwarantować, że ten wysiłek przyniesie sukces. Takie cele spełnia ocena kształtująca w postaci sformułowanej informacji zwrotnej bez oceny sumującej w postaci stopnia. Jeśli uczeń widzi, że coś potrafi, to jest to zachęta do pracy. Mówi o tym teoria autodeterminacji, która wyszczególnia trzy niezbędne potrzeby osoby uczącej się, a w tym potrzebę kompetencji.

Najlepsze, co można zrobić, to dać uczniom szansę na zwycięstwo, aby uwierzyli, że sukces w ich wykonaniu jest możliwy. Warto, aby ocenianie było szansą dla ucznia, aby przekonywało go, że coś umie i potrafi i może osiągnąć sukces.

Warto wyjaśniać uczniom, że celem oceniania jest dawanie im informacji, a nie wytykanie błędu i krytykowanie. Trzeba myśleć o ocenianiu jako o komunikacji.

Jak sprawić, by uczniowie skupiali się na nauce, a nie na ocenach?

W miarę możliwości warto stworzyć uczniom przestrzeń do nauki bez wystawiania ocen w postaci stopni. Przekazywać uczniom informację zwrotną i pozwalać poprawiać pracę, aż uczeń uzna, że może ją wykonać idealnie.

Próbowanie i poprawianie jest kluczowe. Nie powinno się zostawiać uczenia się na etapie oceny dostatecznej, gdyż to oznacza, że uczeń umie tylko połowę z tego, co powinien. W przyszłości to się odbije na braku zrozumienia i na wynikach osiąganych przez ucznia. Na przykład, jeśli uczeń nie potrafi mnożyć liczb, lub potrafi to robić na ocenę 3, to w przyszłości nie będzie umiał dodawać ułamków i będzie miał trudności wszędzie tam, gdzie będzie występowało mnożenie.

Teoria autodeterminacji podkreśla trzy potrzeby niezbędne w efektywnym uczeniu się, są to : potrzeba kompetencji,  autonomii  i  więzi. O potrzebie kompetencji pisałam już wcześniej, teraz o autonomii. Myśląc, że ocenianie sumujące (stopniami) wpływa pozytywnie na motywację uczniów, zgadzamy się na to, aby motywacja była niezależna od autonomii, a tak nie jest. Znane jest powiedzenie, że: Można konia doprowadzić do wodopoju, ale nie da się go zmusić do picia. Tak samo uczeń musi chcieć się uczyć.

Nauczyciele boją się dać uczniom autonomię – wybór, czy chcą się uczyć, gdyż myślą, że uczniowie wybiorą nic nierobienie. Tak nie jest. Wystarczy przyjrzeć się małemu dziecku, które chce się uczyć, podejmować próby i stale ćwiczy mimo początkowych porażek. Ocenianie sumujące zabija tę chęć do nauki, gdyż udowadnia uczniom, że nie osiągają sukcesu.

Co możemy zrobić z tym trudnym wymogiem oceniania?

1.Określać oczekiwania, czyli kryteria sukcesu, aby uczeń wiedział, jak ma wyglądać wykonana przez niego praca.

2.Oceniać kształtująco tylko to, co zostało zapowiedziane.

3.Doceniać sukcesy, nawet te najmniejsze.

4.Dawać i zachęcać ucznia do poprawy i doskonalenia.

4Pozwalać uczniom na popełnianie błędów, gdy się uczą.

5.Wierzyć w możliwości każdego ucznia i świętować jego sukcesy.

Źródło: www.oknauczanie.pl

Oto fragment artykułu z dzisiejszej „Gazety Wyborczej” o niecodzienny wyniku głosowania nad… poprawkami do Karty Nauczyciela:

Godziny ponadwymiarowe. Nawet PiS zagłosował za projektem popieranym przez premiera Tuska

[…]

Sejm w piątek 21 listopada jednogłośnie przyjął poselski projekt, o tym, że nauczycielowi należy się zapłata za gotowość do pracy. Nawet wtedy, gdy chodzi o godziny ponadwymiarowe (ponad 18-godzinne pensum), które nie odbyły się, bo klasa poszła np. na wagary lub na wycieczkę.

Projekt pod koniec października zapowiedział premier Donald Tusk. Podkreślał, że nauczyciele „powinni mieć płacone za te godziny, bo są w szkole do dyspozycji, są w gotowości”.

Przepisy wejdą w życie od stycznia 2026 roku, ale dzięki poprawce zgłoszonej przez posłów KO, będzie wyrównanie od września do grudnia. Wyrównania mają wpłynąć na konta nauczycieli do 6 lutego 2026. O te pieniądze zabiegali związkowcy.

Wiceszefowa Związku Nauczycielstwa Polskiego Urszula Woźniak podkreślała, że jeśli błąd leży po stronie ustawodawcy, to powinien zadbać o wyrównania „za okres obowiązywania wadliwych przepisów”.

Wszystkie partie zagłosowały za projektem poselskim KO. Nawet Prawo i Sprawiedliwość. Zbigniew Dolata z PiS jeszcze na sejmowej komisji edukacji podkreślał, że koalicja rządowa powinna docenić, iż opozycja wesprze ich w naprawianiu tego, co zepsuli. […]

Cały tekst „Godziny ponadwymiarowe. Nawet PiS zagłosował za projektem popieranym przez premiera Tuska” 

–  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl

Wczoraj, 19 listopada, pod nazwą „WIEM, UMIEM, DZIAŁAM” odbyła się Warszawie, w Instytucie Biocybernetyki i Inżynierii Biomedycznej PAN, konferencja, której  Jej organizatorem był IBN-PIB.

Mówiono tam o praktycznym wykorzystaniu wiedzy i wynikach badań nad edukacją. Prof. Maciej Jakubowski i dr Tomasz Gajderowicz prezentowali  wyniki badań, które  pomagają rozwijać edukację, a prof. Maciej Karwowski mówi o kreatywności, zaś  Elżbieta Strzemieczna z IBE PIB omawia założenia zmian w podstawach programowych szkół ponadpodstawowych. Ewa Radanowicz mówiła o tym  jak wspierać nauczycieli w procesie zmiany i Jak wdrażać dobre praktyki edukacyjne.

Na oficjalnej stronie MEN zamieszczono informację o tym wydarzeniu, zawierającą głównie przekaz o wystąpieniu ministra Barbary Nowackiej:

„Wiem, Umiem, Działam” – wiedza, kompetencje i sprawczość w praktyce szkolnej”  –  TUTAJ 

x           x            x

Więcej o owej konferencji, a konkretnie o treści wystąpienia dra Tomasza Gajderowicza, można dowiedzieć się z tekstu Katarzyny Mazur, zamieszczonego także wczoraj na portalu „Strefa Edukacji”. Oto obszerne jego fragmenty:

Szkoła oparła się na mitach. Style uczenia i inne mody to ślepa uliczka

Foto: Piotr Nowak

Dr Tomasz Gajderowicz podczas wystąpienia na Konferencji „Wiem, Umiem, Działam”

Podczas konferencji „Wiem, Umiem, Działam” współautor reformy „Kompas Jutra” i ekspert Instytutu Badań Edukacyjnych dr Tomasz Gajderowicz przedstawił diagnozę polskiej szkoły i założenia podejścia opartego na danych. Podkreślił, że reforma oddziela edukację od polityki bardziej niż jakiekolwiek wcześniejsze zmiany, a jej fundamentem mają być twarde dowody, badania eksperymentalne i metaanalizy. […] … wskazywał, że w kraju podzielonym poglądami, jedyną wspólną płaszczyzną pozostają dane i diagnozy oparte na porównywalnych badaniach międzynarodowych.

– Badania muszą być podstawą do zmian w edukacji, do tego, że w państwie, które jest tak podzielone względem poglądów na różne sprawy, jedyną płaszczyzną, która sprawia, że możemy się dogadać, jest spojrzenie na dane – mówił. – Zaufanie do badań jako podstawy do tego wszystkiego jest chyba czymś, co wyróżnia tę reformę w sposób absolutnie wyjątkowy. Nigdy dotychczas zmiany nie były wprost tak oddzielone od polityki. Jak podkreślił, nowa reforma ma zmieniać język debaty o edukacji, która – jak ocenił – „jest pełna mitów i przeinaczeń”.

W drugiej części wystąpienia Gajderowicz przedstawił diagnozę najsłabszych punktów systemu: od spadków wyników PISA po słabe poczucie przynależności uczniów. – Szkoła ma się zmienić i musi się zmienić w tych obszarach – podkreślił. – Nie można wylać dziecka z kąpielą, pozbywając się wiedzy w procesie pogoni za kreatywnością czy krytycznym uczeniem.

Jako ostrzegawczy przykład wskazał „mityczną Finlandię”, która według niego przez błędnie prowadzoną reformę „zrobiła najbardziej spektakularny spadek wyników, jaki tylko możemy zaobserwować, 60 punktów na skali PISA”.

Gajderowicz zaznaczał, że Polska musi unikać dwóch skrajności: „szkoły pruskiej”, nastawionej wyłącznie na wiedzę, oraz szkoły „frywolnej”, pozbawionej konkretów.

Centralnym motywem wystąpienia była konieczność opierania się na dowodach naukowych, zwłaszcza na badaniach eksperymentalnych i metaanalizach. – To jest podejście, które chcemy, żeby było podstawą myślenia w edukacji.[…]

Gajderowicz wyjaśniał, że indywidualizacja w rozumieniu reformy nie polega na dopasowywaniu metod do rzekomych „typów ucznia”, lecz na czymś znacznie bardziej konkretnym i mierzalnym. Chodzi o takie prowadzenie procesu dydaktycznego, aby tempo nauczania było dostosowane do realnych możliwości uczniów – tak, by nikt nie musiał przyswajać nowych treści bez opanowania poprzednich.

To podejście, określane jako mastery learning, zakłada, że kluczowe jest solidne zrozumienie każdego kolejnego elementu materiału. Uczeń przechodzi dalej dopiero wtedy, gdy faktycznie przyswoi wcześniejsze treści. W praktyce oznacza to mniejsze ryzyko „przeładowania” materiałem, silniejszą bazę kompetencji i bardziej równomierny rozwój całej klasy.

Gajderowicz podkreślał, że właśnie ta forma indywidualizacji – oparta na kontroli tempa i eliminowaniu luk – ma realne potwierdzenie w badaniach i znajduje swoje miejsce w projektowanych podstawach programowych oraz w rekomendacjach dydaktycznych.

Gajderowicz wielokrotnie wracał do tezy, że współczesna szkoła zbyt łatwo ulega iluzji, iż „aktywność” sama w sobie rozwija krytyczne myślenie. Jak podkreślał, bez solidnej wiedzy i kontekstu uczniowie nie są w stanie ani analizować informacji, ani nadawać im sensu. – My potrzebujemy wiedzy do tego, żeby myśleć krytycznie i budować na tym fundamencie sposoby myślenia – mówił.

Wyjaśniał, że nawet najbardziej porywające doświadczenia edukacyjne — debaty, projekty, gry dydaktyczne czy praca metodą eksperymentu — nie przyniosą efektu, jeśli uczeń nie ma podstaw pojęciowych. Dopiero wiedza pozwala mu zauważyć, co jest istotne, rozpoznać zależności, ocenić prawdziwość informacji i odsiać pozorne atrakcyjności od realnych treści.

W tym kontekście tłumaczył, dlaczego wprowadzane do podstaw programowych „doświadczenia edukacyjne” nie są celem same w sobie. Mają służyć wchodzeniu głębiej w materiał, a nie zastępować wiedzę improwizacją. Jak podkreślił, dopiero połączenie atrakcyjnej formy z dobrze zaplanowanym przekazem treści prowadzi do efektów, które widać w badaniach. […]

W dalszej części materiału są jeszcze takie akapity:

Motywacja uczniów zależy od sukcesu edukacyjnego […]

Spadek wyników PISA o 30 punktów. „To wymaga naprawy” […]

Narzędziownik dla nauczycieli i kolejny etap reformy […]

Cały tekst „Szkoła oparła się na mitach. Style uczenia i inne mody to ślepa uliczka”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Konferencja: „Wiem, umiem, działam” – zapis filmowy (7h15’29”) – YouTube  –  TUTAJ

Oto obszerne fragmenty tekstu, zamieszczonego dzisiaj na  portalu „Strefa Edukacji” , z którego dowiecie się o stanowisku kierownictwa MEN w sprawie mających wejść w życie 1 września 2026 roku zmian podstaw programowych:

Każda decyzja wywołuje burzę. Wiceminister odpowiada krytykom reformy edukacji

[…]

Zapytana o to, dlaczego każda decyzja Ministerstwa Edukacji wywołuje falę komentarzy i krytyki, Katarzyna Lubnauer zwróciła uwagę, że edukacja – podobnie jak zdrowie – jest obszarem, z którym wszyscy mają osobiste doświadczenia. Jej zdaniem właśnie stąd bierze się powszechne przekonanie, że każdy wie najlepiej, jak szkoła powinna funkcjonować.

– Z edukacją i ze zdrowiem jest ten sam problem. Wszyscy się na tym znają. Wszyscy mają dzieci, które chodzą do szkoły i wszyscy kiedyś skończyli szkołę. My staramy się przede wszystkim zdawać sobie sprawę, że bazujemy na ekspertach i bazujemy na realnej wiedzy. Między innymi dzisiaj była mowa o toolkit, czyli narzędziu, które pozwala bazować na sprawdzonych metodach praktycznych – powiedziała Katarzyna Lubnauer w rozmowie ze Strefą Edukacji.

Jak podkreśliła, fundamentem zmian powinny być dane, badania i rozwiązania opracowane przez środowiska naukowe oraz praktyków, a nie emocjonalne oceny czy intuicyjne przekonania dotyczące szkoły.Zdaniem wiceminister stałe konsultowanie projektów z ekspertami, nauczycielami i badaczami ma poprawić jakość nowych podstaw programowych i ograniczyć chaos informacyjny, który pojawia się przy każdej zapowiedzi reform w oświacie.

Zapytana o to, czy nowe podstawy programowe przełożą się na rzeczywiste zmiany w polskiej szkole, Katarzyna Lubnauer podkreśliła, że reforma nie polega jedynie na zastąpieniu jednych treści innymi. Jej zdaniem kluczowe jest wprowadzenie „doświadczenia edukacyjnego” oraz lepsze powiązanie między przedmiotami, tak aby wzajemnie się uzupełniały, zamiast funkcjonować w całkowitej izolacji. […]

Nowe podstawy programowe mają trafić dziś do konsultacji publicznych, a – jak podkreśliła Katarzyna Lubnauer – zgłaszane w ich trakcie uwagi będą później analizowane wspólnie z autorami dokumentu. – Przede wszystkim już wszyscy widzieli te podstawy programowe w wersji, którą przygotowało IBE. My wprowadziliśmy pewne zmiany do jednego dużego, co bardzo jasno komunikujemy. Natomiast w tej chwili, jak już będą pojawiać uwagi, to na pewno będziemy konsultować te uwagi z tymi ekspertami, którzy przygotowali wcześniej podstawy. Po etapie konsultacji MEN nie zamierza pracować nad korektami samodzielnie, lecz ponownie zaangażować ekspertów stojących za projektem

Pytana o możliwe wspólne działania z Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego w obszarze przygotowania przyszłych nauczycieli, Katarzyna Lubnauer potwierdziła, że takie rozmowy już trwają. – Tak, nawet dzisiaj jesteśmy w kontakcie w sprawie np. pilotażu uczącego praktyk studenckich dla nauczycieli przyszłych, czyli studentów kierunków pedagogicznych.

Cały tekst „Każda decyzja wywołuje burzę. Wiceminister odpowiada krytykom reformy edukacji”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Wczoraj wieczorem prof. Roman Leppert zamieścił na swoim fejsbukowym profilu ważny post, w którym –  w dziesięciu punktach – uzasadnił swój sprzeciw wobec lansowanej przez MEN reformy zwanej „Kompasem Jutra”. Oto ten tekst – bez skrótów:

Dziesięć powodów, dla których jestem przeciwko Kompasowi Jutra, czyli reformie edukacji AD 2026

Niedawno minęła druga rocznica podpisania przez Koalicję Obywatelską, Trzecią Drogę i Nową Lewicę umowy koalicyjnej. Przyznam, że po jej przeczytaniu nie byłem entuzjastą, jeśli chodzi o zapisy dotyczące edukacji, czemu dałem wówczas wyraz w wywiadzie udzielonym Aleksandrze Lewińskiej z Gazety Wyborczej Bydgoszcz (link do tego wywiadu w pierwszym komentarzu).

Rok później – dokładnie 18 listopada 2024 roku – miałem okazję rozmawiać w #akademickiezacisze z Ministrą Edukacji, Barbarą Nowacką (link do zapisu tego spotkania w drugim komentarzu). Trudne to było dla mnie spotkanie, nie tylko dlatego, że odbyło się ono w trybie hybrydowym (stacjonarnie w sali koncertowej Copernicanum bydgoskiego UKW, online było transmitowane na stronie facebookowej i kanale YouTube akademickiego zacisza). Powodem wspomnianej trudności było pozbycie się złudzeń, jeśli chodzi o planowaną przez obecne Ministerstwo Edukacji Narodowej reformę edukacji, która ma się rozpocząć we wrześniu 2026 roku, choć jednocześnie – jak twierdzą władze resortu – rozpoczęła się we wrześniu tego roku wraz z wprowadzeniem do szkół edukacji obywatelskiej, nieobowiązkowej edukacji zdrowotnej oraz nowej podstawy programowej wychowania fizycznego.

Czas, który upłynął od rozpoczęcia prac nad reformą oraz wspomnienie ubiegłorocznego spotkania z Ministrą Nowacką skłoniły mnie do wyartykułowania powodów, dla których – jako obywatel, pedagog, profesor jestem przeciwko Kompasowi Jutra.

1.Reformatorzy przyjmują założenie, że system edukacyjny jest systemem prostym (czyli takim, który jest uporządkowany i podlega ograniczonej liczbie zmiennych), podczas gdy system edukacyjny jest systemem złożonym, w którym nie ma jednoznacznych powiązań między przyczyną a skutkiem, jest to system żywy, zmienny w czasie, nie poddaje się on w prosty sposób regulacjom.

2.Prace nad reformą edukacji rozpoczęto w ramach dotychczasowego stanu prawnego, który przewiduje inne od proponowanego przez reformatorów rozumienie kluczowych dla reformy kategorii (np. podstawy programowej). Wątpliwe jest przyjęte założenie, że procedowana dopiero teraz nowelizacja prawa oświatowego przejdzie całą drogę legislacyjną i zakończy się podpisem Prezydenta. Co w sytuacji, gdy będzie inaczej?

3.Proponowana reforma jest klasyczną reformą typu top-down, w której władze zachowują kontrolę nad procesem reformy i jej przebiegiem. Dotychczasowe próby reformowania systemu edukacyjnego w taki sposób kończyły się niepowodzeniem, co powodowało, że pojawiała się konieczność wprowadzania kolejnych reform. Skąd przekonanie, że kolejna reforma tego samego typu się powiedzie?

4.Prace nad reformą edukacji rozpoczęto od przygotowania profilu absolwenta, czyli czegoś, co metaforycznie można określić mianem „dymu z komina” – oczekiwanego na wyjściu stanu. Nie jest zadaniem demokratycznego państwa określanie, jacy mają być ludzie po przejściu przez poszczególne etapy procesu kształcenia (w systemie, który jest zmienny takie określanie jest wręcz niemożliwe).

5.Analiza opracowanych dotychczas projektów nie pozwala na określenie, do jakiej koncepcji, do jakiego paradygmatu dydaktycznego (w rozumieniu Doroty Klus-Stańskiej) nawiązują ich autorzy. Dostrzec można swobodne zapożyczenia elementów z wszystkich spotykanych koncepcji, co sprawia, że projekty te są eklektyczne, jeśli chodzi o przyjmowane założenia, brakuje im jednocześnie czytelnej naukowej podstawy.

6.Proponowana reforma koncentruje się na dominującej dotychczas dydaktyce metody z towarzyszącym jej pytaniem: jak to zrobić? Stąd na konferencjach organizowanych w ramach przygotowań do reformy pojawia się m.in. kwestia „poszukiwania skutecznych sposobów przekazywania wiedzy i jej pogłębiania”.

7.Projektowana reforma zachowuje jako podstawę funkcjonowania szkoły system klasowo-lekcyjny, co oznacza, że wprowadzanie w nim zmian (np. tygodnia projektowego) czyni go jeszcze bardziej dysfunkcjonalnym.

8.O ile wcześniejsze reformy programowe koncentrowały się na kwestiach dotyczących wiedzy i umiejętności, jakie uczeń powinien osiągnąć na zakończenie danego etapu edukacyjnego, o tyle proponowana reforma dotyczyć ma również kwestii metodycznych, co odczytywać można jako kolejną (po wprowadzeniu ograniczeń dotyczących zadań domowych) próbę ograniczania nauczycielskiej autonomii.

9.Analizując wytwarzane z myślą o reformie dokumenty oraz towarzyszący jej dyskurs prowadzony przez władze MEN i IBE dochodzę do wniosku, że dyrektorzy szkół i nauczyciele mają stać się (w miejsce dotychczasowych profesjonalistów) menagerami, terapeutami oraz specjalistami od piaru. Nieprzypadkowo wyznaczeni przez kuratorów oświaty dyrektorzy szkół i nauczyciele określeni zostali mianem „Ambasadorów Reformy”, czyli czegoś, czego de facto jeszcze nie ma (możemy dotychczas mówić jedynie o projekcie reformy). W tym samym duchu powołanej przez Dyrektora IBE Radzie ds. monitorowania wdrażania reformy oświaty nadano imię Komisji Edukacji Narodowej, dokonując nieuprawnionego, nieuzasadnionego odwołania do znaczącej (nie tylko dla naszego kraju) tradycji.

10.Poważniejszego namysłu wymagają przygotowane projekty podstaw programowych, już jednak analiza podstawy programowej kształcenia ogólnego pokazuje, że autorzy tego dokumentu swobodnie (żeby nie rzec frywolnie) używają języka, za pomocą którego została ona sformułowana. Upoważniają do takiego stwierdzenia występujące obok siebie zwroty:

„Edukacja kształtuje postawy oparte na dbałości o dobro wspólne (…)”; „Kształcenie ogólne w szkole podstawowej ma na celu: 1) rozwijanie kompetencji fundamentalnych (…)”;   „Opis efektów uczenia się odnoszących się do wiedzy, umiejętności oraz kompetencji zdobywanych przez ucznia jest zgodny z odpowiednimi poziomami Polskiej Ramy Kwalifikacji”. Jak łatwo zauważyć, na jednej stronie tego dokumentu o efektach uczenia się autorzy piszą, używając trzech różnych kategorii: kształtowanie postaw, rozwijanie kompetencji, wiedza, umiejętności i kompetencje.

Wymienione argumenty zostały tu jedynie zasygnalizowane, każdy z nich wymaga rozwinięcia oraz uzasadnienia, w tym odwołania się do literatury, co uczynię w najbliższych tygodniach.

Towarzyszący postowi screen pochodzi z wywiadu, który dla Tygodnika Powszechnego przeprowadził ze mną w grudniu ubiegłego roku Przemysław Wilczyński (link do tego wywiadu  –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/roman.leppert/

zisiaj (18 listopada) Sejm nie tylko wybrał nowego Marszałka Sejmu, ale zajął się  kolejną zmianą Prawa Oświatowego I KN. Oto dwie Informacje o tych zmianach:

Jako pierwsze przedstawiam fragmenty tekstu z „Portalu dla Edukacji”:

Sejm bierze się za sprawy nauczycieli. Ważą się losy wynagrodzeń

[…]

Już pierwszego dnia Sejm rozpatrzy projekt zmian Karty Nauczyciela, który przewiduje, że nauczyciele będą mieli zapłacone za niezrealizowane godziny ponadwymiarowe. Projekt przygotowała grupa posłów Koalicji Obywatelskiej.

W planie obrad jest także rządowy projekt nowelizacji Prawa oświatowego, którego celem jest przede wszystkim modyfikacja przepisów, w oparciu o które minister właściwy do spraw oświaty i wychowania, określa podstawę programową wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.

Sejm rozpatrzy też rządowy projekt deregulacyjny, który ma kompleksowo uregulować wdrożenie w systemie szkolnictwa wyższego i nauki dyplomów w postaci elektronicznej oraz repozytorium.[…]

W projekcie posłowie zaproponowali, by wynagrodzenie za niezrealizowane godziny ponadwymiarowe przysługiwało w każdym przypadku, gdy niezrealizowanie przez nauczyciela przydzielonych mu godzin zajęć dydaktycznych, wychowawczych lub opiekuńczych nastąpiło z przyczyn niedotyczących nauczyciela, a nauczyciel był gotów do realizacji tych zajęć.

Warunkiem zachowania prawa do wynagrodzenia jest pozostawanie nauczyciela w tym czasie w gotowości do realizacji tych zajęć. […]

Ponadto – jak zaznaczono – w celu uniknięcia wątpliwości, czy jest możliwe przydzielenie nauczycielowi pozostającemu w gotowości do pracy realizacji w tym czasie innych zadań, w projekcie zaproponowano doprecyzowanie, że w takim przypadku nauczycielowi można przydzielić do realizacji w czasie, w którym zostały zaplanowane godziny zajęć, które nie odbywają się nie z winny nauczyciela.

Ponadto proponuje się doprecyzowanie brzmienia innego przepisu. Obecnie tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin zajęć (pensum) nauczyciela obniża się na potrzeby ustalenia wynagrodzenia za godziny ponadwymiarowe odpowiednio o 1/5 albo 1/4 tego wymiaru, za każdy dzień usprawiedliwionej nieobecności w pracy, dzień ustawowo wolny od pracy, dzień, w którym dla nauczyciela nie zaplanowano zajęć, lub dzień w danym tygodniu, który przypada w innym miesiącu.

Zamiarem ustawodawcy było to, aby ww. obniżenie obejmowało także tygodnie, w których przypadają dni, na które nauczycielowi nie zaplanowano zajęć – podano. Autorzy projektu proponują doprecyzowanie przepisu przez wskazanie, że chodzi o inne zajęcia i czynności wynikające z zadań statutowych szkoły, w tym zajęcia opiekuńcze i wychowawcze uwzględniające potrzeby i zainteresowania uczniów.

Proponuje się również zmianę przepisu dotyczącego doraźnych zastępstw. Obecnie godziny doraźnych zastępstw mogą być realizowane w czasie, w którym zostały zaplanowane do realizacji przez nauczyciela zajęcia w przypadku, gdy z przyczyn dotyczących szkoły w danym dniu nauczyciel nie mógłby zrealizować zajęć wynikających z obowiązującego go tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć.

Proponuje się również zmianę przepisu dotyczącego doraźnych zastępstw. Obecnie godziny doraźnych zastępstw mogą być realizowane w czasie, w którym zostały zaplanowane do realizacji przez nauczyciela zajęcia w przypadku, gdy z przyczyn dotyczących szkoły w danym dniu nauczyciel nie mógłby zrealizować zajęć wynikających z obowiązującego go tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć.[…]

Autorzy projektu proponują, by nowelizacja weszła w życie z dniem 1 stycznia 2026 r. Projektowane przepisy będą miały zastosowanie do ustalania wynagrodzenia za godziny ponadwymiarowe przypadające do realizacji począwszy od dnia wejścia w życie ustawy.

Oznacza to, że nauczyciele nie dostaną wyrównania za okres od 1 września do 31 grudnia 2025 r.

Cały tekst „Sejm bierze się za sprawy nauczycieli. Ważą się losy wynagrodzeń”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

x           x           x

Z kolei portal „Strefa Edukacji” w teście   Magdaleny Konczal informuje o stanowisku WZZ Forum-Oświata wobec zmian zawartych w procedowanym dziś w Sejmie projekcie. Oto fragmenty:

Nowe przepisy skrajnie niekorzystne dla nauczycieli. „Skandal”

[…]

Wolny Związek Zawodowy „Forum-Oświata” w piśmie skierowanym do marszałka Sejmu Szymona Hołowni jednoznacznie ocenia zmiany jako szkodliwe. Jak czytamy w stanowisku:

– Jednoznacznie wskazujemy, że zarówno nowelizacja Karty Nauczyciela z 25 lipca 2025 r., jak i poselski projekt (…) w sposób nieuprawniony zrównują godziny ponadwymiarowe przydzielone nauczycielowi na dany rok szkolny z godzinami doraźnych zastępstw – również w stosunku do nauczycieli specjalistów (bibliotekarze, wychowawcy świetlicy, logopedzi, pedagodzy etc).

W ocenie związku zawodowego może to prowadzić do sytuacji, w której nauczyciel pozbawiony zostanie wynagrodzenia mimo gotowości do pracy. – Nauczyciele, co do zasady, jeśli nie zrealizują przydzielonych na dany rok szkolny godzin ponadwymiarowych i w zamian nie zostaną im przydzielone inne zadania (w tym opiekuńczo-wychowawcze) zostaną pozbawieni wynagrodzenia za pracę. Stanowi to naruszenie zasady ochrony wynagrodzenia za pracę oraz pogwałcenie opiekuńczo-socjalnej funkcji prawa pracy – czytamy w stanowisku związku.

Związek wskazuje też na nierówności wynikające z przyznawania różnych obowiązków nauczycielom w analogicznej sytuacji. – Nauczyciel, któremu dyrektor przydzielił godziny opiekuńczo-wychowawcze w zamian za niezrealizowane godziny dydaktyczne otrzyma wynagrodzenie a inny może wynagrodzenia nie otrzymać. Taka sytuacja doprowadza do dyskryminacji pośredniej – wskazuje WZZ Forum-Oświata.

Forum-Oświata krytykuje także pominięcie uchwały 7 sędziów Sądu Najwyższego z 26 lutego 2025 r., która dotyczyła wynagradzania za godziny nadliczbowe. Nowelizacja z lipca i projekt nie odnoszą się do jej postanowień, co związek uznaje za poważne uchybienie.

Dodatkowo związkowcy alarmują, że wejście w życie nowych regulacji od 1 stycznia 2026 r. odbędzie się bez żadnej rekompensaty za wynagrodzenia utracone przez nauczycieli między wrześniem a grudniem 2025 roku. Ich zdaniem to „całkowite nieporozumienie, a wręcz skandal”. […]

Cały tekst „Nowe przepisy skrajnie niekorzystne dla nauczycieli. „Skandal””  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

x            x           x

Związek Nauczycielstwa Polskiego wypowiedział się w sprawie tego projektu już 20 października: „Konferencja prasowa ZNP: Wycieczki szkolne i sytuacja po nowelizacji Karty”  –  TUTAJ

Krajowa Sekcja Oświaty i Wychowanie NSZZ „Solidarność” ogłosiła swoje stanowisko 6 listopada: „KSOiW NSZZ „Solidarność” negatywnie ocenia poselski projekt zmian dotyczących godzin ponadwymiarowych i zastępstw” 

–  TUTAJ

„Portal dla Edukacji” zamieścił w miniony piątek aktualne  informacje o zamiarach MEN w sprawie Edukacji zdrowotnej. Oto fragmenty tego tekstu i link do pełnej wersji:

 Edukacja zdrowotna jednak obowiązkowa? MEN chce zmiany przedmiotu jeszcze w tym roku szkolnym

Wiceministra edukacji Paulina Piechna-Więckiewicz zapowiedziała w piątek, że będzie ewaluacja przedmiotu edukacja zdrowotna. Wyraziła nadzieję, że jeszcze w tym roku szkolnym zapadnie decyzja, by przedmiot był obowiązkowy. Przyznała też, że wolałaby, by frekwencja była wyższa. […]

Wiceszefowa MEN Paulina Piechna-Więckiewicz w piątkowej rozmowie z dziennikarzami przyznała, że „wolałaby, żeby dane były inne. Ten przedmiot jest po prostu potrzebny. W mojej opinii – niezbędny do prowadzenia działań profilaktycznych w szkołach” – dodała.

Zapytana, co dalej z przedmiotem, odparła, że będzie to zapowiadana wcześniej ewaluacja oraz – wyraziła nadzieję – w ciągu tego roku szkolnego „decyzja o tym, że przedmiot nabierze charakteru obowiązkowego. To jest dla mnie, także jako wiceministra odpowiedzialnego za profilaktykę, bardzo istotne” – powiedziała.

Argumentowała, że „jeżeli mielibyśmy do dyspozycji edukację zdrowotną jako przedmiot obowiązkowy, to (…) jest dużo łatwiej, bo do każdego dziecka ona dociera również jako działanie profilaktyczne. Mam nadzieję, że ewaluacja wykaże potrzebę, że edukacja zdrowotna powinna stać się przedmiotem obowiązkowym – dodała.

Zapytana, kiedy zapadnie ostateczna decyzja, czy zmiana nastąpi od przyszłego roku szkolnego, odparła: „Nie umiem tego w tej chwili powiedzieć. Natomiast obowiązuje nas kalendarz legislacyjny (…), więc myślę, że odpowiedź musi się kształtować pod koniec pierwszego kwartału przyszłego roku” – dodała. Zaznaczyła, że decyzja należy do ministra edukacji. […]

Wiceminister, zapytana, czy resort planuje kampanię informacyjną, by rozwiewać wątpliwości wokół edukacji zdrowotnej, odparła: – Planujemy przede wszystkim pozyskanie informacji od rodziców, uczniów i nauczycieli o tym, jak ten przedmiot jest odbierany, co powinno jeszcze się zmienić. Na pytanie, czy po wypisaniu z edukacji zdrowotnej można zmienić zdanie w trakcie roku szkolnego, odpowiedziała, że są pewnie „różne interpretacje„. – Myślę, że jeżeli uczeń zdecyduje się, rodzice będą chcieli, żeby dziecko uczęszczało na te zajęcia – niekoniecznie związane jest to z zapisem – to pewnie część szkół nie będzie miała z tym problemu – oceniła. […]

Cały tekst „Edukacja zdrowotna jednak obowiązkowa? MEN chce zmiany przedmiotu jeszcze w tym roku szkolnym” 

–  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorządowy.pl/edukacja/

Pierwszym w tym tygodniu tekstem, który postanowiłem zaproponować do lektury jest ten, zamieszczony dzisiaj na blogu „Pedagog”:

Mapa dezortientacji w polityce edukacyjnej państwa

„Reforma26. Kompas jutra” jest w dużej mierze reformą programową i dydaktyczną, nie ustrojową. Tym samym niewiele się zmieni, gdyż reprodukowany jest model pozorowanych przez władze partii reform, które nie będą zrealizowane, gdyż zawsze będą trzy strony opozycji skupiającej część: nauczycieli, rodziców i związkowców. Polska oświata jest w ślepej ulicy, bez wyjścia, toteż tym bardziej nie pomoże jej propaganda zapowiadanego sukcesu w wydaniu rzecznika prasowego rządu.

Spójrzmy zatem na kolejne zawody na (dez-)orientację w polityce oświatowej koalicyjnego rządu w sposób względnie zdystansowany, nienaukowy, tak, jak powstały założenia tej deformy edukacji szkolnej. Zapytałem ChataGPT o to, jak postrzega projektowane zmiany w konfrontacji z mapą drogową opracowaną na fali kontestacji polityki władz resortu edukacji w latach 2015-2023 przez ruch społeczny „SOS dla Edukacji”.

Dziś wynik tego porównania jest następujący:

Mapa drogowa opracowana przez ruch SOS dla Edukacji (2023) wskazywała pięć głównych kierunków reform, których realizacja miała być testem dobrej woli nowego rządu po wyborach 2023 r.:

1.powołanie Komisji Edukacji Narodowej – niezależnej instytucji koordynującej strategię, prawo i ewaluację (z 1000-dniowym mandatem – Dlaczego tak krótkim?);

2.realną decentralizację systemu – wzmocnienie roli samorządów i autonomii szkół;

3.reformę finansowania i pragmatyki zawodowej nauczycieli (stabilne subwencje, nowy system awansu, podwyżki i redukcję biurokracji);

4.nową podstawę programową i system egzaminów – kompetencyjną, z odejściem od testocentryzmu;

5.„szkołę demokracji” – większy udział uczniów i rodziców w zarządzaniu szkołą oraz standard ochrony praw uczniowskich.

Porównanie z polityką MEN 2024–2025 pokazuje wyraźną lukę między diagnozą społeczną a praktyką resortową:

-KEN nie została powołana – resort ograniczył się do reaktywacji historycznego patronatu Komisji Edukacji Narodowej jako symbolu, bez realnego organu planowania strategicznego.

-Decentralizacja – zapowiadana korekta relacji z kuratoriami nie nastąpiła; model nadzoru pozostał scentralizowany, a projekty ustaw (MEN, wiosna 2025) wzmacniały raczej kompetencje kuratoriów w imię „koordynacji jakości”.

-Finansowanie i pragmatyka – mimo waloryzacji płac w 2024 r., system subwencji i awansu nie został zreformowany. Zabrakło obiecanego „standardu pracy nauczyciela” i powiązania pensum z realnym czasem pracy.

-Podstawa programowa i egzaminy – rozpoczęto jedynie „przegląd treści”, bez systemowego przejścia na nauczanie kompetencyjne. Nie wdrożono modelu ewaluacji wewnętrznej proponowanego przez SOS.

-Prawa uczniowskie i partycypacja – utrzymano dotychczasowe ramy prawne; nie powstał rejestr statutów ani obowiązkowa edukacja obywatelska w proponowanym przez SOS kształcie.

W dyskursie publicznym 2024–2025 dominował motyw „ratowania kadr i podstawowych funkcji szkoły” – rząd skupiał się na płacach, które nadal  są na żenująco niskim poziomie, na rekrutacji nauczycieli (raczej emerytowanych, a więc nieinnowacyjnych) i cyfryzacji (dla nielicznych), marginalizując postulaty ustrojowe. Środowiska obywatelskie (SOS, ZNP, samorządy) zarzucały MEN „pozorowanie dialogu”, odkładanie trudnych decyzji i brak strategii do 2040 roku, które zawiera mapa SOS.

Podsumowując AI stwierdza: mapa drogowa proponowała wizję długofalowej przebudowy systemu opartej na zaufaniu, współdecydowaniu i stabilnych oraz godnych profesjonalizmu zasadach finansowych; polityka MEN 2024–2025 pozostała reaktywna, scentralizowana i kadencyjna. W dyskursie reformy przeważył język „gaszenia pożarów”, nie republikańskiego planowania – co środowiska pozarządowe określają dziś mianem >>dryfu po 100 dniach<<”

Przypominam zatem opinię śp. prof. Zbigniewa Kwiecińskiego na temat patologicznej w Polsce polityki oświatowej (Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia, Wrocław: WN DSW, s. 14):

Przy takiej patologicznej „ścieżce” rozwoju scentralizowanego systemu oświatowego nauczyciele i szkoła stają się – czy tego chcą, czy nie; czy są tego świadomi, czy nie – narzędziami podporządkowania jednostki państwu i kształtowaniu posłusznych członków wielkich organizacji politycznych i produkcyjnych. Rodzi się tu konflikt pomiędzy prawem każdej osoby maksymalnego rozwoju i ukształtowania swoistej dla niej struktury osobowości, tożsamego JA, pozwalających rozpoznawać tę osobę, jako swoistą, niepowtarzalną i wartościową niezależnie od zmian w czasie i przestrzeni społecznej.

Mapa dezortientacji w polityce edukacyjnej państwa, podobnie jak ze zdewastowanego przez Zjednoczoną Prawicę (w ramach deformy) ustroju szkolnego. Sukcesem były rachunki z budżetu państwa. wystawione przez  pseudoekspertów. 

Źrodło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Po przejrzeniu tekstów, jakie zamieszczałem na OE minionego tygodnia, tylko jeden spowodował moją chęć dodania na ten temat czegoś od siebie, A był nim ten z 13 listopada – o bardzo małej liczbę uczniów, którzy uczęszczają na lekcje ministerialnego hitu, jakim jest nowy przedmiot – NIEOBOWIĄZKOWY – „edaukacja zdrowotae”.

Teraz napiszę na ten temat – na zasadzie utrwalenia kolejnych etapów moich na ten temat rozważań.

Pierwszym była hipoteza, że liczba uczniów na EZ w poszczególnych województwach była odwrotnie proporcjonalna do liczby uczniów na lekcjach religii. Niestety – mimo moich poszukiwań nigdzie nie znalazłem informacji o tym jaki jest procent uczniów uczęszczających na religię w poszczególnych województwach, Zobaczcie co pojawi się po wpisaniu w wyszukiwarkę „Ilu uczniów polskich szkół chodzi na religię – w procentach – wg  województw”. Jedynie z cząstkowych informacji (najwięcej dotyczy Łodzi) wynika, że jest to niespełna 40%/. Czyli niewiele więcej niż na wychowanie zdrowotne….

Drugim pomysłem było sprawdzenie korelacji wskaźnika uczęszczania na EZ w poszczególnych województwach z procentem wyborców PO i PiS, którzy głosowali na nie w wyborach 2023 roku. I to był pomysł zabójczy. Przy mojej coraz mniejszej sprawności pracy redakcyjnej, zrobienie takiego zestawienia, aby można było te wskaźniki porównać, zajęło mi bardzo wiele czasu.

Dlatego ten felieton skończy się na takich oto, treściwych wnioskach:

1. Choć daje się zauważyć „generalną” zależność, polegającą na tym, że najmniej jest uczniów na tych lekcjach w województwach, w których owe wybory wygrali kandydaci z list PiS-u, to nie ma tak wyraźnego związku frekwencji z wynikami wyborów na korzyść PO.

2. Skoro nawet w województwach, w których większość stanowią wyborcy PO uczęszczanie na lekcje „edukacji zdrowotnej” nie cieszy się popularnością, to jedynym wytłumaczeniem może być tylko zła strategia, jaką MEN przyjęło dla wdrożenia tego przedmiotu.

I to by było na tyle! Odsyłam do załącznika:

Włodzislaw Kuzitowicz

Z A Ł Ą C Z N I K

                                                Uczestniczących           Partie które w wyborach 2023 r

    Województwo                     w lekcjach EZ *           wygrały w tych województwach**

1 Wielkopolskie . . . . . . . . . . . . .  38,59%                   (31,1%)                 [6] 36,5%

 2 Lubuskie . . . . . . . . . . . . . . . . . 38,31%                    (24,4%)                 [3] 42,0%.

 3 Kujawsko-Pomorskie . . . . . . . 37,26%               [9] 34,5%.                    (32,4%).

 4 Zachodniopomorskie . . . . . . .  34,60%                   (29,9%)                [1] 43,1%

 5 Łódzkie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32,66%              [6] 40,1%                      (32,3%)

 6 Opolskie . . . . . . . . . . . . . . . . . .32,30%                   (30,0%)                  [4] 37,2 %

 7 Warmińsko-Mazurskie . . . . . .  32,00%              [7] 40,0%.                      (30,1%)

 8 Śląskie  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  31,70%                   (32,8%)                  [7] 33,9%.

 9 Dolnośląskie . . . . . . . . . . . . . .  29,90%                  (31,7%)                  [5] 36,7%

10 Pomorskie . . . . . . . . . . . . . . .  29,51%                   (24,6%)                  [2] 42,6%

11 Świętokrzyskie . . . . . . . . . . . .  28,54%                [2] 51,7%                    (20.0%)

12 Mazowieckie . . . . . . . . . . . . .   25,80%                [8] 35,1%                     (34,2%)

13 Małopolskie . . . . . . . . . . . . . .  22,27%                [5] 41,0%                      (25,3%)

14 Lubelskie . . . . . . . . . . . . . . . .  21,72%                [3] 50,5%                     (20,1%)

15 Podlaskie . . . . . . . . . . . . . . . .  21,53%                [4] 44,7%.                    (19,3%)

16 Podkarpackie . . . . . . . . . . . . . 17,19%)                [1] 52,7%                    (15,8%)

* https://www.gov.pl/web/edukacja/edukacja-zdrowotna—pierwszy-rok-wdrazania-przedmiotu-w-szkole 

** Wyniki wyborów 2023 wg. exit poll Ipsos: https://wiadomosci.onet.pl/kraj/wyniki-wyborow-2023-jak-glosowano-w-poszczegolnych-wojewodztwach/yk5r8xw