Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty w dniach 3 – 5 marca 2023 roku zorganizowało w Krakowie już XIX Konferencję OSKKO. Była ona adresowana do dyrektorów szkół, urzędników państwowych i samorządowych, liderów oświatowych. Odbyła się ona, po raz pierwszy, w Hotelu Metropolo by Golden Tulip. Poprzednie konferencje odbywały się w siedzibie Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego.
W tym roku w konferencji uczestniczyło w niej 1050 osób. W ubiegłym roku. udział w konferencji wzięło 800 osób. Przewidywania, że w tym roku może być więcej chętnych spowodowały poszukiwanie nowego miejsca – większego obiektu, w którym będzie więcej miejsca na organizację wykładów, szkoleń i warsztatów.
Oto nasza – z konieczności fragmentaryczna – fotorelacja z tego wydarzenia, jako że nie uczestniczyliśmy w nim – opracowana dzięki materiałom ikonograficznym z fanpage OSKKO i harmonogramowi z oficjalnej strony Organizatora:
Pierwszy dzień konferencji – piątek 3 marca
Uczestnicy rejestrują się na Konferencji
Ewa Halska podczas inauguracji Konferencji
Uczestnicy podczas uroczystego otwarcia Konferencji w sali Shanghai A
A teraz zaprezentujemy naszych znajomych, którzy występowali w roli wykładowców-prelegentów:
Godz. 15:05 Sala Shenzen A [60 miejsc]. „OD MOTYWU DO AKCJI, CZYLI JAK SPRAWIĆ, ABY CHCIAŁO SIĘ CHCIEĆ” – występuje Bożena Będzińska-Wosik -– dyrektorka Szkoły Podstawowej nr 81 im. Bohaterskich Dzieci Łodzi w Łodzi, pierwszej w Polsce publicznej budzącej się szkoły. Entuzjastka zmian. Wielbicielka myśli Janusza Korczaka. Nieustannie poszukuje innowacyjnych rozwiązań w zarządzaniu motywacją.
Godz. 16:45 Sala Shanghai A [450 miejsc] . „CO SZTUCZNA INTELIGENCJA (Z)ROBI Z EDUKACJĄ? – KILKA NIEOCZYWISTYCH MYŚLI” . – wykład prof. UAM dr hab. Jacka Pyżalskiego
Godz. 16:35 Sala Bajing C [180 miejsc], „JAK WSPIERAĆ POCZUCIE SPRAWCZOŚCI i ADEKWATNĄ SAMOOCENĘ DZIECI I MŁODZIEŻY? „ – Wykład Tomasza Bilickiego
Kolejny tydzień zaczynamy od udostępnienia tekstu, który wczoraj (5 marca 20233 r.) zamieściła na swoim fb-profilu dr Marzena Żylińska:
„Szkoła powinna być miejscem dla wszystkich dzieci. Nie opartym na idei, że wszystkie dzieci są równe, ale że każde jest inne!”
Gdy piszę, że szkoła to skansen, że jest odporna na wiedzę, że powstała na potrzeby świata, którego już nie ma, to zaraz ktoś się obraża. A ja chcę tylko powiedzieć, że gdyby współczesna szkoła została oparta na aktualnej wiedzy, to byłoby oczywiste, że każde dziecko jest inne i ma inne możliwości, więc nie można oczekiwać, że wszystkie będą rozwijać się w tym samym tempie, uczyć się tego samego, robiąc to samo w tym samym czasie. Takie założenie wiele dzieci skazuje na porażkę, bo są karane za niedojrzałość ich mózgów. W obecnym modelu szkoły od wielu dzieci wymaga się rzeczy dla nich, w danym momencie, niemożliwych.
Grzechem pierworodnym szkoły jest jej fundament, który jest sprzeczny z tym, co dzisiejsza nauka mówi o rozwoju człowieka.
Krytyka obecnego modelu szkoły nie jest równoznaczna z krytyką nauczycieli, bo to nie oni go wymyślili.
Wiele osób tak bardzo identyfikuje się z pruskim modelem edukacji, że każdą krytyczną uwagę odbierają osobiście, twierdząc, że to niesprawiedliwe, „bo ja na moich lekcjach … „. Wierzę, naprawdę wierzę, wiem że jest wielu świetnych nauczycieli, ale to nie zmienia faktu, że wiele dzieci i młodych ludzi w obecnym systemie edukacji więcej traci niż zyskuje.
W moich postach chcę pokazać (wciąż szukam pomysłów na to, jak otworzyć ludziom oczy), jak archaicznym i sprzecznym z naukową wiedzą tworem jest obecna szkoła.
Marzę o tym, żebyśmy zaczęli zastanawiać się nad nowym modelem, opartym na przykład na założeniu, że każde dziecko jest inne, ma inny potencjał i inne możliwości, więc nie może być dla wszystkich jednej drogi rozwoju.
Jak taka nowa szkoła mogłaby wyglądać? Moją wizję opisałam w „Szkole na miarę szytej”, ale zawarte w niej pomysły można wykorzystać w dzisiejszych szkołach, po to, żeby je zmieniać. Bo za tkwienie przy pruskim modelu, za jego obronę, płacą dzieci i młodzi ludzie. Ta szkoła nie jest warta obrony. W XXI wieku potrzebujemy nowej szkoły, którą oprzemy na aktualnej wiedzy.
Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/
Długo wahałem się, czy podjąć temat, który tak jednoznacznie został „załatwiony” podczas obrad w Ciechocinku przez członków Rady Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”. Już kiedy zamieszczałem 3 marca materiał „Zdaniem KSOiW NSZZ „Solidarność” edukacja włączająca nie sprawdziła się” miałem takie myśli, że… że tak naprawdę, odrzucając fakt że owo stanowisko zajęli członkowie nauczycielskiego związku zawodowego, z którym nigdy nie było mi po drodze, to i ja wielokrotnie gdy czytałem teksty promujące system edukacji włączającej, miałem wątpliwości…
Wiem, wiem – nie mam żadnych podstaw, ani wynikających z wykształcenia, ani z przebiegu mojej pracy zawodowej, abym występował w roli eksperta w tym temacie. Ale postanowiłem jednak podzielić się z Wami moimi refleksjami, wynikającymi z wiedzy wyniesionej zarówno z „różnych szuflad” pedagogiki – w tym pedagogiki społecznej, jak i z kilkudziesięcioletniego doświadczenia życiowego „w ogóle”, w tym w pracy z młodzieżą. Te refleksje to przede wszystkim kilka wątpliwości co do realnych możliwości rzeczywistego osiągania – w aktualnym stanie kadrowym naszych szkół – zakładanych celów tej organizacyjno-metodycznej formuły edukacji inkluzywnej.
Uczestnicy owego posiedzenia rady KSOiW oświadczyli, że „realizacja przez rząd wizji edukacji włączającej to utopia, która prowadzi tylko do niepotrzebnej przebudowy systemu kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami”.
Dziwnym zbiegiem okoliczności jest fakt, że obrady Rady KSOiW odbyły się w dniach 21-22 lutego, a 8 lutego w „Akademickim Zaciszu” odbyła się rozmowa o edukacji włączającej, w której – obok dwojga przedstawicieli nauki: Profesor Agnieszki Olechowskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i profesora Grzegorza Szumskiego z Uniwersytetu Warszawskiego oraz dr Moniki Zima-Parjaszewskiej – prezeski Polskiego Stowarzyszenia na rzecz Osób z Niepełnosprawnością Intelektualną, uczestniczył – jako jedyny praktyk – Marek Tarwacki – dyrektor Szkoły Podstawowej we wsi Łajski, o której to miejscowości można dowiedzieć się z Wikipedii, że liczy sobie około 1300 mieszkańców, że leży w bezpośredniej bliskości Legionowa, w odległości 20 km od Centrum Warszawy, że mniej niż 7 km dzieli ją od Zalewu Zegrzyńskiego.
Nie będę cytował wypowiedzi tej pierwszej trójki dyskutantów, ale uważam, ze należy przywołać tu kilka fragmentów wypowiedzi osoby owego dyrektora, który nie tylko kieruje placówką, gdzie od wielu lat realizowana jest na co dzień edukacja włączająca, ale który jest także autorem opublikowanego na stronie ORE tekstu pt. „Edukacja włączająca – przyszłość polskiej edukacji”, a także tekstu „Edukacja włączająca – edukacją dla wszystkich”, opublikowanego w dwumiesięczniku „Terapia Specjalna” , dostępnego także na jego stronie internetowej.
Oto kilka fragmentów jego wypowiedzi:
„Po tylu latach ja tak naprawdę jestem zdziwiony jak ktoś mówi o moich uczniach, że oni mają potrzeby. Wszyscy mają potrzeby. My nie rozróżniamy w tej chwili uczniów, zatarła się ta magiczna linia między niepełnosprawnością a „normalnością” i sprawnością.[…] Ja staram się już nie używać określenia „edukacja włączająca” , ja mówię „edukacja dla wszystkich”. […] Możliwości ma każdy inne. Jeden szybciej chodzi, drugi chodzi wolniej, jeden się szybciej uczy, drugi wolniej. Po prostu do sukcesu dochodzimy w różnym tempie. […] Każdy z nas ma jakąś niepełnosprawność. U każdego można by coś znaleźć. […] Bardzo ważne jest to, że naszym zadaniem jest poprawa organizacji, czyli stworzenie możliwości funkcjonowania każdemu uczniowi na miarę jego możliwości. Myślę, ze jest to clou wszystkiego.”
[W nagraniu od 10 minuty debaty]
Przytoczyłem tę wypowiedź jako przykład opinii o edukacji włączającej osoby, która ten model edukacji realizuje – jak to stwierdził – od 20 (?) lat, w niedużej szkole, funkcjonującej w lokalnym środowisku, w którym wszyscy wszystkich znają, a liczba uczniów w tej placówce pozwala na to, że nauczyciele, a także dyrektor, może znać wszystkich uczniów z imienia i nazwiska….
Ale bywają także szkoły w wielkich miastach, w typowych blokowiskach, liczące setki uczniów, gdzie na porządku dziennym są sytuacje prześladowania „innych”, i mam tu na myśli nie tylko gejów, ale także wszystkich, którzy odbiegają od stereotypu „normalności”.
Najbardziej brakuje mi w tej chwil wiedzyi o skali tego problemu, to znaczy nie udało mi się nigdzie znaleźć informacji w ilu szkołach w Polsce realizowana jest edukacja włączająca, ile z nich działa w wielkich miastach. Szkoda, bo to co teraz napiszę może się niektórym z Was to czytającym nie spodobać.
Otóż nie we wszystkich tych szkołach dyrektorami są osoby w typie kolegi Marka Tarwackiego. Prześladuje mnie myśl o szkołach, w których podjęto to bardzo trudne zadanie tylko dlatego, że taka akurat jest „moda”, albo dla owych większych pieniędzy, które za przystąpienie do tego programu idą w subwencji. Zastanawiam się także nad merytoryczno-metodycznym przygotowaniu wszystkich nauczycieli w tych szkołach pracujących, którzy „wychowani” na modelu szkoły „pruskiej” – na kartkówkach i sprawdzianach, na fetyszu realizacji podstawy programowej, nagle dostają do klasy ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym (54 – 35 IQ Wechslera). Bo – moim zdaniem – nie wystarczy zatrudnienie nauczyciela wspomagającego, nie załatwi wszystkich problemów dodatkowy pedagog specjalny.
I tu zaczyna się kolejna moja wątpliwość co do ostatecznego efektu tej edukacji. Czy – zgodnie z założeniami – ów uczeń „specjalnej troski” mając do kogo równać będzie osiągał lepsze efekty edukacji niż gdyby realizował ją w szkole specjalnej, czy może – co już tu i ówdzie można usłyszeć – to pozostali uczniowie mają gorsze warunki do osiągania sukcesów edukacyjnych.
Bo do moich wątpliwości dochodzi jeszcze problem liczby uczniów w klasie. Co innego, gdy jest ich kilkanaście, a zupełnie co innego, gdy klasa z kilkoma „takimi” uczniami liczy ponad trzydzieści uczennic i uczniów.
Bo gdyby te moje „intuicyjne”, bo niepotwierdzone żadnymi badaniami, obawy nie były płonne, to może rację mieli owi liderzy nauczycielskiej „Solidarności” twierdząc, że:
Edukacja włączająca jako jedyny system szkolny wprowadzany w państwach europejskich nie przyniosła oczekiwanych efektów, a znacząco obniżyła poziom kształcenia. Po latach chaosu Stany Zjednoczone, Wielka Brytania, Holandia, Australia wycofały się z tego systemu
Zdaniem rady, najlepszą formą „włączania” osób z niepełnosprawnościami, jest integracja społeczna realizowana poprzez wspólne projekty szkół specjalnych i ogólnodostępnych.
Sam już nie wiem co o tym myśleć. Kto ma rację…
Włodzisław Kuzitowicz
W reakcji na zamieszczoną wczoraj informację o stanowisku Rady Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” w sprawie edukacji włączającej postanowiliśmy udostępnić publikację, która opublikowana została w roku 2021 przez Ośrodek Rozwoju Edukacji. Jest nią Raport statystyczny dotyczący edukacji włączającej, przygotowany przez Pracownię Doradczo-Badawczą EDBAD na podstawie danych dostarczonych przez Ośrodek Rozwoju Edukacji i opublikowany w 2021 roku.
Poniżej zamieszczamy jedynie fragmenty, odsyłając linkiem do pliku PDF z owym raportem:
Wstęp
Niniejszy raport zawiera opracowanie statystyczne badania dotyczącego stanu edukacji włączającej w Polsce. Jego celem jest przygotowanie działań ogólnokrajowych, które będą wspierać realizację zadań z zakresu edukacji włączającej, wykonywanych na poziomie lokalnym. Przekazane w ramach badania informacje respondentów umożliwiły zidentyfikowanie zarówno dobrych praktyk i zasobów ułatwiających podnoszenie jakości edukacji dla wszystkich, jak i barier, na jakie napotykają przedszkola i szkoły w rozwijaniu włączających praktyk. Zebrane dane będą również wykorzystane do przygotowania oferty doskonalenia nauczycieli i specjalistów, uwzględniającej programy i materiały metodyczne wspierające w praktyce edukację dla wszystkich, opartą na założeniach edukacji włączającej.
Ankieta została udostępniona respondentom w Systemie Informacji Oświatowej (SIO). Narzędzie aktywowano 16 grudnia 2019 r., z wyłączeniem arkuszy dla kuratoriów oświaty i jednostek samorządu terytorialnego – te ankiety uruchomiono 9 stycznia 2020 r. Termin zakończenia badania ustalono na 14 lutego 2020 r. Łącznie na platformie SIO zostało umieszczonych jedenaście (11) narzędzi badawczych, tj.:
• ankieta skierowana do przedszkoli i szkół, tzw. metryczka otwarcia, którą wysłano do 41 131 odbiorców, a wypełniło ją 14 566 jednostek;
• ankieta skierowana do kuratoriów oświaty, którą wysłano do 16 odbiorców, a wypełniło ją 10 jednostek;
• ankieta skierowana do przedszkoli, szkół podstawowych, w tym specjalnych i integracyjnych, innych form wychowania przedszkolnego, specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych, specjalnych ośrodków wychowawczych, ośrodków rewalidacyjno-wychowawczych oraz poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradni specjalistycznych, tzw. wczesna pomoc, którą wysłano do 32 083 odbiorców, a wypełniło ją 11 020 jednostek;
• ankieta skierowana do przedszkoli, tzw. wychowanie przedszkolne, którą wysłano do 15 343 odbiorców, a wypełniło ją 4 641 jednostek;
• ankieta skierowana do szkół ogólnodostępnych, tzw. kształcenie ogólne, którą wysłano do 20 896 odbiorców, a wypełniło ją 10 619 jednostek;
• ankieta skierowana do szkół realizujących kształcenie zawodowe, tzw. kształcenie zawodowe, którą wysłano do 9 838 odbiorców, a wypełniło ją 2 108 jednostek;
• ankieta skierowana do przedszkoli, szkół podstawowych, w tym specjalnych i integracyjnych, innych form wychowania przedszkolnego, specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych, specjalnych ośrodków wychowawczych, ośrodków rewalidacyjno-wychowawczych, tzw. zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze, którą wysłano do 34 408 odbiorców, a wypełniło ją 12 306 jednostek;
• ankieta skierowana do poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym specjalistycznych, tzw. poradnie psychologiczno-pedagogiczne, którą wysłano do 1 220 odbiorców, a wypełniło ją 195 jednostek;
• ankieta skierowana do placówek doskonalenia nauczycieli, tzw. doskonalenie nauczycieli, którą wysłano do 608 odbiorców, a wypełniło ją 9 jednostek;
• ankieta skierowana do bibliotek pedagogicznych, tzw. biblioteki pedagogiczne, którą wysłano do 249 odbiorców, a wypełniło ją 38 jednostek;
• ankieta skierowana do jednostek samorządu terytorialnego, tzw. jednostki samorządu terytorialnego, którą wysłano do 2 826 odbiorców, a wypełniło ją 958 jednostek.
[…]
1.Metryczka otwarcia
Metryczka otwarcia to ankieta skierowana do przeszkoli i szkół. W badaniu udział wzięło 14 566 z 41 131 odbiorców, co stanowi 36% próby. Z bazy zostały usunięte te podmioty, które we wszystkich pytaniach zadanych w danej placówce wskazały liczbę dzieci zero (0) – łącznie 243 jednostki. Poniższa tabela przedstawia liczbę podmiotów biorących udział w badaniu, z uwzględnieniem ich typu. […] Największy odsetek jednostek biorących udział w badaniu stanowiły podmioty znajdujące się na terenie województw mazowieckiego (13,1%), śląskiego (11,8%), małopolskiego (11,1%) oraz wielkopolskiego (8,8%)
[…]
[…]
Raport statystyczny – Edukacja włączająca w Polsce – plik PDF – TUTAJ
„Portal Samorządowy” zamieścił dzisiaj (3 marca 2023 r) tekst Bogdana Bugdalskiego, informujący o stanowisku w sprawie edukacji włączającej, jakie zajęła Rada Krajowa Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” w Ciechocinku, obradująca tam w dniach 21-22 lutego 2023 roku. Oto fragmenty tego tekstu, link do jego pełnej wersji oraz link do komunikatu RKSOiW NSZZ Solidarność:
Foto: www.solidarnosc.org.pl/oswiata/
Obrady Rady Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” w Ciechocinku
Solidarność oświatowa nie chce edukacji włączającej
Według nauczycieli z Solidarności realizacja przez rząd wizji edukacji włączającej to utopia, która prowadzi tylko do niepotrzebnej przebudowy systemu kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami. Te środki powinny iść na integrację społeczną.
[…]
Obradująca w dniach 21-22 lutego Rada Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania (KSOiW) NSZZ „Solidarność” przyjęła stanowisko, w którym sprzeciwia się dalszemu wdrażaniu projektu „Edukacja dla wszystkich”, ponieważ przebudowuje on system kształcenia dzieci i młodzieży w imię utopijnej wizji, że jedna szkoła jest w stanie zaspokoić szerokie spektrum potrzeb uczniów pełnosprawnych i z niepełnosprawnościami.
– Edukacja włączająca jako jedyny system szkolny wprowadzany w państwach europejskich nie przyniosła oczekiwanych efektów, a znacząco obniżyła poziom kształcenia. Po latach chaosu Stany Zjednoczone, Wielka Brytania, Holandia, Australia wycofały się z tego systemu – wskazuje Rada KSOiW w przyjętym stanowisku.
Według niej wprowadzanie zmian w systemie, mających na celu usytuowanie w szkołach ogólnodostępnych jak największej liczby uczniów z niepełnosprawnościami, uniemożliwia prawidłowy rozwój dzieci i młodzieży – prawa niepełnosprawnej mniejszości do włączenia w edukację powszechną stają w konflikcie z prawem większości do efektywnego nauczania. W efekcie uczniowie „włączeni” do szkół powszechnych niejednokrotnie wykazują większe niż ich rówieśnicy w szkołach specjalnych poczucie „wyłączenia”.
– Nie da się przepisami prawa ani procedurami „na siłę” zintegrować wszystkich uczniów. Skutkuje to wywołaniem niepotrzebnych napięć w społeczności szkolnej. Uczniowie niepełnosprawni czują się gorsi i nie są w pełni akceptowani przez rówieśników. Ponadto nauczyciele, realizując różne podstawy programowe w jednej klasie, nie mają szans na zadowalające efekty swojej pracy, nie tylko dydaktycznej, ale i wychowawczej – konkluduje rada w przyjętym stanowisku.
Jednocześnie wskazuje, że dzieci i młodzież z niepełnosprawnościami zasługują na najlepszą, dostosowaną do swoich potrzeb i możliwości edukację, którą zapewniają szkoły specjalne. I to właśnie do nich, a także do specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych, powinny być kierowane większe środki finansowe na poprawienie warunków edukacji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami. KSOiW przyznaje przy tym, że wszyscy uczniowie niepełnosprawni, realizujący obowiązek szkolny i obowiązek nauki, powinni być objęci prawem bezpłatnego dowozu, bez względu na wiek i rodzaj szkoły.
Zdaniem rady, najlepszą formą „włączania” osób z niepełnosprawnościami, jest integracja społeczna realizowana poprzez wspólne projekty szkół specjalnych i ogólnodostępnych. I na takie właśnie działania oraz terapię, rehabilitację i konkretną pomoc dla rodzin osób z niepełnosprawnością powinny być kierowane środki finansowe.
Trudno powiedzieć, na ile to stanowisko wpłynie na działania resortu oświaty.[…]
Cały tekst „Solidarność oświatowa nie chce edukacji włączającej” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/solidarnosc
x x x
Komunikat Rady Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” w Ciechocinku w dniach 21-22 lutego 2023 roku – TUTAJ
Z powodów pozamerytorycznych (osobiste „blokady” czasowe), nie jak zawsze w czwartek, ale dzień później, odnotowujemy środowe spotkanie w „Akademickim Zaciszu”. Gorąco polecamy wszystkim, którym nie udalo się obejrzeći wysłuchać „:na żywo, aby to uczynili w dogodnej dla siebie porze. Bo tym razem rozmawiano tam na bardzo aktualny temat, czyli o pomocy psychologicznej dla dzieci i młodzieży. Punktem odniesienia tej wymiany doświadczeń były dwa ważne raporty:
– raport Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę – „Dzieci się liczą 2022”
– raport Fundacji DiversityPl – „Kryzys suicydalny młodzieży”:
W spotkaniu uczestniczyły i odpowiadały na pytania prowadzącego – prof. Romana Lepperta panie:
– Kinga Dziewiątkowska-Kozłowska – praktykująca psycholożkę i pedagożka, doktorantka w Szkole Doktorskiej UKW w Bydgoszczy;
– Daria Jaworska – psycholożka pracującą z dziećmi i młodzieżą w Wojewódzkiej Poradni Zdrowia Psychicznego w Bydgoszczy, popularyzatorka wiedzy psychologicznej;
– Kamila Olga Stępień-Rejszel – praktykująca psycholożka i pedagożka, doktorantka na Uniwersytecie Gdańskim, popularyzatorka wiedzy psychologicznej i pedagogii Janusza Korczaka.
Zapraszamy do zapoznania się z przebiegiem tej wymiany myśli ekspertek „w temacie”:
Pierwsza pomoc psychologiczna dla dzieci i młodzieży – TUTAJ
Foto: www.facebook.com/photo.
Gabriela Olszowska – edukatorka, prezeska Fundacji „Czerwona Kreska”
Poprzez fb-profil Magdaleny Sierockiej trafiliśmy na post Gabrieli Olszowskiej, która w środę (1 marca 22023 r.) zamieściła obszerny tekst, podejmujący skomplikowany – jak dowodzi – problem ocen szkolnych. Oto ten tekst:
Warzenie czy ważenie o!ceny?
Ocena ważona – oficjalnie i nieoficjalnie, stanowi naruszenie kilku punktów art. 44 UoSO. To praktyka biznesowa wzięta z oceniania pracowników firm. Zastrzeżenia wyrażę wobec tej praktyki ustalania stopni szkolnych
Oficjalnie ważona jest wtedy, gdy sankcjonuje ów fakt statut czy może nawet jakiś inny dokument wewnątrzszkolny. Ale nawet ten fakt nie sankcjonuje jej prawnie. Nieoficjalna ważona pojawia się wtedy, gdy nie ma wprawdzie błogosławieństwa statutu, ale z narracji nauczyciela wynika, że ta czy inna ocena ma jakąś szczególną wagę, większą rolę, mocniejszą funkcję, a jeszcze inny stopień to jedynie lub tylko praca w grupie, plakat czy recytacja. Pewna matka nauczycielka na zajęciach z zarządzania użyła nazwy – ocena niewidzialna – na stopień lekceważony przez nauczyciela w wypowiedzianej narracji. Niby jest, ale ma jej nie być widać. Ot, takie coś.
Jedne piątki są więc bardziej wartościowe a inne nie. Ken Robinson pytał, dlaczego nie cenimy tańca, jest on szczególny, w ogóle przedmioty artystyczne są szczególnie ważne. Dlaczego tak robił? Oczywiście znamy motywację. Dla wielu z nas to jednak nadal tylko michałki. Bo poważne oceny to są z polskiego, albo z matmy, albo z przedmiotów maturalnych.
Uczciwość a nawet szczerość, otwartość zamiarów ma podkreślać oficjalna tabela przeliczników form – czyli wag dopisywanych do stopni szkolnych, stanowiących ich mnożnik wstawiana do statutów. Są to jednak zabiegi maskujące lub pozorujące sprawiedliwość.
Nauczyciel ma wprawdzie swobodę – autonomię na mocy art. 12 ustawy Karta Nauczyciela, ale ma tę swobodę w zakresie doboru aktualnych (zgodnych z nauką) metod pracy, a nie zasad oceniania. Zasady oceniania ustawodawca zebrał w art. 44 i jednolicie narzucił mocą ustawy w całej Polsce do stosowania wszystkim nauczycielom i uczestnikom procesu oceniania, w tym kuratoriom oświaty. Swoboda nauczycielska nie usprawiedliwia stosowania niepoprawnych założeń, wręcz przeciwnie – diagnostyka edukacyjna jednoznacznie wskazuje na wartość wymagań edukacyjnych, a nie żonglerkę miarami.
Nie mogą być te zasady zmieniane, dookreślenie ponad brzmienie art. 98 UPO, które to pkt. 8 wskazuje literalnie, określając, co ma być w statucie w zakresie tzw. oceniania – są to wewnątrzszkolne warunki szczegółowe, czyli detaliczne okoliczności towarzyszące ocenianiu w danej szkole (i tu różnice mogą być istotne pomiędzy szkołami, dopuszcza się okoliczności odmienne wg potrzeb) oraz sposób oceniania. Ustawodawca rozwinął pojęcie sposób oceniania w art. 44i UoSO, nie pozostawiając jakichkolwiek niejasności – widzi tu np. skalę 1-6 lub inne skale czy też brak skali – co wiąże się z ustalaniem poziomu osiągnięć słownie.
Nie przewiduje też manipulowania skalą przy niektórych formach sprawdzenia. Jeśli uczeń z odpowiedzi obejmującej wymaganie X miał 4, dlaczego z odpowiedzi pisemnej z wymagania X (zakładając, że napisze to samo) ma mieć 3?
Wagi ocen to zaburzanie oglądu/przeglądu/analizy sposobu uczenia się ucznia, naruszenie koncepcji (rozpoznawania stopnia realizacji wymagania z art. 44b UoSO) – jakby rozciąganie / naciąganie siatki przy formach pracy a nie przy wymaganiach. Ustawodawca wskazuje jednoznacznie szczególną ważność wymagań (jako wzoru o określonej budowie), a nie form (testów, kartkówek, sprawdzianów, klasówek). Nie upoważnia też, by jakieś formy sprawdzania były nobilitowane. Oprócz tego nauka (dydaktyka ogólna, neurodydaktyka) wskazuje jednoznacznie, iż form sprawdzania wiedzy jest wiele. Ich obecność lub nie jest autonomiczną decyzją nauczyciela i na tym autonomia się kończy, ale różnorodność wykorzystywania to mistrzostwo. Czas wyjść poza sprawdzian i kartkówkę (nieraz bezmyślnie generowaną automatycznie). Ograniczanie sprawdzania wiedzy jedynie do klasówek testów i kartkówek ogranicza zakres / obszary uczenia się, skutkuje niebezpiecznym testyzmem. Wymaga się od nauczyciela artyzmu i wykraczania poza utarte schematy.
Dlaczego demonizujemy, fetyszyzujemy jedne formy sprawdzania wiedzy, a inne deprecjonujemy? Dlaczego upośledza się jedne, wzmacniając dominującą rolę drugich (tradycyjnych)? Wynika to z tradycji i przekonania o dominacji wiedzy typu co (odkrytej w 19 w.), zapomina się o wiedzy instrumentalnej / dotyczącej procesu (z poł. XX wieku) typu jak, która uruchamia tę pierwszą? Ta pierwsza pozostaje jedynie zestawem haseł z Wikipedii szkolnego życia.
Wiele z ww. form sprawdzania to formy paraegzaminacyjne, co stanowi kolejne naruszenie przepisów – w zakresie oceniania bieżącego oraz katalogu enumeratywnie wymienionego i zamkniętego egzaminów szkolnych.
Powracając… Manipulowanie skalą – mimo że sposób oceniania określa statut (np. wprowadzanie dodatkowej nakładki na skalę zmieniającej wartość ocen ze względu na formę sprawdzania)… Wszelkie manipulowanie skalą, by ułożyć inne wyniki – profesor Niemierko (guru oceniania) nazywa niegodziwym, czyli nieetycznym.
Ustawodawca wprost powiedział / narzucił dominującą rolę wymagań przedmiotowych, nic nie mówiąc o pośledniejszych formach – narzędziach. To dokonywana w szkołach nieuprawniona fetyszyzacja formy oceniania. Nauczyciel ma zaś prawo traktować wymagania edukacyjne w specyficzny sposób, wg pewnej skali wartości – jeśli uzna dominującą pozycję jakiegoś wymagania – co jednak winno być stosowane z rozsądnym umiarem, zważywszy, że nie stoją za tym żadne poważne rozbudowane badania, a jedynie często: wydaje mi się.
Źródło: www.facebook.com/golszowska/
Screen ze strony www.facebook.com/grupastonewall/?locale=pl_PL
Na internetowej stronie Radia TOK FM zamieszczono dzisiaj (2 marca 2023 r.) informację o kolejnej „darowiźnie” z budżetu MEiN – tym razem na cykl konferencji „Współczesne wyzwania etyki medycznej„. Oto fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:
Amerykański teolog ma mówić o „etyce wobec zmiany płci” i „ideologii gender”. Poznańscy aktywiści oburzeni
[…]
Cykl konferencji organizowanych przez internistów w formule on-line, a poświęconych etyce w medycynie, rozpoczął się w połowie lutego i ma potrwać do 24 marca. Jak czytamy na stronie organizatorów, obok Towarzystwa Internistów Polskich partnerami konferencji są Polskie Towarzystwo Opieki Duchowej w Medycynie, Uniwersytet Medyczny w Lublinie oraz Polski Instytut Evidence Based Medicine.
Na stronie konferencji można też przeczytać, że spotkania są współfinansowane ze środków budżetu państwa. Chodzi o pieniądze z Ministerstwa Edukacji i Nauki i program „Doskonała Nauka”. Organizatorzy – jak wynika z informacji na temat podziału ministerialnych dotacji – dostali na to 345 440 zł. Konferencję „Współczesne wyzwania etyki medycznej” na swojej stronie promuje też mazowiecki oddział Katolickiego Stowarzyszenia Lekarzy Polskich. […]
Kolejne spotkania mają się odbyć w marcu. Mają dotyczyć m.in. „etyki wobec zmiany płci”. Jay Richards – filozof z USA, zajmujący się m.in. kwestią religii – ma mówić o tym, „co się kryje za ideologią gender i jakie stwarza ona zagrożenia dla medycyny dzieci i młodzieży„. Z kolei Marcus Evans – brytyjski psychoterapeuta, który porównywał operację korekty płci do lobotomii (jedna z najbardziej kontrowersyjnych metod leczenia chorych na schizofrenię i inne choroby psychiczne) – wygłosi wykład „Dysforia płciowa – model terapeutyczny dla dzieci, młodzieży i młodych dorosłych”. Będzie również Paul Hruz – amerykański pediatra i członek Catholic Medical Association, czyli organizacji – jak twierdzą środowiska LGBT – promującej „leczenie” homoseksualizmu. Ma mówić o „medycznych konsekwencjach procedur zmiany płci„.
– Obecność tych figur w Polsce, na konferencji sponsorowanej przez państwo, może być oznaką, że tego typu działania – czyli choćby promowanie terapii konwersyjnej – będzie się pojawiać również w Polsce, ze strony organizacji prawicowych – mówi w TOK FM Nina Kuta z portalu tranzycja.pl. […]
Stowarzyszenie Grupa Stonewall z Poznania wystosowało list do organizatorów. „Choć cieszymy się z poruszania tego ważnego tematu przez polskich lekarzy, to musimy stanowczo zaprotestować wobec charakteru zaproszonych gości” – piszą aktywiści z Poznania.
„Wszyscy planowani prelegenci przedstawiają niszowe i nieoparte na żadnych danych medycznych skrajne stanowisko popierające zakaz tranzycji osób niepełnoletnich, bezpośrednio sprzeczne z wytycznymi szeregu międzynarodowych organizacji zajmujących się zdrowiem osób transpłciowych, w tym World Professional Association of Transgender Health, które dopuszczają opiekę afirmatywną płeć u osób niepełnoletnich po uważnej diagnostyce” – czytamy w liście do organizatorów. […]
– Domagamy się łączonego stanowiska polskich towarzystw medycznych i psychologicznych przeciwko terapii konwersyjnej oraz przede wszystkim wprowadzenia zakazu terapii konwersyjnych w Polsce, bo wiemy, jak jest to szkodliwe – mówi TOK FM Mateusz Sulwiński z Grupy Stonewall. – Zgłaszają się do nas osoby, które szukają pomocy psychologicznej, bo mają bardzo negatywne doświadczenia z tego typu terapiami. Są to osoby, które trafiały do takich „specjalistów”, głównie z kręgów katolickich, którzy przekonywali, że homoseksualizm czy transpłciowość to problem, który da się wyleczyć czy rozwiązać poprzez zmianę orientacji czy tożsamości płciowej na tę „poprawną” – mówi Sulczyński. […]
Za kilka tygodni portal tranzycja.pl opublikuje również raport na temat terapii konwersyjnej, który zostanie rozesłały do specjalistów – lekarzy w całym kraju.[…]
Cały tekst „Amerykański teolog ma mówić o „etyce wobec zmiany płci” i „ideologii gender”. Poznańscy aktywiści oburzeni” – TUTAJ
Źródło: www.miasta.tokfm.pl
Ostatniego dnia lutego Danuta Sterna zamieściła na swoim blogu kolejny tekst. Tym razem podjęła tam temat, który powinien zainteresować wszystkich uprawiających zawód nauczyciela. Jako ze jest on bardzo obszerny – poniżej zamieszczamy jedynie dwa jego fragmenty: początkowy i końcowy, zachęcając do kliknięcia linku na stronę bloga „Moja Oś Świata”:
Rysunek: Danuta Sterna
Uczeń przeszkadza w lekcji
Często uczniowie próbują przesuwać granice wyznaczone regulaminami i zwyczajami szkolnymi – po prostu przeszkadzają w prowadzeniu lekcji. W stosunku do poważnych wykroczeń konsekwencje nie podlegają negocjacjom, szczególnie gdy zachowania ucznia powoduje niebezpieczeństwo dla innych uczniów.
W przypadku mniejszych niepożądanych zachowań, zamiast zastosować paragraf regulaminu, warto najpierw zbadać przyczynę zachowania, dotrzeć do źródła problemu lub zareagować profilaktycznie.
W tym wpisie kilka pomysłów na to, jak sobie radzić z niepożądanymi zachowaniami uczniów. Dwa pierwsze pochodzą a z artykułu Davida LaMaster. O następne poprosiłam nauczycielki i nauczycieli z inicjatywy Frajda z nauczania. Swoimi propozycjami podzielili się: Beata Bogdanowicz-Jaz, Grażyna Bogusławska, Przemysław Tylus, Barbara Jaworowicz, Jola Łosowska, Żaneta Wójcik, Łukasz Tupacz, Olga Tórz-Wciórka, Karina Wójcik, Magda Grzeszkiewicz-Brzęcka i Agnieszka Wenda.
[…]
Karina Wójcik – nauczycielka języka niemieckiego – Zespół Szkół Publicznych w Szewnie
Sposobów na przeszkadzającego ucznia jest pewnie tyle, ilu jest takich uczniów. Moim zdaniem podstawą jest rozpoznanie przyczyny zachowania utrudniającego prowadzenie lekcji. Możemy zrobić to poprzez rozmowę z wychowawcą, innymi nauczycielami, pedagogiem, psychologiem. Inni mogą dać nam wiele informacji na temat danego ucznia. Jeśli będzie on zainteresowany lekcją z innego przedmiotu, to zwróćmy uwagę na jakich lekcjach nie przeszkadza i w miarę możliwości dajmy mu pole do popisu na naszym przedmiocie, np. jeśli uczeń interesuje się historią, dajmy mu zadanie związane z naszym przedmiotem i historią, jeśli interesuje się informatyką, zróbmy z niego eksperta właśnie w tej dziedzinie połączonej z naszym przedmiotem. Jest to sposób wypróbowany i działa. Na co dzień w klasie, w której jest problem z dyscypliną losuję za pomocą patyczków partnera do siedzenia, a uczniowie przeszkadzający zawsze mają swoje ustalone miejsca i zazwyczaj siedzą sami. Mam wtedy większą kontrolę nad ich zachowaniem i mogę reagować dość szybko przywołując ich uwagę poprzez różne aktywności, np. przeczytanie zadanego ćwiczenia, rozdanie pomocy, wybranie go na lidera grupy. W tym wszystkim jednak musimy pamiętać o jednym: zawsze powinniśmy budować na mocnych stronach takiego ucznia, przywoływać pozytywne przykłady jego zachowania z przeszłości (nawet nie dotyczące naszej lekcji, np. uczestnictwa w zbiórce żywności, czy wystartowaniu w zawodach sportowych) i mówić otwarcie, co nam się podoba, a co nam przeszkadza w zachowaniu ucznia w danych momencie. W relacjach z uczniem przeszkadzającym znajomość jego zainteresowań i być może znalezienie wspólnych może zdziałać cuda. Na przykład wiedza o wędkarstwie może zdziałać cuda.
Magdalena Grzeszkiewicz- Brzęcka, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr15 w Koninie
Ja po prostu przeszkadzającego ucznia pytam: czy mogę ci w czymś pomóc? Najczęściej długo dochodzą do siebie.
Agnieszka Wenda – nauczycielka języka polskiego – Szkoła Podstawowa nr 82 w Warszawie, Liceum Ogólnokształcące nr 3 w Warszawie
– „Zasada trzech minut” – dla klasy dzieci, które mają zawsze problemy z koncentracją (czy mówiąc wprost rozgadaniem) w początkowej fazie lekcji. Dzieci – po wejściu do klasy, po przerwie – dostają ode mnie wyraźny sygnał, że mają 3 minuty na to, aby się rozpakowały, przygotowały, wygodnie usiadły, dokończyły sprawy, które być może nie zakończyły się z chwilą zakończenia przerwy. Trzy płynące minuty najlepiej jeżeli odmierzane są w jakiś widoczny sposób – np. elektronicznym zegarkiem, w którym koło zapełnia się wraz z odmierzanym czasem lub po prostu zwykłą z przesypującym się piaskiem klepsydrą. Dzięki temu zamiast czekać na nieuniknione – to znaczy na pomalutku rozkręcający się harmider czy chaos w klasie – doświadczam tego, że dzieci wyciszają i uspakajają, wiedząc, że jest to zasada/rutyna obowiązująca na lekcji.
– „Tylko raz” – innym sposobem, który sprawdza się niemal za każdym razem jest zasada zaczerpnięta z książki Merrilla Harmina „Duch klasy”. Polega ona na tym, że pracując z klasą, która jest rozgadana i nie skupiona zapowiadamy, że następne zadanie będzie ważne, a do tego, trzeba się szczególnie skupić przy wysłuchiwaniu instrukcji, gdyż całość powiem tylko raz. Świetnie wpływa to na motywację dzieci. Lubię tę zasadę stosować także przy pracy grupowej, kiedy uczniowie muszą podjąć decyzję, na co przede wszystkim mają postawić przy wykonywaniu zadania i uwspólnić, jak zrozumieli przekazane im polecenie.
– „Zignoruj, gdy nie masz wpływu” – niestety czasem (szczególnie w przypadkach, w których trudne zachowanie ucznia jest związane z jego dysfunkcją lub niepełnosprawnością) zdarzają się takie sytuacje, na które tu i teraz nie mamy jako nauczyciele zbyt wielkiego wpływu. Jestem wówczas zwolenniczką nazwania trudnej sytuacji i poproszenie o rozmowę po lekcji. Jeśli nie jest to skuteczne, i taka wizja wspólnej rozmowy nie skłania ucznia do poprawy, nie warto za wszelką cenę doprowadzić do „spokoju” eliminując niepożądane zachowanie dziecka. Zdarza się, że takie działania mogą przynieść skutek odwrotny do oczekiwanego. Tymczasem nie reagowanie może doprowadzić do rzeczywistego wyciszenia ucznia, który może sprawdzać w ten sposób reakcje nauczyciela. Zaznaczam jednak, że ignorowanie zachowania ucznia trudnego jest wg mnie wskazane tylko wtedy, gdy wiem, że nie ma lepszego sposobu, i co ważne – nie zagraża to bezpieczeństwu tego i innych uczniów w klasie.
Cały tekst „Uczeń przeszkadza w lekcji” – TUTAJ
Źródło: www.osswiata.ceo.org.pl.
Dzisiaj (1 marca 2023 r,) „Portal Samorządowy” zamieścił ważne dla tegorocznych maturzystów i ich rodziców informacje. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do pełnej wersji:
Egzamin ustny z polskiego na maturze pozostaje, ale będzie mniej pytań jawnych
Minister edukacji i nauki Przemysław Czarnek, wiceminister Dariusz Piontkowski i dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej Marcin Smolik w środę na konferencji prasowej przekazali informacje o tegorocznej maturze.
Szef MEiN przypomniał, że tegoroczni maturzyści z liceów ogólnokształcących są pierwszym rocznikiem, który zdaje egzamin maturalny według nowych zasad. Podkreślił, że są to uczniowie, którzy „rozpoczęli swoją przygodę z liceum od pandemii koronawirusa, od nauki zdalnej, a zatem przez kilkanaście miesięcy dostęp do szkoły, do nauczycieli mieli ograniczony. To spowodowało pewne decyzje Ministerstwa Edukacji i Nauki w porozumieniu z Centralną Komisja Egzaminacyjną, dotyczące wymogów na egzaminie maturalnym” – zaznaczył minister Przemysław Czarnek.
„Przekażemy również dobrą informację dotyczą egzaminu ustnego z języka polskiego. Ten egzamin oczywiście pozostaje. Egzamin ustny jest potrzebny na maturze. Egzamin ustny nie odbywał się na maturze przez ostatnie dwa lata tylko z powodów sanitarnych. Nie ma żadnych powodów sanitarnych, by się w tym roku nie odbył. Co do wymogów na tym egzaminie, wsłuchując się w głos środowiska uczniów, rodziców i nauczycieli, pewne ograniczenia też zostały dokonane” – dodał szef MEiN. […]
Dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej Marcin Smolik poinformował, że we wtorek opublikowano nowelizację rozporządzenia w sprawie egzaminu maturalnego. Zgodnie z nią liczba pytań jawnych na maturze na egzaminie ustnym z języka polskiego w roku szkolnym 2022/2023 i 2023/2024 wynosi nie więcej niż 120. Podał, że ostatecznie na liście jawnych pytań znalazło się 110 zadań. Poinformował, że ograniczoną listę pytań jawnych opublikowano w środę na stronie internetowej CKE.
Na egzaminie ustnym z jeżyka polskiego, przeprowadzanym według nowej formuły, maturzysta będzie losował zestaw egzaminacyjny składający się z dwóch zadań. Jedno z nich z zakresu lektury obowiązkowej (pytanie z grupy zadań jawnych), drugie – związane z literaturą lub z innymi dziełami sztuki. Zdający ma omówić je na podstawie dołączonego do polecenia tekstu, np. ikonograficznego, literackiego czy językowego (pytanie niejawne).
Listę zadań jawnych Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikowała we wrześniu 2021 r., czyli wtedy, gdy tegoroczni maturzyści z liceów byli na początku III klasy szkoły ponadpodstawowej. Zadań jawnych początkowo było 280, ale ze względu na to, że matura będzie przeprowadzana na podstawie wymagań egzaminacyjnych, a nie wymagań podstawy, pula zmniejszyła się do około 220.
Zgodnie z nowelizacją rozporządzenia w sprawie egzaminu maturalnego zmniejszona została też liczba zadań jawnych na egzaminach ustnych z języka mniejszości narodowej, języka mniejszości etnicznej i języka regionalnego (czyli z białoruskiego, litewskiego, ukraińskiego, niemieckiego, łemkowskiego i kaszubskiego). Określono, że nie może być ich więcej niż 50. Aktualne listy pytań jawnych z tych języków również opublikowano w środę na stronie CKE.
Maturzyści zdający w nowej formule będą musieli – tak jak dotąd – obowiązkowo przystąpić do trzech egzaminów pisemnych: z języka polskiego, matematyki i z języka obcego nowożytnego (obligatoryjnych na poziomie podstawowym, chętni mogą je zdawać także na rozszerzonym) i do jednego pisemnego egzaminu z przedmiotu do wyboru, zdawanego na poziomie rozszerzonym (chętni będą mogli przystąpić do większej liczby egzaminów, maksymalnie do pięciu). Obowiązkowe będą też dwa egzaminy ustne: z języka polskiego i z języka obcego. Abiturienci ze szkół dla mniejszości narodowych będą musieli przystąpić także do dwóch egzaminów z języka ojczystego: egzaminu pisemnego i ustnego.