Bardzo ciekawe informacje o alternatywie do Rankingu „Perspektyw” zawarła w swoim tekście Magdalena Konczal, który dzisiaj został zamieszczony na portalu „Strefa Edukacji”. Oto jego fragmenty i link do pelnej wersji:

Nowe narzędzie dla uczniów. Sprawdza szkoły „od środka”

Powstało narzędzie, które ma pomóc ósmoklasistom sprawdzić realne warunki panujące w szkołach – od atmosfery i relacji z nauczycielami po czas nauki po lekcjach i koszty korepetycji. Autorzy rozwiązania przekonują, że wybieranie liceum wyłącznie po wskaźniku zdawalności matury to dziś „gra na loterii”, a w czasach AI coraz większe znaczenie mają też dobrostan uczniów i kompetencje przyszłości.

W styczniu opublikowano Ranking Liceów 2026 Perspektyw. Jak podkreślają jego twórcy, „Kryteria Rankingu Liceów 2026 są te same, co w ubiegłych latach”. Oznacza to, że nadal dominują wskaźniki oparte o wyniki matur i olimpiad zatwierdzonych przez MEN.

– Takie rankingi szkół nie przystają do wyzwań współczesności. Promują edukację w przestarzałej formule, gdzie dominuje wiedza. W erze AI potrzebujemy szkoły w równym stopniu stawiającej na sprawczość, kompetencje miękkie czy dobrostan uczniów – mówi Marcin Bruszewski, Założyciel Fundacji Zwolnieni z Teorii.

Z publicznie dostępnych podsumowań obrad Kapituły Perspektyw ma wynikać, że autorzy rankingu widzą problem, ale barierą mają być dane. Twórcy rankingu wskazują, że „wszystkie rankingi Perspektyw oparte są na obiektywnych i mierzalnych danych, które pochodzą ze źródeł zewnętrznych”.

– Od lat rozmawiamy z autorami Rankingu Perspektyw o nowych kryteriach uwzględniających kompetencje przyszłości. Rozumiemy, że z ich punktu widzenia nie jest to łatwe, ale wciąż trzymamy za nich kciuki – zaznacza Bruszewski. I dodaje: – Świat nie będzie czekać. Potrzebujemy, by za rewolucją AI w gospodarce poszły realne zmiany w szkołach. Podstawa programowa nie wystarczy. Ważne, jak postrzegamy to, czym jest sukces ucznia w szkole.

72% uczniów kieruje się opiniami o atmosferze w szkole przy wybieraniu liceum. W 2026 roku liczą się też m.in. relacje między uczniami i nauczycielami, to, jak często dana szkoła jest polecana przez rówieśników (Net Promoter Score), liczba godzin nauki po zajęciach oraz średnie wydatki na korepetycje.

Jak wynika z analiz Stowarzyszenia Świadomie Wybieram – wybór szkoły spoza czołówki najpopularniejszego rankingu może oznaczać mniejsze wydatki na korepetycje: nawet ponad 19 tys. zł w ciągu 4 lat nauki.

[…]

Stworzono rozwiązanie, które ma pomagać dopasować szkołę do potrzeb ucznia, biorąc pod uwagę więcej niż wyniki egzaminów. Jak mówi Wiktor Stanisławek, założyciel i Prezes Stowarzyszenia Świadomie Wybieram: – Ale to już przeszłość. Stowarzyszenie Świadomie Wybieram stworzyło alternatywną, dedykowaną platformę online. Już ponad 240 tysięcy uczniów wybrało z nami szkołę, sprawdzając m.in., ile godzin trzeba uczyć się dodatkowo, po zajęciach, średnie wydatki na korepetycje, jakie są relacje między uczniami i nauczycielami, na ile szkołę polecają sami uczniowie, oraz 12 innych niedocenianych kryteriów – zaznacza Stanisławek.

W praktyce uczeń ma ustawiać ważność kryteriów „suwakami”, a algorytm podpowiadać wyniki. – System działa, dzięki zbadaniu ponad 42 tysięcy uczniów szkół średnich – liceów, techników, szkół branżowych, których opinie zasilają nasz system. Każda placówka może bezpłatnie zbadać swoich uczniów w mniej niż 2 godziny dzięki naszym systemom ankietowym i otrzymać raporty wspierane Sztuczną Inteligencją – mówi Wiktor Stanisławek, założyciel i Prezes Stowarzyszenia Świadomie Wybieram.[…]

Cały tekst „Nowe narzędzie dla uczniów. Sprawdza szkoły ‘od środka’ ”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Gdy wczoraj przeczytałem „jeszcze ciepły” post na fb-profilu Zyty Czechowskiej, od razu wiedziałem, że musi on zaistnieć, choćby we fragmentach, na  „Obserwatorium Edukacji”. I oto realizacja tego wczorajszego postanowienia:

Długo się zastanawiałam czy napisać ten artykuł, bo czytam ile budzi emocji ten temat, czasami niezrozumienia i hejtu!

Będzie długo…

Ostatnio czytam wiele artykułów. Trafiam na wpisy rodziców, nauczycieli, komentarze pod tekstami, a także na relacje z protestów i debat o szkole. W tych głosach jest dużo emocji. Dużo napięcia. Często bezradność, czasem złość, bardzo często lęk.

Rodzice piszą, że się boją. O poziom nauki. O tempo pracy w klasie. O to, czy ich dziecko dostanie wystarczająco dużo uwagi. Czy nie „straci”, kiedy nauczyciel musi podzielić swój czas między tak wiele różnych potrzeb.

Nauczyciele mówią, że jest im coraz trudniej. Że klasy są bardzo zróżnicowane, że oczekiwania rosną, a możliwości systemowe nie zawsze za nimi nadążają. Że próbują, ale nie zawsze wiedzą jak pogodzić potrzeby wszystkich dzieci naraz.

I myślę sobie, że w tym wszystkim jest coś bardzo wspólnego. Strach.

A strach budzi silne emocje. To naturalne. Każdy rodzic chce dla swojego dziecka jak najlepiej. Każdy nauczyciel chce dobrze uczyć. Każdy chce mieć poczucie, że robi to, co słuszne. Nie jest niestety łatwo, jest bardzo ciężko!

Mam też swoją perspektywę. Nie idealistyczną. Nie uważam, że jest fantastycznie. Widzę braki systemu, zmęczenie nauczycieli, napięcie rodziców. Widzę chaos, w którym wszyscy próbują się odnaleźć. Ale widzę też coś jeszcze. Widzę dzieci.

I wiem, że dzieci funkcjonujące w normie intelektualnej nie mogą po prostu „pójść gdzieś indziej”, np. do szkół specjalnych. One są takimi samymi dziećmi jak wszystkie pozostałe. Do szkół specjalnych uczęszczają dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, ale wszyscy uczniowie mają takie samo prawo do edukacji, do bycia w grupie, do budowania relacji, do dorastania w społeczeństwie, które jest różnorodne, bo świat właśnie taki jest.

O edukacji specjalnej i włączającej przeczytasz: https://nodnzytaczechowska.pl/szkoly-specjalne-i…/

Nigdy wcześniej dzieci nie miały tak różnej rozpiętości skrzydeł.

W jednej klasie spotykają się dziś dzieci bardzo zdolne i takie, które uczą się wolniej. Dzieci wysoko wrażliwe i te, które potrzebują silnych bodźców, by cokolwiek poczuć. Dzieci z diagnozami i bez nich, ale z realnymi trudnościami. Dzieci spokojne i impulsywne. Dzieci, które świetnie czytają emocje, i takie, które dopiero się tego uczą. Każde z nich przychodzi do szkoły ze swoim światem. Z tempem, którego nie da się przyspieszyć rozkazem. Z wrażliwością, której nie da się wyłączyć. Z możliwościami, których nie da się porównać linijką.

 […]

Na koniec wraca do mnie bardzo praktyczne pytanie, które pojawia się w rozmowach z nauczycielami i dyrektorami: czy my tu i teraz, w realiach, które mamy możemy zrobić coś więcej? Bo oczywiście idealnie byłoby gdyby klasy były mniej liczne (10-15 osobowe), w każdej klasie pracowało po dwóch nauczycieli…

Myślę jednak, że tak. I że wcale nie zawsze muszą to być rozwiązania systemowo rewolucyjne. Na pewno warto tworzyć systemowo mniej liczebne klasy na cito, już możliwe rozwiązanie, czyli klasy integracyjne tam, gdzie jest to możliwe. Takie przestrzenie, w których różnorodność nie jest przypadkiem, lecz świadomie zaplanowaną strukturą z odpowiednim wsparciem.

Możemy też otwierać w szkołach oddziały specjalne czy klasy terapeutyczne, by część uczniów miała dostęp do bardziej dopasowanych warunków pracy, bez konieczności całkowitego wyłączania ich ze społeczności szkolnej. Mamy również narzędzia, z których mam wrażenie wciąż korzystamy zbyt rzadko albo zbyt ostrożnie. Na podstawie zapisów w IPET możliwe jest wyodrębnienie dla uczniów z orzeczeniem zajęć w małych grupach, do pięciu osób, a nawet w formie indywidualnej bez konieczności uruchamiania kolejnych opinii czy procedur. Podobnie zindywidualizowana ścieżka kształcenia jest rozwiązaniem, które już istnieje w systemie i które realnie może odciążyć zarówno dziecko, jak i klasę.

Warto korzystać z tego, co już mamy dostępne i nie bać się tego. Bo często największą barierą nie są przepisy, lecz obawa, że „to za dużo”, „że się nie da”, „że nie ma środków”. A przecież jeśli tylko jest taka możliwość, zatrudniajmy nauczycieli współorganizujących kształcenie i nie obniżajmy im liczby godzin wyłącznie z powodów oszczędnościowych.Nauczyciel, który jest w klasie pięć godzin tygodniowo, choć mógłby być dwadzieścia, nie ma szans być tak efektywny, jak mógłby. Nie zdąży zbudować relacji, poznać dynamiki grupy, wesprzeć uczniów w momentach, kiedy wsparcie jest naprawdę potrzebne. A w pracy z różnorodnością to właśnie obecność i ciągłość są kluczowe. Może więc zamiast pytać wyłącznie, co system powinien zmienić dla nas, warto też zapytać, co my w ramach tego, co już istnieje możemy uruchomić odważniej, szerzej, mądrzej.

Bo każde dodatkowe wsparcie, każda mniejsza grupa, każda godzina więcej obecności dorosłego w klasie to kolejny podmuch w czyjeś skrzydła.

A tych skrzydeł, jak wiemy, nigdy wcześniej nie było tak wiele i tak różnych.

Cały artykuł znajdziesz   –  TUTAJ

Cały post Zyty Czechowskiej na jej fb-profilu –  TUTAJ

W ramach akcji informacyjnej, promującej założenia reformy „Kompas Jutra”, Ministra Barbara Nowacka spotkała się dzisiaj w Zespole Szkół Publicznych we wsi  Szewna  z nauczycielami z woj. świętokrzyskiego. Poniżej zamieszczam obszerny fragment informacji o tym spotkaniu, zaczerpnięty ze strony Polskiej Agencji Prasowej:

Nowacka: 1,5 mln dzieci w Polsce trafia na szkodliwe treści w sieci

[…]

Nowacka podkreśliła, że z mediów społecznościowych „wypływają bardzo często dramaty młodego pokolenia”. Zaznaczyła, że między 7. a 13. rokiem życia około półtora miliona dzieci korzysta z aplikacji zawierających niewłaściwe treści. Wśród nich wymieniła materiały „od treści zachęcających do samobójstwa po zachęcające do sięgnięcia po alkohol, używki, hejtujące, zachęcające do nienawiści, wykluczające”.

Podkreśliła, że młodzi ludzie są narażeni na „bombardowanie hejtem czy dezinformacją mediów społecznościowych”. Jej zdaniem potrzebne są zarówno rozwiązania prawne, jak i działania edukacyjne. Odpowiedzią resortu na te zagrożenia ma być reforma „Kompas Jutra”. – Co takiego zmienia reforma? Przede wszystkim więcej praktyki, praktycznego rozumienia wiedzy i przełożenia na realne działania – powiedziała.

Zaznaczyła, że reforma ma sprawić, by uczniowie wiedzieli, „po co uczy się danego przedmiotu, jak z tej wiedzy skorzystać, jak zbudować relacje i jak wynieść jak najwięcej wiedzy i doświadczenia ze szkoły”. – Zakładamy nacisk na krytyczne myślenie, moduł edukacji medialnej, czyli rozróżnianie prawdy od fałszu, poszukiwanie prawdy, krytyczną ocenę tego, co przynoszą media społecznościowe czy media tradycyjne – wyjaśniła.

Odniosła się także do kwestii telefonów komórkowych w szkołach. Zaznaczyła, że należy rozróżnić samo urządzenie od sposobu jego używania. – Trzeba sobie bardzo poważnie odpowiedzieć na pytanie, co tak naprawdę jest tym elementem szkodzącym dzieciom i młodzieży – powiedziała. Wskazała, że telefon może być wykorzystywany w sposób odpowiedzialny, na przykład do kontaktu z rodzicami. Przypomniała, że szkoły już dziś mają narzędzia do regulowania zasad korzystania z telefonów. – To jest regularny temat rozmów z nauczycielami i od tych rozmów uzależniam wprowadzenie bardziej restrykcyjnej polityki – dodała.

Jednocześnie przypomniała, że klub Koalicji Obywatelskiej przygotowuje projekt ustawy ograniczającej media społecznościowe dla osób poniżej 15. roku życia.[…]

Cały tekst „Nowacka: 1,5 mln dzieci w Polsce trafia na szkodliwe treści w sieci”  –  TUTAJ

Źródło: www.pap.pl

W  minioną sobotę, na portalu „Edunews” zamieszczono informację o wystąpieniu Jarosława Pytlaka na konferencji INSPIR@CJE 2025, która odbyła się… w dniach 25-26 października 2025 w Warszawie. Skoro redaktor naczelny tego portalu – Marcin Polak – uznał, że należy to przypomnieć właśnie teraz, to i ja postanowiłem zamieścić ten tekst oraz plik z zapisem wystąpienia kolegi Pytlaka:

Dzikie pola w debacie o polskiej oświacie

Edukacja w Polsce to kraina piękna, zróżnicowana, o ogromnym potencjale rozwoju i zasobności, ale jednocześnie mocno zaniedbana. Jest trochę takimi Dzikimi Polami, jakie pamiętamy z trylogii Sienkiewicza. Znajduje się na pograniczu stref wpływów różnych, wielkich sił politycznych i społecznych, co powoduje, że jej rozwój kuleje, nie jest przewidywalny i stabilny.

Podczas INSPIR@CJI 2025 Jarosław Pytlak zauważył, że jego zdaniem edukacja w Polsce w przeszłości funkcjonowała lepiej i miała większe znaczenie dla społeczeństwa, żeby wspomnieć choćby takie zmiany jak likwidacja analfabetyzmu, upowszechnienie wykształcenia szkolnego – prowadzące do awansu społecznego wielu ludzi, czy – od strony przygotowania zmian w szkołach – opieranie nowych koncepcji jednak na badaniach naukowych (vide tzw. raport Kupisiewicza).

Dzisiaj przekonanie, że edukacja to dzika, zaniedbana kraina, wydaje się być powszechne. Spójrzmy na różne głosy. Niezadowoleni są praktycznie wszyscy: rodzice, uczniowie, nauczyciele. Każda kolejna reforma generuje kolejne fale frustracji. Za taki stan rzecz odpowiada wiele czynników, z którymi mierzymy się codziennie. Czy da się z tego wybrnąć?

Zapraszam do posłuchania wystąpienia Jarosława Pytlaka na INSPIR@CJACH 2025:

Dzikie pola w debacie o polskiej oświacie  – zapis filmowy wystąpienia Jarosława Pytlaka  –  na YouTube  –  TUTAJ

Źródło: www.edunews.pl

x           x           x

Nie mogę  nie poinformować, że Jarosław Pytlak zamieścił wczoraj na swoim blogu „Wokół Szkoły” kolejny tekst, którego jedynie pierwsze dwa akapity zamieszczam poniżej, odsyłając linkiem do  jego pełnej wersji:

A co na to Naczelna Izba Nauczycielska?

Na początku lutego pojawiły się przecieki, że kierownictwo MEN przymierza się do uczynienia edukacji zdrowotnej, z nowym rokiem szkolnym, przedmiotem obowiązkowym. Mowa o enigmatycznej „nowej formule”, w której podobno najbardziej kontrowersyjne treści, czyli dotyczące zdrowia seksualnego, byłyby fakultatywne. Jak stwierdziła wiceministra Lubnauer (cytuję za tygodnikiem „Wprost”): Ministerstwo jest „gotowe na różne elastyczności, jeśli chodzi o organizację zajęć”, choć padła też deklaracja, że „na pewno nic z edukacji zdrowotnej nie zniknie, bo wszystkie treści (…) są po pierwsze niezbędne, a po drugie zdrowie seksualne to też jest część naszego zdrowia”. To ostatnie raczej wykluczałoby „elastyczności” na prawicy, gdyby nawet była na nie jakakolwiek szansa, ale mniejsza o to…

Kanwy do tych wypowiedzi dostarczyło spotkanie z przedstawicielami Naczelnej Izby Lekarskiej, która wcześniej zwróciła się z apelem do MEN o uczynienie edukacji zdrowotnej przedmiotem obowiązkowym. Owo wystąpienie samorządu zawodowego medyków stało się w narracji ministerstwa ważnym argumentem za przeprowadzeniem owej zmiany. […]

Cały tekst „ A co na to Naczelna Izba Nauczycielska?”  –  TUTAJ

Nie wystarczy opublikować prognozę zapotrzebowania na zawody „szkolnictwa branżowego”…

Po przejrzeniu o czym informowałem Was na OE w mijającym tygodniu, postanowiłem przekazać w tym eseju co pomyślałem sobie, kiedy przeczytałem tekst, zamieszczony na stronie MEN  jeszcze 2 lutego, a który wówczas nie znalazł się na moim informatorze, wyparty innymi, gorącymi” tematami. A była to informacja, zatytułowana „Prognoza zapotrzebowania na pracowników w zawodach szkolnictwa branżowego na krajowym i wojewódzkim rynku pracy 2026 już opublikowana!”. Pominę (z litości} fakt, że w tytuł jest nieadekwatny do zamieszczonej pod nim treści, gdyż kwalifikacje nie wszystkich wymienionych tam zawodów zdobywa się w szkołach branżowych, ale także w średnich szkołach o nazwie technika. Oto ten fragment z ministerialnej strony:

Zawody o szczególnym znaczeniu dla rozwoju państwa to: Automatyk, betoniarz-zbrojarz, cieśla, dekarz, elektromechanik, elektryk, kierowca mechanik, mechanik-monter maszyn i urządzeń, mechatronik, monter izolacji przemysłowych,  monter konstrukcji budowlanych, monter nawierzchni kolejowej, monter stolarki budowlanej, operator maszyn i urządzeń do robót ziemnych i drogowych, operator maszyn i urządzeń w gospodarce odpadami, opiekun w domu pomocy społecznej, operator obrabiarek skrawających, technik automatyk, technik automatyk sterowania ruchem kolejowym, technik budowy dróg, technik dekarstwa, technik elektroenergetyk transportu szynowego, technik elektromobilności, technik elektryk, technik energetyk, technik gospodarki nieruchomościami, technik gospodarki odpadami, technik izolacji przemysłowych, technik mechanik, technik mechatronik, technik montażu i automatyki stolarki budowlanej, technik robotyk, technik spawalnictwa, technik transportu kolejowego.

W informacji tej jest jeszcze jeden ważny fragment, który tu przytoczę:

Dzięki opublikowanej prognozie, szkoły i organy prowadzące mogą zaplanować zawody, które będą uruchamiane w nowym roku szkolnym 2026/2027. Co istotne, decyzje podejmowane w tym zakresie, uwzględnią zróżnicowany sposób finansowania tych zawodów:

>większe finansowanie dla szkół kształcących w zawodach z „listy krajowej” oraz w zawodach o szczególnie istotnym zapotrzebowaniu z „listy wojewódzkiej” (zwiększenie potrzeb oświatowych na ucznia o ok. 2 000 zł);

>większe dofinansowanie pracodawcom kosztów kształcenia młodocianych pracowników w zawodach z „listy krajowej” oraz w zawodach o szczególnie istotnym zapotrzebowaniu z „listy wojewódzkiej” (wzrost o 2 570 zł).

To wszystko pięknie się czyta, pozwala ministerstwu tkwić w samozadowoleniu, że tak dba o zapewnienie polskiej gospodarce potrzebnych jej fachowców, ale…

Ale i tak wszystko zależy od tego, jaką decyzję podejmą dzisiejsi ósmoklasiśći i ich rodzice. Nawet przy założeniu, że do każdej szkoły podstawowej dotrze doradca zawodowy i w okresie miedzy datą ogłoszenia tego „Obwieszczenia Ministra Edukacji z dn. 22 stycznia w sprawie prognozy zapotrzebowania na pracowników w zawodach szkolnictwa branżowego na krajowym i wojewódzkim rynku pracy”, wraz z jego baaardzo obszernym załącznikiem, a datą zamknięcia rekrutacji do szkół ponadpodstawowych przeprowadzi przekonywującą pogadankę, zachęcającą do wyboru dalszej nauki w owych deficytowych zawodach. Przykładowo w Łodzi będzie to termin od 22 kwietnia 2025 r. do  22 maja 2025 r. do godz. 12.00. To w tym okresie w systemie elektronicznego naboru należy złożyć wniosek do szkoły ponadpodstawowej.

Bo ja, w oparciu o moje wieloletnie doświadczenie, wyniesione nie tylko z dwunastoletniego dyrektorowania zespołem szkół budowlanych, ale jeszcze z czasów, kiedy kierowałem działalnością Wojewódzkiej Poradni Wychowawczo-Zawodowej, w której bardzo istotną rolę pełnił Dział Orientacji i Poradnictwa Zawodowego, wiem, że tak naprawdę to ilość zrekrutowanych uczniów do klas w szkolnictwie zawodowym nie zależy tylko od takich pogadanek, ale przede wszystkim od społecznego odbioru pozycji robotnika (pracownika) wykwalifikowanego w zawodach nie wymagających studiów wyższych, no i od… wysokości wynagrodzenia wypłacanego im przez pracodawców. A o tym zazwyczaj starają się dowiedzieć rodzice uczennic i uczniów kończących szkołę podstawową i odpowiednio wpływać na ich wybór drogi dalszej edukacji.

I co z tego, że teraz dyrektorki i dyrektorzy szkół zawodowych, zachęceni owymi dodatkowymi kwotami dotacji na każdego ucznia, kształconego w owych deficytowych zawodach, ogłoszą rekrutację do klas o takim profilu…  Skoro w społeczeństwie, od lat, dominuje przeświadczenie, że najlepiej, aby córka lub syn  kontynuował edukację w ogólniaku, a potem został/a studentką/em.  A potem, już jako magister/ka, nie mogli znaleźć pracy w swoim „wystudiowanym” zawodzie i nie mając wymaganych kwalifikacji, musieli pracować „na kasie” w supermarketach… I na progu nowego roku szkolnego zostaną „z ręką w nocniku”, czyli z liczbą kandydatek/ow, poniżej liczby, z którą taką klasę można poprowadzić. A nie wszystkie zawody są tak „pokrewne”, że można zorganizować klasy dwuzawodowe.

Może by tak ktoś miał pomysł jak ten trend zmienić? Aby nie tylko w deklaracjach, że „żadna praca nie hańbi” przywrócić szacunek do robotnika, technika, którego kwalifikacje zapewniają nam zaspokajanie, na najwyższym poziomie, naszych potrzeb?

Włodzisław Kuzitowicz

Dzisiaj postanowiłem zamieścić – dla zachęty – kilka fragmentów z artykułu Karoliny Słowik, opublikowanego na stronie „Gazety Wyborczej”. Tytuł powie Wam wszystko, a więcej dowiecie się klikając w załączony link:

Dzieci z ADHD podpisują w szkole kontrakty na grzeczność. Kara za złamanie? Brak wycieczki

Karanie dzieci z ADHD za objawy jest bardzo krzywdzące – mówi aktywistka, która domaga się zmian w prawie. MEN zapowiada, że będą: projekt, który zmieni zasady wydawania orzeczeń, ma się pojawić już w marcu.

O kontraktach „nauki i zachowania” podsuwanych w szkołach dzieciom z ADHD, coraz częściej mówią aktywiści i rodzice. W kontrakcie, który widzieliśmy, jest mowa o tym, by zawsze mieć zeszyt, notować zadania z tablicy, zgłaszać się przynajmniej raz w tygodniu. Są też zapisy dotyczące zachowania. Np. „Koniec z przeszkadzaniem. Nie komentuję uwag nauczyciela, nie zagaduję kolegów”. Albo: „Zanim się odezwę, podnoszę rękę”.

Za złamanie kontraktu: natychmiastowy wpis do dziennika, telefon do rodziców, brak możliwości wyjazdu na wycieczkę szkolną.

Podobny kontrakt – podpisany przez anglistkę z drugoklasistą w gabinecie pedagoga – opublikowała w serwisie społecznościowym psycholożka dziecięca Agnieszka Misiak. Przyznaje, że na jego widok opadły jej ręce. […]

Z kontraktami zetknęła się też Magdalena Szerszeń, aktywistka i matka dziecka z ADHD. Zgłaszają się do niej rodzice, których dzieciom je podsuwano, i którzy nie wiedzą, jak zareagować. – To jest totalnie nieadekwatne, bo dziecko nie ma wpływu na swoje zaburzenie. Ono może się przestraszyć i podpisać, ale szybko się okazuje, że nie jest w stanie spełnić tych oczekiwań. Takie karanie za objawy przez np. wykluczanie z udziału w wycieczce szkolnej jest bardzo krzywdzące – uważa Szerszeń.[…]

Szerszeń uważa, że potrzebne są zmiany w systemie. I dlatego napisała do ministerstwa edukacji petycję „Stop dyskryminacji dzieci z ADHD w systemie oświaty„. Podpisało ją już prawie 35 tys. osób.

Wytyka rządzącym głównie to, że dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi nie mogą liczyć na orzeczenie o kształceniu specjalnym, jakie przysługuje dzieciom w spektrum autyzmu. A to oznacza brak dofinansowania na nauczyciela współorganizującego, zajęcia rewalidacyjne. Nie ma też odrębnego arkusza na egzaminie ósmoklasisty. Dzieci z ADHD otrzymują jedynie opinię, czyli miękkie wskazania dla szkół, które mogą, ale nie muszą być realizowane. […]

Co w tej sprawie planuje MEN? Zdaniem wiceministry edukacji Izabeli Ziętki z Polski 2050 dzieci z ADHD już na podstawie obecnych przepisów powinny być wspierane w szkole. Ale zmiany też w końcu mają być. […] Projekt w tej sprawie ma być gotowy na początku marca. – Będzie mowa o tym, by pomocy dziecku nie wyznaczała ściśle jednostka chorobowa, tylko potrzeba. Bo jeśli dziecko jest w spektrum, a nie potrzebuje pomocy nauczyciela wspomagającego, i analogicznie – gdy dziecko z ADHD, cukrzycą, czy FAS takiego wsparcia potrzebuje, to system obecnie nie reaguje identycznie wobec każdego dziecka – tłumaczy wiceministra. […]

Cały tekst „Dzieci z ADHD podpisują w szkole kontrakty na grzeczność. Kara za złamanie? Brak wycieczki”  –  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl

Oto dwie, zamieszczone dzisiaj na stronie MEN, informacje – jedną publikuję w całości, drugiej jedynie fragment i zdjęcie:

Sejm RP przyjął projekt ustawy o zmianie Prawa oświatowego, przygotowany przez MEN, dostosowujący system oświaty do spadku liczby uczniów spowodowanego zmianami demograficznymi.

Z prognozy GUS wynika, że w Polsce do 2029 r. liczba dzieci w wieku 7–14 lat spadnie o ok. 5%, a do 2034 r. – o około 19,5%. Do 2060 r. spadek ten może wynieść około 30% (wg czarnego scenariusza – 48,3%). Proponujemy jednostkom samorządu terytorialnego pulę elastycznych rozwiązań organizacyjnych zamiast likwidacji szkoły, w tym pozostawienie kształcenia małych dzieci blisko domu (klasy I-III), konsolidację kształcenia uczniów klas IV-VII w dobrze wyposażonych i dających możliwość zatrudnienia nauczycieli na całe etaty, wykorzystanie nieużywanych części budynku szkoły na potrzeby np. seniorów czy opieki żłobkowej.

Projektowane przepisy ograniczają biurokrację w oświacie, wzmacniając nadzór kuratora oświaty w obszarach kluczowych w dobie niżu demograficznego (likwidacja lub przekształcenie szkół, zmiana obwodów szkolnych).  Ustawa wprowadza obowiązkowe konsultacje społeczne oraz przejrzyste informowanie o planowanych zmianach w sieci szkół.

Ustawa umożliwi wykorzystanie wolnych pomieszczeń szkolnych na potrzeby lokalnych społeczności, takie jak opieka nad dziećmi do lat 3, zajęcia dla seniorów, kultura, zdrowie czy aktywność obywatelska, a w szkołach do 70 uczniów organizację świetlic także dla oddziałów przedszkolnych oraz zapewnienie podwieczorków dbających o zdrowe żywienie. Dzięki temu zachowana zostanie wysoka jakość edukacji blisko domu.

Projekt trafia do dalszych prac parlamentarnych, będzie rozpatrywany przez Senat RP.

x           x           x

Konferencja „Jak szkoła może dbać o zdrowie mózgu?” w MEN

 13 lutego 2026 r. w Ministerstwie Edukacji Narodowej odbyła się konferencja poświęcona roli szkół w dbaniu o zdrowie mózgu uczniów.

Wydarzenie, które zgromadziło przedstawicieli: Ministerstwa Sportu i Turystyki, Biura Rzecznika Praw Dziecka, Sejmu RP, Senatu RP, Polskiego Towarzystwa Neurologicznego, Polskiego Towarzystwa Neurologii Dziecięcej, Polskiego Towarzystwa Suicydologicznego, Ogólnopolskiego Związku Zawodowego Psychologów oraz organizacji pozarządowych takich jak Fundacja Nie Widać Po Mnie, Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Dzieci Chorych na Padaczkę czy Fundacja EPI-BOHATER, otworzyła Podsekretarz Stanu Paulina Piechna-Więckiewicz, Pełnomocnik Ministra Edukacji ds. zdrowia psychicznego uczniów. […]

Cały tekst informacji „Konferencja „Jak szkoła może dbać o zdrowie mózgu?” w MEN”  –  TUTAJ

Źródło: www.gov.pl/web/edukacja

W piątek 13 lutego proponuję lekturę najnowszego posta z bloga „Pedagog”, w którym prof. Bogusław Śliwerski podjął strategiczny temat dla debaty o polskiej edukacji: „Kto ma prawo decydować o edukacji oraz jak ta władza powinna być legitymizowana”. Oto ten tekst bez skrótów:

Edukacja publiczna między konstytucją a populistyczną polityką

Edukacja publiczna jest problemem ustrojowym, ale nie ma jej w Polsce, mimo istniejących regulacji w Konstytucji.

Debaty o edukacji w Polsce od lat dotyczą głównie programów nauczania, egzaminów, list lektur, przedmiotów i organizacji procesu kształcenia. Tymczasem u ich podstaw leży pytanie znacznie głębsze, które ma charakter ustrojowy. Nie dotyczy ono tego, czego i jak uczyć, lecz tego, kto ma prawo decydować o edukacji oraz jak ta władza powinna być legitymizowana.

Bez odpowiedzi na to pytanie każda reforma pozostaje kosmetyczna. Można bowiem zmieniać treści, ale jeśli struktura władzy pozostaje niezmieniona, szkoła nadal będzie funkcjonowała jako instytucja zarządzana centralnie, a nie jako dobro wspólne, przestrzeń świata wspólnego dla wszystkich jej podmiotów.

Model edukacji uspołecznionej, publicznej w pełnym tego słowa znaczeniu nie jest propozycją kolejnej „wizji pedagogicznej”. Jest od kilkudziesięciu lat kwestią ustroju systemu edukacji w Polsce.

Uspołecznienie i autonomia 

W tradycji demokratycznej autonomia nie oznacza swobody wyboru ani braku ograniczeń, ale nieuzasadnioną dominację, życie w porządku, w którym nikt nie podlega arbitralnej władzy innego podmiotu.

Przeniesione na politykę oświatową oznacza to brak arbitralnej dominacji władzy centralnej nad szkołami, brak dominacji rynku nad celami procesu kształcenia oraz brak dominacji administracji państwowej nad profesją nauczycielską. Edukacja demokratyczna nie jest więc ani liberalnie prywatna, ani etatystycznie centralna, ale jest autentycznie publiczna, samorządna.

Konstytucyjny potencjał Polski

Polska Konstytucja nie narzuca systemowi szkolnemu modelu centralistycznego. Wręcz przeciwnie:

-Rzeczpospolita jako dobro wspólne (art. 1),

-godność osoby jako źródło praw (art. 30),

-prawo do nauki (art. 70),

-pomocniczość jako zasada ustrojowa.

Powyższe normy zobowiązują władze państwowe do tego, by:

-gwarantowały wszystkim dzieciom i młodym dorosłym prawo do edukacji,

-określały minimalne ramy (obowiązek szkolny do 18 roku życia, ale bezpłatne studia do 26 roku życia),

-chroniły równość dostępu.

Konstytucja nie określa szczegółowo praktyki dydaktycznej, podobnie jak nie rozstrzyga o praktyce medycznej, prawniczej, ekonomicznej itp.

Problem polskiej edukacji nie polega więc na braku podstaw konstytucyjnych, lecz na lekceważeniu przez sprawujących władzę państwową od 1999 roku ich zawężającej interpretacji.

Centralizm jako deformacja samorządnej oświaty

W praktyce polski system oświatowy ewoluował w stronę modelu, w którym:

-państwo (MEN)  definiuje szczegółowe treści,

-państwo pośrednio narzuca metody kształcenia poprzez strukturę egzaminów zewnętrznych,

-państwo kontroluje szkoły poprzez kuratoria i dyrektorów (niższe ogniwa nadzoru pedagogicznego – partyjnego).

Wraz z centralistyczną reformą Mirosława Handke powstał w Polsce ustrój szkolny, który deklaratywnie jest publiczny, lecz ustrojowo przypomina hierarchiczne administrowanie organizacją oraz procesami kształcenia i wychowania w placówkach. Te zaś wraz z likwidacją samorządności i autonomii nauczycieli przestały być publicznymi.

W takim systemie:

-szkoła traci charakter samorządnej wspólnoty,

-nauczyciel traci status profesjonalisty, bo pozornie jest funkcjonariuszem publicznym (w rzeczywistości ogniwem władzy państwowej, partyjnej),

-obywatel jest zniechęcany do realnego wpływu na to, w jakich warunkach edukowane są jego dzieci .

Oświatę publiczną wypiera  zarządzanie partyjno-biurokratyczne.

Uspołeczniony, publiczny system szkolny opiera się na decentracji i decentralizacji władzy między cztery podmioty:

Państwo – gwarantuje suwerenność normatywną,

Samorząd terytorialny – suwerenność kontekstową, infrastrukturalną, logistyczną, komunikacyjną,

Szkoła – suwerenność wspólnotową (szkoła samorządna)

Zawód nauczycielski – suwerenność profesjonalną (samorząd zawodowy nauczycieli)

Oświatę publiczną wypiera  zarządzanie partyjno-biurokratyczne.

Uspołeczniony, publiczny system szkolny opiera się na decentracji i decentralizacji władzy między cztery podmioty:

Państwo – gwarantuje suwerenność normatywną,

Samorząd terytorialny – suwerenność kontekstową, infrastrukturalną, logistyczną, komunikacyjną,

Szkoła – suwerenność wspólnotową (szkoła samorządna)

Zawód nauczycielski – suwerenność profesjonalną (samorząd zawodowy nauczycieli)

Żaden z samorządnych podmiotów nie jest nadrzędny wobec pozostałych.

Państwo ustanawia ramy. Samorząd tworzy warunki. Szkoła organizuje praktykę. Profesjonaliści strzegą standardów. To jest sedno ustroju demokratycznego, ale nie w III RP.

Autonomia nauczycieli jako jeden z warunków samorządnej oświaty. Ta nie istnieje bez autonomicznych wobec ustroju szkolnego obywateli, rodziców dzieci  i młodzieży. Nie ma też samorządnej szkoły bez autonomicznych nauczycieli. Autonomia nie oznacza dowolności, ale zdolność do samodzielnego sądu w ramach wspólnego świata norm.

Nauczyciel autonomiczny interpretuje program, samodzielnie dobiera metody i bierze odpowiedzialność za sens własnej praktyki zawodowej. System oparty na checklistach, procedurach i mikroregulacjach nie tylko ogranicza autonomię, ale przekształca zawód nauczyciela w funkcję administracyjną, któremu minister może zlecić zadania nawet zupełnie sprzeczne z funkcją szkoły.

Samorząd zawodowy nauczycieli wymaga odróżnienia od interesów pracowniczych (związki zawodowe) i od standardów profesji (samorząd zawodowy). Władztwo centralistyczne nie chce samorządnej profesji zlecając troskę o nauczycieli w granicach dopuszczalnych przez rząd. Jeśli nauczyciele są niezadowoleni, a są, to wciska się im rzekomą potrzebę powołania rzecznika praw nauczycieli, czyli kolejnego urzędnika działającego pod dyktando partiokracji.

W demokratycznym społeczeństwie samorząd nauczycieli powinien ustalać standardy wejścia do zawodu, tworzyć kodeks etyki, współdecydować o warunkach kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, ale także prowadzić postępowania dyscyplinarne wobec osób naruszających ustanowione standardy.

Władze państwowe uznają istnienie samorządu, bez możliwości sterowania nim. Dopiero wtedy nauczyciel przestaje być „pracownikiem budżetowym”, a staje się członkiem zawodu zaufania publicznego.

Uspołecznienie edukacji: rady oświatowe

Polskie prawo od 1991 roku przewiduje możliwość powołania krajowej oraz terytorialnych rad oświatowych, a w placówkach radę szkoły czy radę przedszkola. Problemem nie jest ich brak, lecz ich degradacja do roli fasadowej tam, gdzie powstały (o.2 proc. wszystkich szkół quasi publicznych).

W modelu szkolnictwa publicznego rady tworzą środowisko do deliberacji obywatelskiej, artykułują interes publiczny, opiniują kierunki polityki edukacyjnej. Nie zarządzają szkołami czy przedszkolami, nie zatrudniają dyrektorów, ale mają pełne prawo do wyrażania własnej opinii na temat istniejących regulacji wewnątrzszkolnych i sposobów ich egzekwowania od uczniów i ich nauczycieli. Nie narzucają rozwiązań dydaktycznych, bo od tego są profesjonalnie wykształceni nauczyciele. Zapewniają obecność obywateli w placówkach edukacyjnych jako ich współgospodarzy, a nie jako petentów.

Szkoła jako mikropolis

Szkoła publiczna nie jest ani filią ministerstwa, ani przedsiębiorstwem usługowym, ani poradnią psychologiczno-pedagogiczną, a tym bardziej zakładem karnym. Jest mikropolis, małą wspólnotą, w której istnieją organy przedstawicielskie, toczy się w organach społecznych debata, pojawiają się konflikty i kompromisy. Uczeń w takiej wspólnocie nie jest „przygotowywany do demokracji” ani nauczany o demokracji, ale żyje w jej elementarnej formie.

Egzaminy i programy kształcenia w logice szkoły publicznej

Podstawa programowa określa minimum wspólne, a nie jest scenariuszem lekcji. Egzaminy zaś potwierdzają osiągnięcie progów, nie służą rangowaniu placówek i ich uczniów, oddziałów czy nauczycieli. Celem nie jest porównywanie szkół, lecz zagwarantowanie prawa do edukacji uczęszczającym do nich dzieciom .

Co wymaga zmiany, a co już istnieje

Model szkoły publicznej nie wymaga zmiany Konstytucji. Wymaga natomiast reinterpretacji istniejących zasad, redystrybucji kompetencji, odblokowania uśpionych instytucji. Jest to projekt ewolucyjny, nie rewolucyjny.

Zamiast zakończenia

Najgłębszy spór o edukację w Polsce nie dotyczy lektur, godzin ani przedmiotów. Dotyczy tego, czy wierzymy, że obywatele są zdolni współrządzić, profesje są zdolne do samoregulacji, a państwo nie musi być jedynym nosicielem racjonalności. Ten model edukacji zaczyna się od zaufania do społeczeństwa.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

W  miniony poniedziałek (9 lutego) zamieściłem materiał, zatytułowany „Paweł Mrozek obszernie o aferze w Instytucie Badań Edukacyjnych”, w którym były informacje, pochodzące z portalu stowarzyszenia „Głos Pokolenia”

Dzisiaj proponuję obszerne fragmenty tekstu, zamieszczonego na portalu „Strefa Edukacji”, w którym Magdalena Konczal informuje o reakcji IBE  na ten teks z portalu „Glos Pokolenia” :

Instytut od reformy edukacji w ogniu krytyki. Jest oficjalne oświadczenie

[…]

IBE PIB nie pozostawił publikacji bez reakcji. W oświadczeniu z 11 lutego 2026 r. czytamy: „Stanowczo dementujemy tezy dotyczące IBE PIB zawarte w artykule »Akcji Uczniowskiej«, opublikowanym na stronie glospokolenia.pl.”

Instytut zapowiada również możliwość podjęcia dalszych kroków prawnych. Jak podkreślono, jednostka „zastrzega sobie prawo do wystąpienia o sprostowanie informacji, które są nieprawdziwe lub wprowadzające w błąd”.

Artykuł opublikowany w „Głosie Pokolenia” zawierał szereg krytycznych tez dotyczących funkcjonowania IBE PIB. Autor – powołując się na anonimowych rozmówców – opisywał m.in. domniemany chaos organizacyjny, napięcia w relacjach pracowniczych, kontrowersje wokół projektu „Moc Relacji w Edukacji” (MoRE) oraz nieprawidłowości w zarządzaniu.

W publikacji „Głosu Pokolenia” pojawiły się sugestie, jakoby kontrola Najwyższej Izby Kontroli miała wykazać poważne uchybienia w działalności Instytutu. IBE PIB odniósł się do tej kwestii jednoznacznie.

Jak podkreślono w oświadczeniu: „Faktem jest, że w IBE PIB miała miejsce kontrola Najwyższej Izby Kontroli. Do czasu opublikowania przez NIK raportu pokontrolnego jego wyniki nie są jawne, a jakiekolwiek komentowanie jest niedozwolone.”

Instytut przypomniał również, że trudna sytuacja finansowa z 2024 roku była – jak wskazano – skutkiem błędów zarządczych poprzedniego kierownictwa oraz nieprawidłowości z lat 2021–styczeń 2024. Sprawą zajmuje się obecnie Prokuratura Okręgowa w Warszawie.

Jednocześnie IBE PIB zapewnia, że obecnie sytuacja jednostki jest stabilna, rośnie zatrudnienie oraz potencjał publikacyjny pracowników naukowych, a realizowane projekty mają także wymiar praktyczno-wdrożeniowy.

[…]

Jednym z głównych wątków krytycznego artykułu był projekt „Moc Relacji w Edukacji”. W publikacji sugerowano m.in. wysokie koszty przedsięwzięcia i niewystarczające efekty.

Instytut zdecydowanie odrzuca te zarzuty. W oświadczeniu podkreślono: „Nieprawdziwa jest kwota wydatków w ramach projektu, która pojawiła się w mediach. W rzeczywistości była to dużo niższa kwota.”

IBE PIB wskazuje, że w ramach projektu w 16 województwach działało 22 koordynatorów regionalnych, powstała sieć 204 ambasadorów programu, a w ciągu dwóch miesięcy zorganizowano 64 konferencje, warsztaty i szkolenia z udziałem ok. 2000 osób. W ponad 200 szkołach przeprowadzono mini-pilotaże wybranych elementów reformy edukacji, a dla kuratoriów przygotowano zestawy materiałów diagnostyczno-szkoleniowych. […]

W artykule „Głosu Pokolenia” pojawiły się także relacje anonimowych pracowników dotyczące atmosfery w pracy i zarzutów o mobbing. IBE PIB odniósł się do tych kwestii wprost.

Jak czytamy: „W komisji antymobbingowej IBE PIB nie toczy się żadne postępowanie związane z działaniami dyrekcji Instytutu. Toczy się jedno postępowanie dotyczące relacji pracowniczych.”

Instytut podkreśla, że dyrektorzy i kadra kierownicza odbyli obowiązkowe szkolenia antymobbingowe prowadzone przez zewnętrzną firmę, a jednostka „stanowczo sprzeciwia się wszelkim formom mobbingu i dyskryminacji”.

Odnosząc się do częstych zmian strukturalnych, IBE PIB wyjaśnia, że funkcjonuje jako organizacja projektowa, co oznacza naturalną zmienność struktury wraz z uruchamianiem i kończeniem programów. Obecnie planowane zmiany – jak zaznaczono – mają charakter adaptacyjny, a nie restrukturyzacyjny.

Na zakończenie oświadczenia Instytut akcentuje gotowość do dialogu, ale podkreśla konieczność rzetelności w debacie publicznej. „Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy pozostaje otwarty na dialog oparty na faktach i rzetelnych informacjach. Jednocześnie podkreślamy, że odpowiedzialność za debatę publiczną wymaga precyzji, weryfikacji źródeł i uwzględniania pełnego kontekstu działań instytucji publicznych.” […]

Cały tekst „Instytut od reformy edukacji w ogniu krytyki. Jest oficjalne oświadczenie”  –  TUTAJ

Źródło:www.strefaedukacji.pl

Dziś proponuję (bez skrótów) kolejny tekst Danuty Sterny, zamieszczony na jej blogu „OK. NAUCZANIE”. Są tam nie tyko informacje o tym jakie są przyczyny, że uczniowie nie spelniają oczekiwań, ale przede wszystkim cztery wskazówki, jak sobie z takimi problemami poradzić.

Jakie mogą być przyczyny braku spełnienia przez uczniów oczekiwań nauczyciela?

Rys, Danuta Sterna

Nauczyciel może zauważyć, że uczniowie nie rozwijają się tak, jak sam zakładał. Może to wynikać z różnych powodów . W tym wpisie cztery wskazówki, jak sobie z takimi problemami poradzić.

Nauczyciel zauważając, że uczniowie nie spełniają określonych w stosunku do nich oczekiwań, przeważnie ponownie tłumaczy materiał, stosując te same metody, tylko wolniej. To rzadko przynosi rezultaty, trzeba zastanowić się jakie są przyczyny. W tym wpisie cztery z możliwych. Najłatwiej byłoby zrzucić odpowiedzialność na uczniów, na ich niechęć do uczenia się lub lenistwo. Jednak w tym wpisie zastanowimy się nad przyczynami wynikającymi ze sposobu nauczania.

1.Niejasność co do celu.

Dzieje się to wtedy, gdy cel nauki lub kryteria sukcesu są dla uczniów niejasne.

Nie można zakładać że cele i kryteria, które są jasne dla nauczyciela, są też jasne dla uczniów.

Przykład: Uczniowie rozwiązujący równanie linowe, znajdują odpowiednią odpowiedź, ale nie pojmują, że mogli ją sprawdzić podstawiając do równania. Uczniowie potrafią udzielić odpowiedzi, ale nie wiedzą, jak do niej doszli, nie potrafią udzielić wyjaśnień. Ich praca koncentruje się na dokładności proceduralnej, a nie na wymaganym rozumowaniu.

Co można zrobić:

-Koncentrować się na celu, a nie na temacie.

-Opisywać kryteria sukcesu w sposób przystępny dla uczniów.

-Prosić uczniów, aby opowiedzieli własnymi słowami o celu i kryteriach sukcesu.

-Wyjaśnić uczniom, że ważne jest wyjaśnienie, a nie sam wynik.

-Zamodelować właściwe rozwiązanie problemu.

2.Brak otwartości na nowe

Uczniowie nie wiedzą, jak podejść do nowego wyzwania. Mają do dyspozycji tylko poprzednio już opanowane strategie, a one nie sprawdzają się w nowym kontekście, gdyż wymagają nowego, nieznanego uczniom podejścia.

Co można zrobić?

-Pytać uczniów: „Co już próbowaliście zrobić?”.

-Pozwolić uczniom na wycofanie się z nieefektywnej drogi.

-Zachęcać do próbowania

-Podzielić zadania na części, aby uczniowie mogli osiągnąć częściowe sukcesy.

-Podawać wskazówki, ale nie wyręczać uczniów.

-Pokazywać właściwa drogę na innym przykładzie.

3.Problem z niezrozumieniem polecenia.

Nauczyciel jest przekonany, że jego komunikat/polecenie do zadania są całkowicie jasne. Często jednak użycie nowych pojęć i skomplikowany język, mogą wpływać na brak zrozumienia.

Co można zrobić?

-Dbać o jasny przekaz w poleceniu.

-Używać prostego języka, usunąć zbędne konteksty lub wyróżnić kluczowe informacje.

-Pytać uczniów, jak rozumieją polecenie.

-Ustalać z uczniami, co powinni po kolei zrobić.

-Podać konkretny przykład.

-Podzielić zadanie na części i sprawdzać zrozumienia polecenia do każdej z nich.

-Określać wraz z uczniami, co oznacza dobre wykonanie zadania, czyli określać kryteriów sukcesu do zadania.

4.Awaria transferu 

Uczniowie nie potrafią jeszcze zastosować wiedzy już zdobytej do nowego kontekstu.

Potrafią wykorzystać daną umiejętność w praktyce lub z pomocą, ale nie potrafią rozpoznać, kiedy użyć tej samej umiejętności w nowej sytuacji.

Przykład: Uczniowie poprawnie rozwiązują zadania wymagającego mnożenia liczb, ale nie potrafią wykonać działania w zadaniu tekstowym.

Jest to podobna sytuacja, jak w punkcie 2, tylko tam uczniowie nie potrafią zacząć rozwiązywać zadania, a w tym przypadku problemy są z ukończeniem pracy.

Co można zrobić?

-Uświadamiać uczniom, że mają już opanowane umiejętności potrzebne dla ukończenia zadania.

-Podzielić zadania na etapy i podsumowywać każdy z wykonanych etapów.

-Podsumować to, co już zostało opanowane i traktować to jako zasób.

Trzy praktyczne propozycje do wypróbowania:

-Wyszczególnienie części polecenia, która odnosi się do celu – „Co jest najważniejsze w tym zadaniu?”

-Polecenie uczniom powtórzenie, własnymi słowami, czego wymaga od nich zadanie. Jakie są kroki prowadzące do rozwiązania problemu?

-Przedyskutowanie z uczniami, czy znana im strategia rozwiązywania problemu, sprawdzi się w danym przypadku.

W pokonywaniu  tych czterech barier pomaga ocenianie kształtujące stosowane przez nauczyciela w stosunku do własnego nauczania. Polega to na: zbieraniu dowodów uczenia się uczniów, dostosowywania metod nauczania do tych dowodów, i ponownego pozyskiwania informacji o procesie uczenia się uczniów.

Sprawdzanie jest tu kluczowe. Jeśli następuje ono na końcu procesu uczenia się uczniów, to nie można skorzystać z płynących ze sprawdzania wskazówek, aby lepiej pokierować procesem nauczania. Druga podstawowa sprawa, to próbowanie. Nie ma reguł – jak nauczać, pasujących do każdej klasy i do każdego ucznia. Nauczyciel doskonali swój warsztat – próbując.

Inspiracja artykułem Todda Finleya

Źródło: www.oknauczanie.pl