Od lat prowadzę ze studentami rozpoczynającymi studia pedagogiczne zajęcia z „wprowadzenia do pedagogiki”. To przedmiot służący m.in. alfabetyzacji pedagogicznej, czyli nabyciu języka studiowanej dyscypliny oraz umiejętności samodzielnego definiowania używanych pojęć. Te ostatnie można charakteryzować m.in. za pomocą treści (czyli przypisywanego im znaczenia) oraz zakresu (czyli odpowiadających im desygnatów). Nie miejsce tu na akademicki wykład z tego zakresu. Przywołuję to osobiste dydaktyczne doświadczenie z jednego powodu. W dyskursie publicznym toczonym m.in. w mediach społecznościowych, którego przedmiotem jest edukacja, bardzo często pojawia się termin „szkoła pruska”. Termin ten bywa używany w dziesiątkach znaczeń, najczęściej przypisuje mu się znaczenie negatywne, służy on do określania tego, z czym należy walczyć, co należy zlikwidować.

Akademicki pedagog zanim zabierze w takim dyskursie głos, zadaje sobie pytanie: szkoła pruska, czyli jaka? Co oznacza ten termin? Jakie znaczenie mu przypisujemy?

W ostatnim czasie pojawiły się dwa ważne posty, które podejmują próbę sprecyzowania znaczenia tego określenia. Pierwszą z prób podjął Tomasz Tokarz w poście z 11 marca br. (niestety nie jest możliwe udostępnienie dwóch postów jednocześnie, polecam jednak post Tomasza uwadze). Drugą próbę podjął w ubiegłym tygodniu Łukasz Szeliga (to ten post udostępniam).

Tak sobie myślę, że jeżeli nie chcemy, żeby używane przez nas terminy były „pustymi znaczącymi” (czyli – mówiąc językiem Ernesto Laclau – formami reprezentacji bez zawartości znaczeniowej) to warto zadbać o sprecyzowanie ich znaczenia. Tomasz Tokarz i Łukasz Szeliga takie próby podjęli, za co im bardzo dziękuję!

Źródło: www.facebook.com/roman.leppert/

I poniżej swojego tekstu prof. Leppert zamieścił post z fb profilu Łukasza Szeligi z 22 marca 2023 r. o „pruskiej szkole”:

„PRUSKA SZKOŁA”

To pojęcia, które z impetem weszło trzy- cztery lata temu do polskiego dyskursu o edukacji, pełniąc – jak uważam – funkcję promocyjną i marketingową dla tego, co pruskie nie jest.

Termin ten pada na konferencjach, szkoleniach i w publikacjach, lecz rzadko bywa wyjaśniony. Raz oznacza szkołę systemową, raz szkołę opresyjną, a innym razem wszystko, co wymaga jakiegokolwiek obowiązku od nauczycieli, uczniów czy dyrektorów.

Czym zatem jest „pruska szkoła”?

Czytaj dalej »

Podczas wczorajszegoego spotkania w „Akademickim Zaciszu”  wiodącym tematem rozmowy był  problem potrzeb lekturowych dziecięcych czytelników kształtowanych przez „kulturę skrótu myślowego”.

Do udziału w rozmowie prof. Roman Leppert zaprosił:

– Dr hab. Annę Józefowicz, prof. UwB –  autorkę książki „Obrazy dzieciństwa w polskiej prozie dziecięcej XXI wieku. W poszukiwaniu kontekstów edukacyjnych”

– Doktor Annę Warzochę, autorkę książki „Wychowanie do lektury 2.0”

Jak to stało się już naszą tradycją – informując o tym wydarzeniu, zapraszamy wszystkich, których ten temat zainteresował, a wczoraj nie mogli tej rozmowy obejrzeć i wysłuchać, aby o dowolnej  porze „kliknęli” poniższy link:

  Dziecięce czytanie świata w kulturze skrótu myślowego  –  TUTAJ

Na proponowaną na dziś lekturę  naprowadziła nas dr. Marzena Żylińska, które 28 marca zamieściła na swoim fb-profilu post pewnego nauczyciela historii. I to ten tekst jest ową naszą propozycją. Ale po kolei::

Nauczyciel historii Tomasz Majka opisał to, czego uczę nauczycieli na moich szkoleniach.

Robisz klasówkę, to zastanów się, jak ją zorganizować, żeby dla żadnego ucznia nie był to stracony czas. Tomasz Majka pokazuje, jak to zrobić.

Bo wszystko zależy od celu, jaki wyznacza nauczyciel. Można robić klasówki po to, by złapać uczniów na tym, czego nie wiedzą. Ale można też robić po to, by wspierać proces uczenia się.

A celem Tomasz jest taka organizacja lekcji, żeby na każdej uczniowie się uczyli, wszyscy.[…]

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

x            x            x

Tomasz Majka

Klasa 7 i 8 nie ma obowiązku prowadzenia zeszytu. Notatki z lekcji są dobrowolne. Zadania domowe są ograniczone do minimum i zazwyczaj mają polegać na przemyśleniu problematyki zajęć, kształtowania światopoglądu, własnego zdania, samodzielnego myślenia. Teraz nieco rewolucyjnie. Skoro system uparł się na oceny, podczas pisania sprawdzianu uczniowie mogą korzystać z notatek w zeszycie oraz podręczników. A teraz wytłumaczę o co chodzi. Uczniowie na sprawdzianie dostają pytanie na które nie znajdą bezpośredniej odpowiedzi w dostępnych źródłach (zeszyt, podręcznik). Dla przykładu kl. 8 „Czy można było uniknąć wybuchu II Wojny Światowej. Odpowiedź uzasadnij.” Kl. 7 analogicznie „Czy można było uniknąć I Wojny Światowej…” Albo „Czy powstanie listopadowe miało rację bytu… uzasadnij.” Na zajęciach omawiamy przyczyny, przebieg i konsekwencje faktów historycznych. Zagadnienie na sprawdzian wiąże wszystkie te aspekty, wymaga wiedzy, kreatywności, przewidywania, analizy już poznanego materiału wielowątkowo, rozwija wyobraźnię.

U mnie na zajęciach tylko fakty są niezmienne. Ich interpretacja (jeśli jest logiczna) może mieć charakter subiektywny. Uczeń (jeżeli ma argumenty merytoryczne) może się nie zgadzać z obowiązującą historiografią. Może nie zgadzać się z moim punktem widzenia (bardzo rzadko wypowiadam swoje subiektywne zdanie) i dostać ocenę bardzo dobrą lub celującą. Widzieć tę radość w oku ucznia, kiedy dociera do niego, że tworzy historię. On sam ma rację, słuszność, jest ważny. On i to co tworzy jego wypowiedź. Bo przecież tylko fakty są niezmienne. Ich interpretacja już nie.

Dlaczego nie inaczej? Tworzenie testów wyboru, gdzie do zadania jest kilka odpowiedzi (a,b,c,d) nie rozwija; wymaganie znajomości dat, postaci, miejsca bitew (pomijam te najważniejsze) to kultywowanie nauczania encyklopedycznego na zasadzie zakuć, zdać i zapomnieć. Co zyskuję ja, uczniowie, kiedy nie zdążą się przygotować? Są w mniejszości, ale siedzą przez 45minut w oczekiwaniu na dzwonek by oddać pustą kartę. Kiedy mają dostęp do notatek, podręcznika, mobilizują się. Te 45 minut pracują, podświadomie ucząc się. A to wszystko dla racjonalnego zarządzania zasobami. Optymalizacji efektów nauczania i uczenia się. W historii chodzi o to aby rozumieć związki przyczynowo skutkowe. Nie o to, aby odtworzyć jedyny słuszny punkt widzenia. Uczniowie są również nagradzani za błędy. Aby zrozumieć po co chodzą do szkoły. Aby ich ośmielić do czynnego udziału w zajęciach. Gdyby wiedzieli wszystko, szkoły by nie było. Każda inicjatywa jest doceniona. Dziwią się, kiedy dostają plusa lub pochwałę za błędną wypowiedź. Ale zmiany jakie zauważam są bezcenne. Niemi zaczynają mówić, a ślepi widzieć.

Jeszcze nie tak dawno moje dwie córki opuściły szkołę podstawową. Klasa 7 i 8 pod względem wymagań to rzeźnia. Od 8:00 do późnych godzin popołudniowych (dla spokoju wewnętrznego pominę okres nauki zdalnej). Po szkole zadania domowe, przygotowania do kartkówek, sprawdzianów, odpytywania ustnego (szczęśliwe numerki, stres etc). Wniosek jest taki, że jak się chce za dużo, to się nie ma nic. Bo młody człowiek dochodzi do wniosku, że choćby nie wiem jak się starał, nie zadowoli tych co wymagają niemożliwego. Dlatego najlepiej nie robić nic.

Beton zaczyna myśleć, bo nawet w ministerialnym gmachu powiało optymizmem. Mają w planach zmniejszyć liczbę godzin i wreszcie jeszcze raz przyglądnąć się podstawom programowym (artykuł  –  TUTAJ).

A tutaj kilka artykułów jak przewlekły stres wpływa na człowieka.

Wpływ stresu na mózg. Naukowcy ostrzegają   –  TUTAJ

Długotrwały stres niszczy nasz mózg   –  TUTAJ

Stres w młodości – jak może się odbić na późniejszym życiu  –  TUTAJ

Finalnie żaden ze mnie drogowskaz, ale serce rośnie, kiedy przypadkiem wpadasz na wywiad sprzed kilku dni ze znanym i cenionym autorytetem, który myśli i mówi podobnym językiem.

Źródło: www.facebook.com/tomasz.majka.7739/

Foto: www.ceo.com.pl

W poniedziałek 26 marca 2023 roku Robert Raczyński zamieścił na swoim blogu „Eduopticum” tekst, w którym podjął temat, w ostatnim czasie często powracający, nie tylko w mediach – temat sztucznej inteligencji i jej wpływ na przemiany w funkcjonowaniu szkoły i na miejsce w niej nauczycieli.

Także i tym razem zamieszczamy jedynie wybrane fragmenty tego posta, odsyłając osoby zainteresowane do jego pełnej wersji na blogu:

 Kto się boi sztucznych snów?

Kto się boi sztucznej inteligencji w edukacji? Śledząc tradycyjnie alarmistyczne nagłówki popularnych serwisów, można by odnieść wrażenie, że wszyscy. Trudniej jest zgadywać, kto się nie boi. W rzeczywistości, ten wylew obaw ma dwa główne nurty – jednym jest wyrachowana, oportunistyczna akcja mediów wszelakich, czyli pogoń za skutecznym clickbait’em. Sekundują jej panikarze interesowni, którzy na tych lękach także chcą zarobić i już przygotowują ofensywę – najpierw trzeba urobić klienta, przekonująco podpowiedzieć mu czego ma się bać, a następnie sprzedać mu fachowe remedium w postaci kursów, szkoleń, wykładów, poradników, etc.

Drugi nurt to oczywiście jęki samych adresatów tego przekazu. Wśród nich najwięcej jest tych, którzy boją się dla zasady, no bo nowego trzeba się bać, nawet jeśli się z tym nowym w ogóle nie będzie miało do czynienia. Ci będą mieli dylemat, kogo słuchać: wszechwiedzącego kołcza, który adekwatne popłuczyny wiedzy przerobił miesiąc przed nimi czy też ministra Czarnka, który tak zgrabnie radzi sobie z problemem telefonów komórkowych w szkołach, że teraz pewnie też znajdzie rozwiązanie, dające się szybko zapisać w szkolnych statutach. Jeśli się chwilę zastanowić, to pan minister ma chyba jednak u nich większe szanse, bo analogiczne do wcześniejszego pomysłu zbanowanie ChatGPT i spółki będzie nie tylko proste, tanie i równie nieskuteczne, ale przede wszystkim nie będzie wymagało odgniatania tyłka na objawieniach kołcza. […]

Najprostszą z możliwych odpowiedzi jest stwierdzenie, że ludzie po prostu „lubią” się bać (zwłaszcza gdy niebezpieczeństwo jest bezpiecznie odległe), a jeszcze większe spełnienie odczuwają, kiedy na horyzoncie pojawia się zbawca, oferujący łatwe i szybkie rozwiązania. Może to być wystrugana ad hoc, ministerialna marionetka, która obieca wystarczająco dużo, by móc nic nie dać, konstrukt ideologiczny w rodzaju „nowego paradygmatu w edukacji” lub jego teoretycznie praktyczny odprysk, w postaci różnych coś-tam-coś-tam-dydaktyk. Najśmieszniejsze w tym wszystkim (to tak naprawdę śmiech przez łzy), że skuteczność tych „rozwiązań” nie ma dla większości żadnego znaczenia. Postrzeganie rzeczywistości przez teoretycznie wykształconego człowieka ery Internetu ogranicza się najczęściej do odnotowywania wyrwanych z kontekstu objawień, pretendujących do miana faktów. Namiastki te, praktycznie do końca swej egzystencji w publicznej świadomości (na ogół maksymalnie przez kilka dni, zanim przykryją je inne rewelacje) pozostają w sferze deklaratywnej – mało kto je weryfikuje. Nie inaczej jest z rozmaitymi strachami technologicznymi.

Wynika z tego, że na ogół ludzie boją się krótko, intensywnie i wcale nie tego, czego bać się powinni. W obliczu udostępnienia i upowszechnienia algorytmów błyskawicznie przetwarzających dostępne informacje, nauczyciele (jak i reszta społeczeństwa), zamiast obawiać się zastępowania faktów ich zmanipulowanymi lub nawet nieintencjonalnie zniekształconymi odpowiednikami (a w rezultacie tworzenia mnogich fikcji, zdobywających równorzędne lub nawet bardziej znaczące uwierzytelnienie niż obserwowana rzeczywistość), dalszej atomizacji społeczeństwa, rozrywanego przez coraz bardziej impregnowane bańki informacyjne, karmione spreparowanym, uszytym na miarę, sformatowanym przekazem, postępującej inwigilacji, dyskryminacji, wreszcie skutecznej indoktrynacji i propagandy, a w końcu utraty tożsamości, podmiotowości i cech indywidualnych, lękają się dupereli. Poniżej, kilka przykładów.

Czy zadawanie prac domowych ma sens? Czy nie sprawdzam „dzieła” AI? […]

Czy sprawdziany będą wiarygodne? Czy nie będą bezkarnie ściągać? […]

Nie mam o tym pojęcia… Czy sobie poradzę? […]

Co z moim autorytetem? Przecież zaraz będą porównywać moje wypowiedzi z jakimś szach-czatem w czasie rzeczywistym… […]

A co z wizerunkiem profesji? Nie spadnie zaufanie do nauczyciela? Przecież zaraz wszyscy zazdrośni o moją łatwą, przyjemną i dochodową fuchę zaczną krzyczeć, że nic nie umiem, a dostaję kasę za nic, bo całą robotę odwala za mnie komputer… […]

Czy za rok, dwa, nie będę zarabiać mniej? Czy nie zapłacę redukcją dochodów za wykorzystanie nowoczesnej technologii? […]

Czy dotrwam do emerytury? Czy za parę lat nie okażę się zbędny? […]

Obawy dotyczące sztucznej inteligencji i te racjonalne, i urojone, te banalne i te nieoczywiste, można by mnożyć, ale mają one jedną cechę wspólną – tak naprawdę ich przedmiotem nie jest wcale AI. Parafrazując jeszcze jednego dramaturga, zapytam i odpowiem: Czego się boicie? Siebie samych się boicie!

Cały tekst „Kto się boi sztucznych snów”  –  TUTAJ

Źródło: www.eduopticum.wordpress.com/blog/

Wczoraj (27 marca 2023 r.) dr Marzena Żylińska zamieściła na swoim fb-profilu post, w którym kontynuując swoją misję przekonywania czytelników do zmiany modelu szkoły wsparła się fragmentem wywiadu z dr Mirosławem Dąbrowskim –  matematykiem, wykładowcą na Uniwersytecie Warszawskim, zamieszczonym na portalu „Krytyki Politycznej” 27 kwietnia 2013 roku:

Utrudnianie przez ułatwienie, czyli dlaczego w szkole wolno wiedzieć tylko to, co było już „przerobione”.

Ten post to kolejna próba pokazania, że zmiana modelu szkoły wymaga zmiany naszych przekonań. A te są niezwykle trwałe, trwalsze od …

Matematyka jest tu dobrym przykładem, bo problem z tym przedmiotem, jest problemem dydaktyki matematyki. Można wzruszyć ramionami, można się obrazić, że znów coś mi się nie podoba, a można też przeczytać poniższy tekst i … coś przemyśleć, a może i zmienić …?

Dlaczego tak wielu uczniów ma problemy z matematyką, wyjaśnia dr Mirosław Dąbrowski matematyk, wykładowca na Uniwersytecie Warszawskim.

Serdecznie polecam rozmowę Doroty Obidniak z Mirosławem Dąbrowskim. Przeczytajcie, bo wiele wyjaśnia.

A tu mały fragment:

„Umiejętność czytania i pisania można rozwijać poza szkołą, więc szkolne braki może rekompensować pozaszkolna aktywność. Z matematyką gorzej – tu szkoła odgrywa większą rolę. Wynika to też z naszego stosunku do matematyki – nie lubimy i boimy się jej. Dzieci sporo uczą się dziś poza szkołą. Rozpoczynające naukę uczennice i uczniowie dysponują już bogatą wiedzą nieformalną, zdobywają ją od pierwszych dni życia. Największego wysiłku intelektualnego dziecko dokonuje w okresie od kilku miesięcy do czterech lat. Wtedy uczy się poznawać otaczający świat i z nim kontaktować, potem już nigdy nie będzie tak intensywnie pracowało intelektualnie… Uczy się wtedy bardzo wielu rzeczy, także jeśli chodzi o matematykę. Buduje początki wiedzy o liczbach, wiedzy geometrycznej, przede wszystkim związanej z geometrią przestrzenną, rozwija pierwsze strategie intelektualne, uczy się wyciągać wnioski, eksperymentować, myśleć naukowo, bo dzięki tego typu aktom intelektualnym opanowuje otaczający świat. Z takim dużym bagażem wiedzy i sporą ilością doświadczeń udaje się do szkoły, gdzie czeka je zimny prysznic. Bo zgodnie z obowiązującą w naszym kraju tradycją edukacyjną niezależnie od tego, co umiesz, najpierw uczysz się sylabizować, potem czytać, a jeśli chodzi o matematykę, na ogół zaczynasz od relacji przestrzennych – stron lewej i prawej, a potem przechodzisz do poznawania poszczególnych liczb, robisz monografię liczby cztery, co jest zabawne, bo … „[…]

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Foto: www.google.com/

Dr Mirosław Dąbrowski –  matematyk, wykładowca na UW

„Krytyka Polityczna” [27 kwietnia 2013] – „Dąbrowski: Pozwólmy dzieciom myśleć”  – rozmowa Doroty Obidniak

 –  TUTAJ

„Portal Samorządowy – Portal dla Edukacji” zamieścił dzisiaj (27 marca 2023 r.) informację o ważnej publikacji opracowanej przez Fundację Varia Posnania. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do opracowania Fundacji:

Polska szkoła nie wspiera transpłciowej młodzieży. Przemoc jest na porządku dziennym

Co szkoły mogą zrobić, aby wspierać osoby transpłciowe? Tworzenie neutralnych płciowo toalet i szatni, wsparcie psychologiczno-pedagogiczne, wspieranie wydarzeń i projektów antydyskryminacyjnych to niektóre przykłady. Powstał na ten temat poradnik.

>Tylko 15 proc. szkół z grupy badawczej poruszało temat tożsamości płciowej, a 35 proc. temat orientacji seksualnej. W szkołach, w których poruszano te tematy, zazwyczaj wypowiadano się o nich w sposób neutralny lub negatywny.

>Fundacja Varia Posnania wydała publikację „Sytuacja prawna osób niecispłciowych w szkołach”. Osoby niecispłciowe, inaczej transpłciowe to takie, których płeć biologiczna (przypisana przy urodzeniu) i doświadczana nie są zgodne.

>Każda osoba ma prawo żądać zwracania się do niej preferowanym imieniem i zaimkami, może także używać go podczas prac pisemnych. Szkoła nie może zakazać ubierania się w sposób tożsamy z odczuwaną płcią – czytamy w publikacji.

[…]

Zdaniem autorów publikacji wiele popularnych twierdzeń dotyczących praw osób niecispłciowych w szkole to mity. Powołuje się na badania przeprowadzone przez Kampanię Przeciw Homofobii (za lata 2019- 2020), wedle których w szkołach w bardzo małym zakresie porusza się jakiekolwiek tematy związane z osobami LGBT+.

Tylko 15 proc. szkół z grupy badawczej poruszało temat tożsamości płciowej, a 35 proc. temat orientacji seksualnej. W szkołach, w których poruszano te tematy, zazwyczaj wypowiadano się o nich w sposób neutralny lub negatywny. Tylko w przypadku 30 proc. szkół w zakresie tożsamości płciowej oraz 25 proc. w zakresie orientacji seksualnej wypowiadano się w tych tematach w sposób pozytywny.

Dodatkowo tylko w 2-3.4 proc. szkół istnieje jakiekolwiek instytucjonalne wsparcie dla równego traktowania i przeciwdziałania dyskryminacji na polu tożsamości płciowej i orientacji seksualnej.[…]

„Każda osoba ma prawo żądać zwracania się do niej preferowanym imieniem i zaimkami, może także używać go podczas prac pisemnych. Szkoła nie może zakazać ubierania się w sposób tożsamy z odczuwaną płcią, a także celowo deadname’ingować (używać imion i form, których ktoś sobie nie życzy – dop. red.) żadnej osoby uczącej się” – czytamy w komentarzu do publikacji.

Mowa jest także o tym, co szkoły mogą zrobić, aby osoby niecispłciowe wspierać. Przykłady to tworzenie neutralnych płciowo toalet i szatni, wsparcie psychologiczno-pedagogiczne, wspieranie wydarzeń i projektów antydyskryminacyjnych.

Fundacja zachęca do sięgnięcia po wydawnictwo osoby uczące się, rodziców, grona pedagogiczne, dyrekcje i wszystkie osoby wspierające młodzież. […]

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Sytuacja prawna osób niecispłciowych w szkołach – plik PDF  –  TUTAJ

Oto dwa fragmenty tekstu, jaki wczoraj (26 marca 2023 r.) zamieścił na swoim blogu Jarosław Pytlak. Tym razem jest to analiza doświadczonego dyrektora szkoły na temat: „Jaki cel przyświeca naprawdę ministrowi Czarnkowi w jego najnowszym „prezencie” w postaci komputerów dla czwartoklasistów”. Wyróżnienia pogrubioną czcionką i podkre- śleniami fragmentów tekstu – redakcja OE:

                                                            „Timeo Danaos et dona ferentes”

Tak rzekł Laokoon w „Eneidzie” Wergiliusza, przestrzegając swoich ziomków przed przyjęciem drewnianego konia od wrogów oblegających Troję. „Obawiam się Danaów (Greków – przyp. JP), nawet jeśli niosą dary”. Ta fraza stała się symbolem przestrogi przed ukrytymi złymi intencjami darczyńcy. A przyszła mi myśl, gdy dowiedziałem się o rządowych planach obdarowania laptopami całego rocznika czwartoklasistów.

Niestety, doświadczenia z pracy w szkolnictwie sprowadziły moją wiarę w kompetencje i dobrą wolę polityków chałturzących we władzach oświatowych do poziomu zera absolutnego. Stałem się tak podejrzliwy, że nawet ogłoszony równocześnie plan zakupu laptopów dla setek tysięcy nauczycieli wzbudził mój niepokój. Najpierw zastanowiłem się, co też ministrowie, Cieszyński i Czarnek, kombinują, i gdzie leżą konfitury z tego przedsięwzięcia?! Potem, wiedziony doświadczeniem życiowym, zacząłem rozmyślać, jakie nowe obowiązki – za stare wynagrodzenie – spadną na mnie, zgodnie ze stosowaną powszechnie metodą zarządzania polską oświatą: „dyrektor zapewni i zorganizuje”?! Bo że spadną, nie mam cienia wątpliwości.

Ponieważ od ogłoszenia planu akcji zakupowej minął już czas jakiś, internetowy komentariat zdążył podsuflować, że oczywiście chodzi o politykę. Laptopy mają trafić do dzieci i nauczycieli z początkiem nowego roku szkolnego, kilka tygodni przed wyborami. Paręset tysięcy zachwyconych rodziców równie zachwyconych dzieci, plus pewna liczba nauczycieli, mile ujętych niespotykanym od lat przejawem łaskawości, to w gruncie rzeczy całkiem niezły koń trojański, z brzucha którego może wyjść podczas wyborów kilku dodatkowych posłów PiS. A wtedy, podobnie jak z murów Troi, tak z edukacji w duchu obywatelskim nie pozostanie kamień na kamieniu. Którego to celu minister Czarnek nawet specjalnie nie ukrywa, pracowicie ustawiając drogowskazy wiodące do – ujmując lapidarnie – autorytarnej Wielkiej Polski Katolickiej.

Ponieważ żywię sentyment dla idei społeczeństwa obywatelskiego, nie podoba mi się to drugie dno rządowej hojności. Należę jednak do sympatyków opozycji, co powoduje, że każdą myśl krytyczną powinienem podzielić na czworo, prezentując wiarę, że mamy w kraju normalną demokrację, a nie rozwijającą się demokraturę. Winny jestem również doceniać pozytywne działania rządu na niwie oświaty, nie negując ich tylko dlatego, że są firmowane przez ministra Czarnka. Taki pogląd pojawia się dość często na obrzeżach mojej bańki informacyjnej, z przyganą w domyśle dla wiecznych krytyków, do których z całą pewnością mozna mnie zaliczyć.

Zatem dobrze, zacznę pozytywnie.

Wyposażenie nauczycieli w osobiste komputery jest na pewno dobrym posunięciem. Umożliwi poprawę organizacji pracy w wielu szkołach. Zwiększy szansę na dobre wykorzystanie innego sprzętu, w tym laptopów zakupionych dla uczniów. Przybliży nieco polską edukację do pożądanego standardu wyposażenia technicznego nauczycieli. Rozmaite problemy natury organizacyjnej i technicznej, np. kwestia własności, oprogramowania, serwisu, zapewne doczekają się jakiegoś rozwiązania. Co prawda, w piramidzie potrzeb nauczycieli bardziej fundamentalne jest bezpieczeństwo ekonomiczne i szacunek ze strony władz, tudzież dobre warunki pracy, ale laptopy też się przydadzą.

Czytaj dalej »

Dzisiaj proponujemy – najpierw lekturę posta z bloga „Pedagog”, gdzie prof. Bogusław Śliwerski zamieścił w czwartek 23 marca br. tekst, będący krytycznym omówieniem komunikaty z badań „Polskie szkoły 2022„, opublikowanego przez Centrum Badania Opinii Społecznej w styczniu 2023 roku, a później zapoznanie się z owym raportem. Oto tekst z bloga :

Sondaż diagnostyczny CBOS o rzekomo polskiej szkole

Nie będę w tym miejscu przywoływał fundamentalnych zasad prowadzenia badań metodą sondażu diagnostycznego, a więc badania opinii osób na określony temat. Zajrzałem do Komunikatu z badań na temat: „Polskie szkoły 2022„, który opublikowało Centrum Badania Opinii Społecznej. Prowadząc badania kształcenia w polskim szkolnictwie byłem zainteresowany tym, czego można dowiedzieć się z takiej diagnozy. Trudno, by nie zainteresować się opinią badanych osób na tak istotny temat, skoro kształcimy stacjonarnie przyszłych, a niestacjonarnie już pracujących, pedagogów i nauczycieli.

Po przeczytaniu Komunikatu doszedłem do wniosku, że badanie opinii publicznej, która wprawdzie spełnia wymóg statystycznej poprawności w celowym doborze respondentów, zasługuje na uwagę, to jednak mam poważne wątpliwości, co do spełnienia przez CBOS zasady intersubiektywnej komunikowalności.

Jak odnotowują autorzy Komunikatu:

„Badanie „Aktualne problemy i wydarzenia” (391) przeprowadzono w ramach procedury mixed-mode na reprezentatywnej imiennej próbie pełnoletnich mieszkańców Polski, wylosowanej z rejestru PESEL„.

O jakość kształcenia pytano osoby mające i niemające dzieci w wieku szkolnym z następujących przedziałów wiekowych: 18–24 lat; 25–34 lat; 35–44 lat; 45–54 lat; 55–64 lat oraz 65 lat i więcej. To jest kiczowaty miks, który przeczy wszelkim zasadom socjologicznych diagnoz. Zapewne pełen raport zawiera narzędzie diagnostyczne i wszystkie dane niż tylko to, co zostało ujęte w dostępnym powszechnie Komunikacie.

Przyjmuję zatem, że nie o wartość poznawczą tu chodzi, ale propagandową, skoro postanowiono porównać wyniki diagnozy z 2022 roku z odpowiedziami na pytania, wśród których jedne zostały zadane Polakom w roku 1998 i 2014, inne w latach 1998; 2001; 2007; 2014; a jeszcze inne w latach: 2008; 2017, 2018. Co to za diagnoza ???

To, że takie porównanie nie ma istotnej poznawczo wartości, wynika z tego, że nie są to badania wzdłużne, a więc obejmujące tę samą populację. Nie można zatem formułować tak generalnych wniosków na podstawie opinii tych, którzy być może nie interesowali się edukacją w 1998 roku czy w następnych latach.

Poprzeczne badania opinii publicznej dają jakiś obraz sytuacji, ale ich komparatystyczna wartość jest mierna. Być może mają polityczny kontekst, skoro postanowiono porównać opinie respondentów, którzy są nieporównywalni. Kto inny bowiem był pytany o edukację w każdym z tych trzech okresów. Jakie to ma zatem znaczenie poznawcze? Moim zdaniem baaaardzo niskie, populistyczne, propagandowe.

W tle bowiem można dość łatwo odczytać, że była to diagnoza na zamówienie władz (CBOS jest agencją państwową), by prawdopodobnie na coś zwrócić uwagę opinii publicznej. Samosprawdzająca się hipoteza.

Dla CBOS nie ma znaczenia, czy ktoś ma wiedzę na badany temat, czy jej nie posiada. Skoro ma dziecko w wieku szkolnym, to zapewne musi mieć na temat edukacji opinię, która w tym przypadku i tak jest mu sugerowana w odpowiednio skonstruowanym narzędziu. Wiemy jednak z analiz samych socjologów, że są to narzędzia mające spełniać funkcję propagandową, by można było wmówić społeczeństwu, że jest znakomicie lub dobrze w porównaniu z tym, co inni negatywnie oceniali przed laty.

Czy cały sondaż jest niewiele wart? Nie. Nie mogę tego powiedzieć, bo nie mam dostępu do całości. Jedynie ciekawym zbiorem odpowiedzi są te, które są następstwem otwartych pytań:

Jakie są obecnie, Pana(i) zdaniem, największe problemy polskich szkół?

Jakie są, Pana(i) zdaniem, największe problemy szkoły/szkół, do których uczęszcza/uczęszczają Pana(i) dziecko/dzieci?

Natomiast pytania sugerujące, które zaczynają się od partykuły pytajnej „czy” nie mają dla mnie żadnej wartości. Wreszcie na koniec mojego komentarza: NIE ISTNIEJĄ POLSKIE SZKOŁY W OGÓLE. Pytanie zatem o to, co ma miejsce w czymś, o czym nie może mieć pojęcia nawet minister edukacji i nauki, jest absurdalne. Każdy z badanych, a było łącznie 1038 osób, mógł bowiem odnosić się do parcjalnej wiedzy na temat szkoły własnego dziecka, a ten, który nie posiada potomstwa – do szkoły własnego dzieciństwa. Czy to jednak tworzy obraz polskiej szkoły A.D. 2022?

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Komunikat z badań „Polskie szkoły 2022” – plik PDF  –  TUTAJ

Oto tekst, jaki wczoraj (23 marca 2023 r.) zamieściła na na swoim fb-profilu dr Marzena Żylińska:

Doskonale rozumiem Panią Monikę i odczuwam takie samo rozżalenie jak ona. Ja studiowałam matematykę, wybrałam specjalność nauczycielską.

Miałam ogromną liczbę wykładów i zajęć, więc liczyłam na to, że nauczę się pracować i rozmawiać z dziećmi, że ktoś mi podpowie, jak radzić sobie z uczniami „trudnymi”, jak im pomagać , jak ich ukierunkowywać. Jak wspierać rozwój dzieci, wykazujących uzdolnienia matematyczne i jak ich nie zaprzepaścić. Jak budować przestrzeń do rozwoju na swoich lekcjach.

Jednak jedyne czego naprawdę nauczyłam się w czasie studiów, to niezliczona liczba trudnych twierdzeń matematycznych, definicji i umiejętności, których w szkole nigdy nie wykorzystałam.

A zajęcia specjalistyczne typu: dydaktyka, pedagogika itp., były prowadzone tak, że nic z nich nie wynosiliśmy, ani niczego przydatnego się nie nauczyliśmy. Dlatego po otrzymaniu dyplomu magistra zupełnie nie czułam się przygotowana do pracy z uczniami.

Więc jeśli tak wygląda przygotowanie nauczycieli do pracy w szkole, to nie dziwmy się, że tak wielu z nas nie czuje żadnej potrzeby zmiany.

Po roku pracy w szkole nauczyłam się o swoim zawodzie więcej niż przez te 5 lat studiów. I nadal się uczę, dopracowuję swój warsztat pracy, wprowadzam nowe techniki, a przede wszystkim staram się być dla dzieci, które uczę po prostu człowiekiem i traktować je, jak ludzi równych sobie.

Jednak nikt nie pokazał mi, jak powinnam to robić, nikt mnie tego nie nauczył. Do wszystkiego musiałam dojść sama, pracując metodą prób i błędów.”Jeżeli chcemy mieć najlepszych na świecie uczniów, musimy najpierw wykształcić najlepszych na świecie nauczycieli”

Rozalka Roguska  – nauczycielka matematyki

Pani Rozalko, bardzo, bardzo Pani dziękuję za to, co Pani napisała. Bo z matematyką naprawdę mamy ogromny problem, tzn. z dydaktyką matematyki. Ale niewielu nauczycieli stać na …

Pamiętam, jak moje dzieci przychodziły ze szkoły, otwierały zeszyty i mówiły, że nic nie rozumieją, że na lekcji przepisały wszystko z tablicy (lepiej lub gorzej, bo przecież bez zrozumienia), ale nie wiedzą, o co chodzi. Więc albo mój mąż, albo ja, siadaliśmy i wszystko od początku tłumaczyliśmy. Ale nie każde dziecko ma w domu takie wsparcie.

No i na koniec. Można się na nauczycieli denerwować, że ich pracę musimy z dziećmi robić popołudniami i wieczorami, można mieć do nich pretensje, ale co mają zrobić ci, którzy naprawdę nie wiedzą, jak te matematyczne zagadnienia wytłumaczyć? Ci nauczyciele po prostu potrzebują pomocy, wsparcia. To też trzeba rozumieć. Nie każdy da sobie sam radę tak, jak to zrobiła Rozalka Roguska.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Wczorajsze spotkanie w „Akademickim Zaciszu”  odbyło się na temat tutoringu szkolnego. Gospodarz – prof. Roman Leppert zaprosił do rozmowy  dra  hab. Sławomira Krzychałę, prof. DSW, autora książki „Nauczyciel – tutor. Prakseologiczna rekonstrukcja tutoringu szkolnego”.

Sławomir Krzychała jest rektorem Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. Rozwija dialogiczne podejście w ramach jakościowych badań edukacyjnych. Do wywiadów, reportaży i obserwacji zaprasza zarówno uczniów, jak i nauczycieli, by wspólnie rekonstruować szkołę jako środowisko uczenia się, relacji i zaangażowania. Szczególną uwagę ogniskuje na przemianie codziennych praktyk nauczania oraz na profesjonalnym rozwoju nauczycieli. W 2021 roku został laureatem Nagrody im. Prof. Romana Czerneckiego w kategorii naukowej, za publikację pt. „Teacher Responses to New Pedagogical Practices: A Praxeological Model for the Study of Teacher-Driven School Development” .

Tradycyjnie zapraszamy wszystkich, którzy wczoraj nie mogli, aby dzić obejrzeli i wysłuchali tą rozmowę o – w sumie mało znanej – formie edukacji:

Jak tutoring zmienia szkołę  –  TUTAJ