Zamieszczamy (bez skrótów} informację zamieszczoną dzisiaj na stronie MEN o podpisaniu przez Radę Ministrów uchwały nr 121 w sprawie Rządowego programu wspierania organów prowadzących szkoły i placówki w rozwijaniu umiejętności cyfrowych dzieci i młodzieży na lata 2025-2029 – „Cyfrowy Uczeń”:
18 września 2025 r. została przyjęta i podpisana przez Radę Ministrów uchwała nr 121 w sprawie Rządowego programu wspierania organów prowadzących szkoły i placówki w rozwijaniu umiejętności cyfrowych dzieci i młodzieży na lata 2025-2029 – „Cyfrowy Uczeń”.
W nawiązaniu do informacji z dnia 10 i 12 września br., przekazanych do wojewodów i organów prowadzących placówki wychowania przedszkolnego i pozostałe placówki wskazane w załączniku do uchwały, Rządowy program wspierania organów prowadzących szkoły i placówki w rozwijaniu umiejętności cyfrowych dzieci i młodzieży na lata 2025-2029 – „Cyfrowy Uczeń” ma wspierać realizację celów określonych w następujących obszarach Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji w zakresie rozwoju:
1.nowych technologii, w tym sztucznej inteligencji w szkole;
2. metod kształcenia, dydaktyki cyfrowa, cyfrowych zasobów dydaktycznych;
3. kształcenia i doskonalenie nauczycieli;
4. wyposażenia uczniów, nauczycieli i szkół.
Ponadto Program ma rozwijać i kontynuować działania realizowane w ramach Krajowego Planu Odbudowy i Zwiększania Odporności w inwestycjach C2.1.2 oraz C2.2.1 oraz uzupełnia działania zaplanowane w programie Fundusze Europejskie dla Rozwoju Społecznego.
Program obejmie
I. Organy prowadzące poniższe publiczne i niepubliczne jednostki systemu oświaty:
..
1. placówki – publiczne i niepubliczne placówki, o których mowa w art. 2 pkt 3-8 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2025 r. poz. 1043):
a.placówki oświatowo-wychowawcze, w tym:
-szkolne schroniska młodzieżowe, umożliwiające rozwijanie zainteresowań i uzdolnień oraz korzystanie z różnych form wypoczynku i organizacji czasu wolnego,
-pałace młodzieży,
-młodzieżowe domy kultury,
-międzyszkolne ośrodki sportowe,
-ogniska pracy pozaszkolnej,
-ogrody jordanowskie,
-pozaszkolne placówki specjalistyczne,
b.placówki kształcenia ustawicznego, centra kształcenia zawodowego, umożliwiające uzyskanie i uzupełnienie wiedzy, umiejętności i kwalifikacji zawodowych lub zmianę kwalifikacji zawodowych,
c.placówki artystyczne – ogniska artystyczne umożliwiające rozwijanie zainteresowań i uzdolnień artystycznych,
d.poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne, udzielające dzieciom, młodzieży, rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także pomocy uczniom w wyborze kierunku kształcenia i zawodu,
e.młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodki rewalidacyjno-wychowawcze,
f.placówki zapewniające opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania (bursy i domy wczasów dziecięcych) – prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego, osoby prawne niebędące jednostkami samorządu terytorialnego lub osoby fizyczne;
2. placówki prowadzone przez ministrów właściwych – publiczne placówki, o których mowa w art. 8 ust. 6, ust. 7 pkt 1, ust. 12 lub ust. 14a pkt 1 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe, z wyłączeniem placówek doskonalenia nauczycieli;
3. placówki wychowania przedszkolnego – publiczne i niepubliczne przedszkola, w tym specjalne, integracyjne, z oddziałami specjalnymi lub integracyjnymi, publiczne i niepubliczne inne formy wychowania przedszkolnego, o których mowa w art. 2 pkt 1 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe, a także oddziały wychowania przedszkolnego w publicznych i niepublicznych szkołach podstawowych, prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego, osoby prawne niebędące jednostkami samorządu terytorialnego lub osoby fizyczne;
4. szkoły:
a.publiczne i niepubliczne szkoły podstawowe, o których mowa w art. 2 pkt 2 lit. a ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe oraz publiczne i niepubliczne szkoły artystyczne realizujące kształcenie ogólne w zakresie szkoły podstawowej,
b.publiczne i niepubliczne szkoły ponadpodstawowe (licea ogólnokształcące, technika, branżowe szkoły I stopnia, szkoły specjalne przysposabiające do pracy, a także branżowe szkoły II stopnia prowadzące kształcenie w formie dziennej), o których mowa w art. 2 pkt 2 lit. b ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe oraz publiczne i niepubliczne szkoły artystyczne realizujące kształcenie ogólne w zakresie liceum ogólnokształcącego;
5. szkoły w ORPEG – szkoły polskie oraz szkoły i zespoły szkół w Polsce oraz przy przedstawicielstwach dyplomatycznych, urzędach konsularnych i przedstawicielstwach wojskowych Rzeczypospolitej Polskiej, o których mowa w art. 8 ust. 5 pkt 1 lit. a i pkt 2 lit. c ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe, wchodzące w skład Ośrodka Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą;
II. Ośrodek Rozwoju Edukacji.
III. Centrum Informatyczne Edukacji.
Terminy i wnioski
W 2025 r. w Programie mogą wziąć udział placówki określone powyżej w pkt 1 i 2 oraz placówki wychowania przedszkolnego określone powyżej w pkt 3.
W celu otrzymania wsparcia finansowego:
1.Dyrektor placówki wychowania przedszkolnego składa do swojego organu prowadzącego w terminie do 19 września br. wniosek A, a organ prowadzący w terminie do 23 września br. zbiorczy wniosek do wojewody;
2.Dyrektor placówki składa wniosek B w terminie do 19 września br., a organ prowadzący w terminie do 23 września br. zbiorczy wniosek do wojewody;
3.Dyrektor placówki prowadzonej przez właściwego ministra składa w terminie do 19 września br. wniosek C do ministra właściwego. Wniosek o udział w Programie dyrektora placówki prowadzonej przez właściwego ministra jest wnioskiem o udzielenie wsparcia – poniżej wzory wniosków.
UWAGA
W związku z wejściem w życie projektu rozporządzenia i uchwały Rady Ministrów w dniu 19 września br., wniosek A ,B i C można przygotować wcześniej, ale przekazać do organu dopiero 19 września br.
Materiały
Wniosek A dyrektora placówki wychowania przedszkolnego
Wniosek C dyrektora placówki prowadzonej przez właściwego ministra
Wniosek organu prowadzącego placówkę (Ministerstwo)
Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/
Zdecydowaliśmy, że nie zamieścimy tekstu z „Portalu dla Edukacji”, że „Szkoły przygotują uczniów na wypadek wojny. MEN szykuje zmiany”, ani ze strony MEN – „Ministerstwo Edukacji Narodowej przekazało kuratorom oświaty rekomendacje dotyczące rozmów z uczniami o sytuacjach kryzysowych”. Wszak to temat „z pierwszych stron gazet” – i tak o tym się dowiecie.
Ale tekst Katarzyny Mazur z portalu „Strefa Edukacji” mógłby ujść Waszej uwadze:
Licealiści coraz częściej wybierają edukację domową. Chcą mieć czas na „normalne życie”
Coraz więcej uczniów szkół ponadpodstawowych w Polsce decyduje się na edukację domową. Młodzi ludzie podkreślają, że w ten sposób odzyskują czas, mogą rozwijać pasje i samodzielnie podejmować decyzje. W tle pojawiają się też inne motywacje: ucieczka od presji ocen, braku indywidualizacji i przemocy rówieśniczej.
[…]
Dlaczego młodzi uciekają od szkolnej ławki
– Uczę się dla siebie, a nie pod jakiś sprawdzian albo kartkówkę i po prostu jestem głodna wiedzy. Edukacja domowa jest dla mnie wolnością w podejmowaniu decyzji. Mam więcej czasu nie tylko na obowiązki, ale też na pracę i wolontariat – mówi Asia, licealistka ucząca się w domu.
Edukacja domowa nie jest jednolitym rozwiązaniem – to szerokie spektrum praktyk. Najczęściej wskazywane przez uczniów i rodziców zalety to większa wolność w organizacji dnia, możliwość decydowania o tempie i zakresie nauki, poczucie sprawczości i samodzielności oraz czas na rozwój pasji, od muzyki i programowania po projekty artystyczne i wolontariat.
Rodziny akcentują potrzebę „ogólnego rozwoju dziecka” i kształcenia kompetencji takich jak planowanie, samodyscyplina czy umiejętność uczenia się. Powody odejścia od szkoły tradycyjnej są złożone i często się nakładają. Najczęściej wymienia się brak indywidualizacji i sztywne trzymanie się programu, problemy psychiczne i przeciążenie wynikające z presji ocen, a także doświadczenia przemocy rówieśniczej.
– Decyzja o odejściu z systemowej szkoły i przejściu na edukację domową często jest bolesna i podejmowana po serii trudnych doświadczeń, od chronicznej presji po przemoc rówieśniczą. Wielu rodziców, z którymi rozmawiamy, mówi, że ich dzieci chcą uczyć się w spokoju, w sposób bardziej dopasowany do siebie, mieć czas na spotkania ze znajomymi, na pasje, na „normalne życie” – zaznacza Monika Kamińska-Wcisło z Centrum Nauczania Domowego.
Edukacja domowa daje czas i przestrzeń
Rodziny, które zdecydowały się na ten tryb nauki, często podkreślają, że odzyskały czas – nie trzeba spędzać godzin na dojazdach, odrabianiu kolejnych prac i przygotowaniach do sprawdzianów.
W zamian pojawia się przestrzeń na warsztaty, praktyki, projekty czy wolontariat. Uczniowie uczą się planowania i zarządzania czasem, zdobywają doświadczenie w prowadzeniu projektów i rozwijają krytyczne myślenie, które – jak podkreślają eksperci – będzie niezbędne w dorosłym życiu.
Wielu licealistów mówi także o poprawie relacji w domu oraz o tym, że wreszcie mają czas na przyjaciół, którego brakowało w szkolnej codzienności.
Liczba licealistów w edukacji domowej rośnie
Obecnie w edukacji domowej uczy się blisko 63 tysiące uczniów, z czego aż 34 572 to uczniowie szkół ponadpodstawowych.
Z raportu Fundacji Edukacji Domowej wynika, że do 2023 roku dominowali uczniowie szkół podstawowych. Dane z 30 września 2023 roku po raz pierwszy pokazały, że liczba licealistów w edukacji domowej przewyższyła liczbę uczniów podstawówek – i ten trend utrzymuje się do dziś.
To sygnał dla systemu edukacji. Eksperci podkreślają, że same liczby to za mało – trzeba wyciągać wnioski i budować takie środowisko szkolne, które pozwoli młodym ludziom uczyć się bez szkody dla zdrowia psychicznego i z przestrzenią na rozwój pasji.
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Źródło: www.facebook.com/photo
Wczoraj rozpoczął się w Olsztynie XII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny. Myślą przewodnią tego spotkania pedagogów jest: „Człowieczeństwo jako problem pedagogiki i zadanie wychowania”. Jego gospodarzem i współorganizatorem jest Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie. Zjazdy te – od roku 1993 – organizuje Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. W więcej informacji – o tym zjeździe, ale także o ich historii oraz o samym Polskim Towarzystwie Pedagogicznym, zamieścimy w terminie późniejszym dziś udostępniamy program tego wydarzenia:
Program XII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego – TUTAJ
„Portal dla Edukacji” zamieścił dzisiaj obszerny tekst, informujący o przebodzeniu się Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” i przygotowaniach tego związku do protestów wobec działań rządu w obszarze edukacji. Poniżej zamieszczamy jedynie dwa fragmenty tego tekstu, zachęcając do zapoznania się z jego elna wersją – po kliknięciu w załączony link:
Będzie alternatywny Dzień Edukacji Narodowej. „Solidarność” oświatowa prze do zmian
Zorganizowany 13 września przez Krajową Sekcję Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” protest w Warszawie nie był ostatnią formą publicznego sprzeciwu wobec polityki prowadzonej przez obecne władze edukacyjne. Związkowcy spod znaku „S” już rozpoczynają kolejne działania. Będą manifestacje, akcje informacyjne i plakaty, których celem jest przywrócenie dotychczasowego ładu w szkołach.
>Sobotnia manifestacja nauczycieli z „Solidarności” to dopiero początek krytycznych wobec rządu działań zakrojonych na szeroką skalę.
>Związkowcy rozpoczynają rozmowy z politykami obecnej opozycji parlamentarnej na temat zmian w edukacji.
>Zamierzają też instruować nauczycieli, jak na co dzień egzekwować należne im prawa.
– Nasza działalność nie jest obliczona na miesiąc, rok czy dwa, działamy od 45 lat, przeżyliśmy nie takie rządy, bo i Jaruzelskiego, i całą spółkę, a potem Balcerowiczów i Hausnerów, i jakoś żeśmy się w tej rzeczywistości odnajdowali – powiedział Waldemar Jakubowski, przewodniczący KSOiW NSZZ „Solidarność” w rozmowie z Portalem Samorządowym. – Rząd, który mamy, wyczerpuje dość wyraźnie formułę swojego istnienia. Więc pewne rzeczy, które zostały już niby wprowadzone, ustalone, można odwrócić.
[…]
Będą alternatywne obchody Dnia Edukacji Narodowej
Podkreśla przy tym, że protest z 13 września nie był działaniem jednorazowym. Będą kolejne: Planujemy zorganizować alternatywne obchody Dnia Edukacji Narodowej, które najprawdopodobniej będą się odbywały pod urzędem Rady Ministrów, a więc w miejscu oficjalnych obchodów. Oczywiście ze swoją narracją, jak się łatwo domyślić, odmienną od ministerialnej. Rozpoczynamy też kampanię informacyjną wśród nauczycieli, w czasie której będziemy ich informować o przysługującym im prawach, będą rozsyłane różnego rodzaju ulotki, banery oraz gadżety z tym związane – wylicza. […]
Cały tekst „Będzie alternatywny Dzień Edukacji Narodowej. „Solidarność” oświatowa prze do zmian” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
https://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/bedzie-alternatywny-dzien-edukacji-narodowej-solidarnosc-oswiatowa-prze-do-zmian,629566.html?mp=promo
Monitorując systematycznie informacje, zamieszczane przez prof.Romana Lepperta na jego fejsbukowym profilu oraz prof. Stanisława Czachorowskiego na jego blogu „Profesorskie Gadanie”, dowiedzieliśmy się o konferencji o przyciągającej uwagę nazwie „Edukacja w kryzysie wyobraźni? Nowe horyzonty pedagogiczne”. Co nas szczególnie zainteresowało – poza zapowiadaną w jej tytule tematyką – to jej organizatorzy: Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Pile i Nadnotecki Instytut UAM w Pile. A to dlatego, że organizatorami tego wydarzenia nie były instytucje czy uczelnie ze stolicy, czy z innych metropolii, a ODN i filia UAM w Pile – niespełna 70-otysięcznym mieście powiatowym, leżącym na północnym skraju Województwa Wielkopolskiego.
Konferencja odbyła się w miniony piątek, 13 września. Z jej programem możecie zapoznać się – TUTAJ
Treściwą relację z przebiegu tego wydarzenia można przeczytać na fb-profilu dr Emili Lewickiej – adiunktki w Katedrze Pedagogiki Akademii Nauk Stosowanych w Pile – TUTAJ
Edukacja w kryzysie wyobraźni? Nowe horyzonty pedagogiczne – plik z YouTube [3h36’29”] – TUTAJ
Dzisiejszy felieton nie będzie wymagał długiego czytania – będzie „zwarty i gotowy”. Gotowy nie tyle do obrony wschodniej granicy przed „odwiecznym wrogiem”, ile gotowy do syntetycznego podsumowania minionego tygodnia. A wśród tematów, które uznałem za zasługujące na ich zaistnienie na stronie „Obserwatorium Edukacji” są głównie takie, które nie wymagają żadnego dodatkowego komentarza, bo są one „oczywistymi oczywistościami” Mam tu na myśli:
Ministerstwo Cyfryzacji wraz z NASK przygotowało program walki z hejtem
Katarzyna Felde: „Musimy uczyć się od uczniów, jak się z nimi porozumiewać”
CEO zaprezentowało swoje obawy, ale i wskazówki, ws. edukacji obywatelskiej
Prezentujemy wywiady prof. Romana Lepperta z uczestnikami „Dalton Camp”
Dominika Ciesiołkowska o ważnych problemach wychowawczych w szkole
Tomasz Pintal o nauczaniu matematyki w polskich szkołach: diagnoza i propozycje
Jedynie dwa z zamieszczonych w tym tygodniu materiałów wymagają – krótkiego – rozwinięcia i poszerzenia.
Pierwszym jest zamieszczona w piątek informacja, że ministra Nowacka powołała Ewelinę Gorczycę na funkcję rzecznika prasowego MEN. Nie wiem jak u Was, ale u mnie po zapoznaniu się z tym news’em zrodziła się ciekawość o przyczyny tej zmiany personalnej. Czy było to z inicjatywy osoby dotychczas tę funkcję pełniącej, czy do jej odwołania zmuszone zostało kierownictwo ministerstwa, gdyż nie zdała ona egzaminu w wypełnianiu swoich obowiązków. Wiem, wiem, zwykle w takich przypadkach przemilcza się powód, ale… W przypadku pana Piotra Otrębskiego, który ostatnio był rzecznikiem prasowym MEN, sytuacja jest warta wyjaśnienia. Wszak pan Otrębski „nie wypadl sroce spod ogona”. Jeszcze w maju zamieściłem materiał „Rzecznik prasowy MEN o aktualnej sytuacji w procedurze przygotowania rozporządzeń”. Dlaczego zdecydowano, aby nie poinformować, że dotychczasowy rzecznik prasowy, który jednocześnie był wicedyrektorem departamentu komunikacji, nadal jest zatrudniony w ministerstwie – jako zastępca dyrektora departamentu innowacji i rozwoju?
Tym drugim materiałem, którego lapidarne, wyłącznie faktograficzne informacje zdecydowałem się w tym felietonie rozwinąć, jest oczywiście poniedziałkowy, bogato screen’ami ilustrowany tekst „Internetowy obraz pierwszego tygodnia dyrektorowania ŁCDNiKP przez p. Ochmańską”. Bo choć minął kolejny tydzień – sytuacja (przynajmniej na oficjalnej stronie www) nie zmieniła się. A poza tym nie chcę, aby w Centrum myślano, że już się nimi nie interesuję. A Wam, czytającym ten tekst, należy się informacja, jaka jest przyczyna tych ujawnionych na oficjalnej stronie, luk kadrowych.
Otóż przyczyna jest prosta. Osoby, które do niedawna te funkcje – niektóre od bardzo wielu lat – pełniły, złożyły wypowiedzenie. Szerzej o motywacjach, które spowodowały takie ich decyzje jeszcze więcej napiszę, ale nie dzisiaj. Teraz jedynie przypomnę kto z tych stanowisk odszedł:
Najpierw stanowiska wicedyrektora:
– Zofia Teresa Dąbrowska – zastępca dyrektora od 2001 roku
– Anna Koludo – zastępca dyrektora – od 2019 roku
A teraz kierowniczki ośrodków:
Teresa Dąbrowska – kierowniczka Ośrodka Doskonalenia Szkolnych Systemów Edukacji
Lidia Apaarta – kierowniczka Ośrodka Nowoczesnych Technologii Informacyjnych
Małgorzata Sienna – kierowniczka Ośrodka Doradztwa Zawodowego
Obiecuję, że będę nadal uważnie obserwował rozwój wydarzeń – w tym sytuację kadrową – w ŁCDNiKP, pod dyrekcją pani Agnieszki Ochmańskiej, która w Centrum, zanim pani Południkiewicz powołała ją na stanowisko wicedyrektorki, najpierw zaistniała jako konsultantka d.s. j. angielskiego. A przyszła tam z Zespołu Szkół Samochodowych, tego z ul. W. Kilara (wcześniej F. Prożka), gdzie była nauczycielką tegoż języka obcego.
Nie przesądzając jeszcze o jej kompetencjach do kierowania placówką doskonalenia nauczycieli o tak skomplikowanej strukturze, już teraz muszę stwierdzić, że jednej kompetencji to ona nie posiada: umiejętności współpracy z ludźmi i budowania „zgranego zespołu” pracowników….
Włodzisław Kuzitowicz
Dzisiaj, w dzień wolny od zajęć w szkole, proponujemy lekturę, ostrzegamy – niekrótkiego tekstu, który zaczerpnęliśmy, bez skrótów, z fejsbukowego profilu szachisty, ale i eksperta w temacie matematyki – Tomasza Pintala. Jesteśmy przekonani, że powinien on zaciekawić, i dać dużo do myślenia, nie tylko nauczycieli, nauczających w szkołach matematyki:
A teraz nasz Tomasz wyjaśni dlaczego treści abstrakcyjne powinny być realizowane dopiero w szkole średniej i jaki jest sens rozciągać treści konkretne do końca szkoły podstawowej.
>Ktoś jest gotowy? Mam już słuchaczy na widowni? A może gdzieś w ciepłym łóżeczku czy też kanapie a może i w fotelu? Tak czy inaczej już wyjaśniam, bo to kolejny klocek w całej tej układance, którą wspólnie układamy kochani. Matematyka naprawdę może być piękna i wartościowa, a edukacja matematyczna może być o niebo lepsza. Tak, dobrze czytacie – o niebo lepsza, bo to co obecnie realizujemy pod hasłem „matematyczna edukacja” to jest po prostu jakieś grube NIEPOROZUMIENIE i przy okazji niezrozumienie oraz ignorancja jeśli chodzi o badania naukowe związane z tym czym jest nauka, edukacja, matematyka, mózg i tego typu kwestie.
>To lecimy, bo dziś będzie grubo. A przynajmniej ja tak to widzę. Gwarantuję, że jeśli uważnie przeczytacie to co dziś chcę przekazać i zrozumiecie ideę, która za tym stoi, to oczy po raz kolejny wyjdą wam z orbit. Chyba, że jesteście ekspertami, to wtedy nie, ale wówczas będziecie mieli potwierdzenie, że pracujecie jak najbardziej prawidłowo!
>Otóż w szkole podstawowej obecnie jest za dużo treści do realizacji oraz część jest na poziomie abstrakcyjnym, co nie ma sensu jeśli mówimy o bardzo efektywnej nauce. A jak jeszcze realizujemy treści wymagające abstrakcyjnego myślenia, gdy ono się jeszcze nie rozwinęło, to przepalamy kasę… wróć! przepalamy cenne godziny prawdziwej matematycznej edukacji
>Jaki zatem mam pomysł, aby owa edukacja miała nie tylko ręce i nogi, ale żeby była „jak (najlepsza) książka pisze”?
1.Treści abstrakcyjne przechodzą do klasy 1 szkoły średniej. Inaczej mówiąc, są realizowane dopiero wtedy gdy mózg jest już na to w pełni gotowy u każdego dziecka (ucznia).
2.Przez całą szkołę podstawową realizujemy wszystkie zagadnienia, które są i mogą być realizowane na konkretach.
3.Tradycyjnie ostatnie 2 lata szkoły podstawowej (czyli klasa 7 i 8 SP) w których były (nadal są) realizowane treści o charakterze myślenia abstrakcyjnego, są zamieniane na znaczne bogatsze omówienie i przećwiczenie zagadnień o charakterze myślenia konkretnego.
4.Dzięki temu zrealizujemy więcej treści na znacznie głębszym poziomie i będzie mniejsza szansa na to, że uczniowie „zdążą” nabawić się tak zwanych zaległości, które potem im bardzo mocno hamują i niekiedy uniemożliwiają dalszą efektywną edukację matematyczną.
5.Zagadnienia matematyczne realizujemy w taki sposób, aby każde dziecko mogło jak najwięcej odkrywać oraz manipulować na konkretach. Teoria dopiero wtedy jest formułowana i zapisywana, gdy proces odkrywania przynosi konkretne efekty.
6.Każde dziecko może dochodzić do istotnych wniosków na swój indywidualny sposób. Zadaniem mistrza jest sprawdzenie oraz ocena poprawności procesu oraz końcowych wniosków. Inaczej mówiąc, chodzi o to czy nie ma błędów logicznych i czy rozumowanie jest spójne, poprawne oraz wynikowe.
7.Nauczyciel tworzy dzieciom warunki do tworzenia, odkrywania, testowania jak i dzielenia się swoimi doświadczeniami oraz wnioskami z innymi dziećmi. W zależności od możliwości są one w formie pracy indywidualnej, grupowej, projektowej oraz takich w których proces edukacyjny w danej grupie dzieci daje najlepsze efekty.
No i jak kochani? Grubo nie? Tak, wiem, wiem. Teraz mam pokazać na wybranym przykładzie jak to zrobić i wyjaśnić dlaczego tak a nie inaczej oraz podkreślić pozytywne i długotrwałe efekty mojego podejścia.
Zatem zaczynajmy.
–Pamiętacie może taki temat jak TWIERDZENIE PITAGORASA?
-Tak, to jest ten temat, w którym mamy trójkąt prostokątny, a na bokach każdego z nich rysujemy kwadraty i potem jak dodamy pola tych dwóch „mniejszych” kwadratów, to będzie ono równe polu „największego” kwadratu.
–Zerknijcie na pierwszy obrazek (slajd) a natychmiast wszystko stanie się jasne. Jak możecie na razie nie patrzcie na kolejne (chyba, że ciekawość was pokona), bo w ten sposób lepiej zrozumiecie mój pomysł i jego głębię. Tak naprawdę to są dość oczywiste rzeczy, ale dla osób, które tym się nie zajmują zawodowo, mogą one być zupełnie niewidoczne. Nie martwcie się jednak, przecież powiedziałem, że wyjaśnię i pomogę zrozumieć, prawda? No właśnie!
–Teraz będę zadawał wam trudne pytania, które chciałbym abyście odbierali dwutorowo. Pierwszy tor to pytanie do was bezpośrednio, a drugi tor – to samo pytanie, ale do „waszego dziecka”. I to nie ma zanaczenia czy to wasze w sensie urodzone lub wychowywane przez was dziecko czy też takie, które dobrze znacie – ważne, aby wyobrazić sobie tę sytuację i ją porównać.
TRUDNE PYTANIA DO WAS i/lub DO WASZYCH DZIECI
-Pytanie nr 1: Czy rysowaliście w zeszycie ten pełny rysunek? (3 kwadraty na wszystkich bokach trójkąta równobocznego)
-Pytanie nr 2: Czy kolorowaliście każdy z kwadratów innym kolorem? Czy był wyjaśniony sens użycia różnych kolorów?
-Pytanie nr 3: Czy rysowaliście identyczne kwadraty, ale bez trójkąta, lecz jeden obok drugiego w kontekście równania (A + B = C, a u nas byłoby to A^2 + B^2 = C^2) – ponownie: proszę, abyście zerknęli na obrazek nr 1
-Pytanie nr 4: Czy dyskutowaliście na lekcji ze sobą w parach a później z nauczycielem o tym dlaczego tak się dzieje? Czemu te pola dwóch mniejszych kwadratów są równe temu największemu?
-Pytanie nr 5: Czy każdy z was samodzielnie wycinał oraz rozcinał na kartce poszczególne części tych kwadratów, układając je w największy kwadrat?
-Pytanie nr 6: Na ile sposobów rozcinaliście te kwadraty, aby sprawdzić czy się na siebie będą idealnie nakładać (pokrywać)?
-Pytanie nr 7: Czy w procesie wycinania i rozcinania, nauczyciel powiedział lub pokazwał wam jak je można (należy) rozcinać, tak aby wszystkie części idealnie się pokrywały?
-Pytanie nr 8: Który z podanych przez nauczyciela sposobów sprawdziliście i który wybraliście jako najbardziej przemawiający do was? Czy był to jeden sposób czy więcej?
-Pytanie nr 9: Czy ktoś z was wpadł na pomysł, aby zapytać czy inne figury oprócz kwadratów również mają tę właściwość? Czy może nauczyciel wspomniał, że na bokach trójkąta prostokątnego mogą być dowolne wielokaty formne czy też półkola, a dalej wzór działa poprawnia?
-Pytanie nr 10: Czy mieliście okazję przetestować tę koncepcję na przykładzie pomocy naukowej w której kręcicie korbą, a woda która jest w tych dwóch mniejszych kwadratach przelewa się (w całości) do tego największego, a potem na odwrót?
W tym momencie mógłbym podziękować wam za uwagę oraz zamknąć wirtualną aulę i oddać klucz na portiernię, prawda? Pozamiatane?
Z kronikarskiego obowiązku odnotowujemy zamieszczoną dzisiaj na oficjalnej stronie MEN informację o zmianie na stanowisku rzecznika prasowego Ministerstwa Edukacji Narodowej:
Minister Edukacji Barbara Nowacka powołała Ewelinę Gorczycę na funkcję rzecznika prasowego Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ewelina Gorczyca od lat działa w obszarze edukacji i nauki łącząc wiedzę akademicką z doświadczeniem w pracy z uczniami, nauczycielami i dyrektorami szkół.
Pracowała jako nauczycielka w warszawskich szkołach. Od 2019 roku jest wykładowczynią Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie zajmuje się edukacją matematyczną i dydaktyką. Przez lata współpracowała również z Centrum Edukacji Obywatelskiej jako koordynatorka i ekspertka w projektach dotyczących edukacji obywatelskiej, innowacji pedagogicznych oraz wsparcia kadry nauczycielskiej.
Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/
Zobacz także na portalu < chakPRESS > informację o nowej rzeczniczce prasowej MEN:
Kim jest Ewelina Gorczyca? Nowa rzeczniczka MEN i jej kariera oraz doświadczenie – TUTAJ
Zapewne zauważyliście, że od początku nowego roku szkolnego mniej interesujemy się tym co dzieje się w sferze wladz oświatowych, a chętniej udostępniamy teksty, które zawierają przemyślenia i doświadczenia osób na co dzień zajmujących się pracą w szkole, lub ją wspierają. Także i dzisiaj proponujemy lekturę zapisu wywiadu, jaki redaktorka portalu „Strefa Edukacji” – Katarzyna Mazur przeprowadziła z Dominiką Ciesiołkowską – psycholożką i trenerka i superwizorką. Rozmowa dotyczyła efektywnego pełnienia roli wychowawcy klasy, ale pojawiają się tam także inne wątki.. Poniżej – dla posmakowania – zamieszczamy jedynie wybrane fragmenty tego tekstu, gorąco zalecając lekturę całego – po kliknięciu linku, zamieszczonego w zakończeniu materiału.
Wychowawstwo to kawał odpowiedzialnej roboty. Nie tylko siedzenie w papierkach
Foto: Beata Muchowska/fotografie
Dominika Ciesiołkowska – psycholożka. trenerka i superwizorka
Budowanie zgranej klasy nie dzieje się samo i nie wystarczy do tego jedna gra integracyjna. To długi proces, w który muszą być zaangażowani nauczyciele, uczniowie i rodzice. O tym, czemu patyczki nie zastąpią prawdziwych relacji, jak zwykłe „mam na imię Marta” potrafi zmienić atmosferę na zebraniu i dlaczego nauczyciele powinni przejść własną lekcję równości, opowiada psycholożka i trenerka Dominika Cieślikowska.
Spis treści
-Stworzenie zgranej klasy to nie jest jednorazowa akcja. To codzienna praca
-Losowanie patyczkami to nie jest skuteczna metoda na wyłanianie działających grup
-Kiedy rodzice siadają w ławkach uczniów automatycznie nastawiają się opozycyjnie. Warto zebranie zaplanować inaczej
-Dobrze zintegrowana klasa to także dobrze zintegrowani rodzice. Jeśli wśród nich brakuje więzi, dużo trudniej jest budować je w samej klasie. Jak pracować z rodzicami – grupą dorosłych, często oporną i spotykaną tylko epizodycznie?
-Edukacja włączająca się nie uda bez balansu. Potrzeba „optymalnej różnicy”
-Każdy nauczyciel powinien przejść trening antydyskryminacyjny, a wychowawstwo to kawał odpowiedzialnej pracy
Katarzyna Mazur: – Co to znaczy „zgrana klasa”?
Dominika Cieślikowska: – Zgrana klasa to na pewno coś więcej niż grupa uczniów. Ja czasem używam takiego rozróżnienia: bycie w grupie to po prostu bycie w tym samym czasie, w tym samym miejscu. Dzieci zostały przypisane do jednej klasy, funkcjonują w niej, realizują cele edukacyjne i idą dalej. To trochę jak ludzie stojący na przystanku autobusowym – są razem, wsiadają, jadą, ale specjalnie się nie integrują.
Zgrana klasa jest jak podróż wycieczkowym autobusem. Tam pojawiają się interakcje, zabawa, poczucie wspólnoty. Nie tylko jesteśmy w jednym miejscu i czasie, ale mamy coś wspólnego, budujemy relacje i więzi. Ta podróż prowadzi nie tylko do celu edukacyjnego, ale też odbywa się w dobrej atmosferze – przyjemnej, rozwojowej, sympatycznej, ciekawej pod względem kontaktów międzyludzkich.
Często przywołuję też metaforę profesora Pyżalskiego. Mówi on, że w zgranej klasie pomiędzy każdym dzieckiem istnieją jakieś połączenia – nitki czy sznurki. Niektóre są grube, jak liny okrętowe, bo symbolizują mocne przyjaźnie. Inne są cienkie, prawie przezroczyste, jak żyłki, ale jednak są. Zgrana klasa to taka, w której żadne dziecko nie pozostaje poza tą siecią powiązań. Obie metafory dobrze oddają to, jak wyobrażam sobie klasę, która naprawdę jest zgrana.
K.M. – Czy powiedzenie „jeden za wszystkich, wszyscy za jednego” to motto zgranej klasy?
D.C. – To jest ładny slogan, ale nie zawsze adekwatny. Dziś mówimy o tak dużej różnorodności w klasach, że taka absolutna jedność wydaje się nieco nieaktualna. To hasło odwołuje się do myślenia bardzo kolektywnego, a Polska przeszła – i wciąż przechodzi – długą transformację kulturową: od wspólnotowego podejścia w stronę coraz większego indywidualizmu.
Dzisiaj zgrana klasa to przede wszystkim taka, w której docenia się relacje i więzi. One działają jak profilaktyka przemocy, sprzyjają nauce, pozwalają mózgowi pracować w poczuciu bezpieczeństwa. Ale już niekoniecznie oznacza to, że wszyscy muszą być „za jednym”. W bardziej zindywidualizowanym społeczeństwie to hasło nie jest już motywem przewodnim.
[…]
K.M. – Kiedy rodzice siadają w ławkach uczniów automatycznie nastawiają się opozycyjnie. Warto zebranie zaplanować inaczej Dobrze zintegrowana klasa to także dobrze zintegrowani rodzice. Jeśli wśród nich brakuje więzi, dużo trudniej jest budować je w samej klasie. Jak pracować z rodzicami – grupą dorosłych, często oporną i spotykaną tylko epizodycznie?
D.C. – Najlepszym narzędziem jest oczywiście zebranie. I powiem coś, co czasem na szkoleniach wywołuje sprzeciw – marzą mi się zebrania, które nie są tylko logistyką: podpisy, wpłaty, listy do wypełnienia. To oczywiście też jest potrzebne, ale w dobrze zintegrowanych zespołach rodziców często organizują to oni sami.
Zebranie może być czymś więcej. Marzy mi się, by rodzice usiedli w kręgu, a nie w ławkach jak uczniowie. Bo kiedy siadamy w ławkach, natychmiast odtwarza się „uczniowski skrypt”: rozmowy z sąsiadem, opozycja wobec nauczyciela, żarty. To widać i z perspektywy prowadzącego zebrania, i z perspektywy rodzica. Dlatego warto zmienić ustawienie sali – tak, by można było się zobaczyć. Nawet jeśli nie da się przesunąć ławek, można przynajmniej zaproponować: „usiądźmy tak, żebyśmy się widzieli”.
Ważne jest też, by nauczyciel nie stał za biurkiem, za „murem”. Lepiej usiąść z rodzicami na tym samym poziomie, a jeśli już stać – to obok, a nie pod tablicą. To zmienia dynamikę spotkania.
Kolejna rzecz to sam przebieg zebrania. Wcale bym się nie bała poprosić rodziców, żeby na początku każdy powiedział swoje imię i np. jedną rzecz, którą lubi robić. To brzmi nietypowo, ale pozwala poznać się jako ludzie, nie tylko jako „mama Kasi” czy „tata Janka”. Nagle okazuje się, że to pani Marta albo pan Piotr. W niektórych szkołach robi się nawet krótkie elementy warsztatowe czy zabawy integracyjne – oczywiście bez przesady, żeby nie przedłużać spotkania, ale choćby drobny element.
To bardzo ważne, żeby rodzice mieli okazję się usłyszeć, zobaczyć swoje charaktery, usłyszeć swoje głosy. Zdarza się, że ktoś przez osiem lat nie odezwie się ani razu, bo zawsze aktywne są te same dwie osoby. Dlatego na pierwszym zebraniu warto zadbać o takie wyrównanie szans, a potem na każdym kolejnym zostawić choć krótką przestrzeń na podobną aktywność. To realnie wspiera budowanie wspólnoty w klasie.
K.M. – Kiedy się powie o tym głośno, widać, jak bardzo jest to dalekie od realiów szkolnych. Jak pani ocenia dzisiejszy obraz etniczny polskiej szkoły? Bo myśląc o integracji rodziców, od razu wyobrażam sobie tych, którzy są wykluczeni językowo.
D.C. – Z mojego doświadczenia wynika, że w większości przypadków, jeśli rodzic nie mówi po polsku, przychodzi na zebranie z kimś, kto pomaga w tłumaczeniu. To bardzo dobra praktyka i często wynika z tego, jak działają mniejszościowe społeczności – zazwyczaj mają formalnych lub nieformalnych liderów, którzy pełnią taką rolę wsparcia. Czasem jest to ktoś z rodziny, czasem zaprzyjaźniona osoba, która dłużej mieszka w Polsce.
Trochę trudniejsza sytuacja jest wtedy, gdy rodzic przychodzi z bratem czy siostrą dziecka. To się zdarza i bywa powszechne, ale psychologicznie jest obciążające – dziecko może czuć się niekomfortowo, gdy jego sprawy omawia rodzeństwo. Zdarza się, że prowadzi to do różnych napięć. Lepiej, jeśli to jest przynajmniej dorosły członek rodziny, ale idealnie – ktoś spoza najbliższego kręgu dzieci.
Warto też pamiętać, że tak jak w przypadku uczniów, którzy mają mniejsze szanse językowe, podobnie trzeba podejść do rodziców. Bardzo prostym rozwiązaniem jest przygotowanie krótkiej notatki czy konspektu zebrania – może być nawet tylko po polsku, oby w prostym języku. Warto wręczyć to rodzicowi przed zebraniem. Dzięki temu, wspomagając się translatorem w telefonie, będzie wiedział, o czym mówimy, i nie poczuje się całkowicie wykluczony.
To robi ogromną różnicę. Zdarza się, że rodzic obcojęzyczny przychodzi na zebranie, nic nie rozumie, ale samą obecnością chce okazać szacunek nauczycielowi i nie pogorszyć sytuacji swojego dziecka. Jeśli damy mu listę trzech podstawowych punktów, będzie mógł się do tego odnieść, a może nawet zapisać własne pytania. Ja zachęcam takich rodziców, by je zapisali i mi przekazali – wtedy mogę użyć translatora, odpowiedzieć, a choć to nie jest jeszcze głęboka komunikacja, to jednak zaczynamy budować relację.
To gest szacunku i zrozumienia, który często działa zgodnie z zasadą wzajemności – skoro nauczyciel zrobił coś dodatkowego, to rodzic przy kolejnym spotkaniu może wykazać się większym zaangażowaniem, a może nawet przyprowadzić tłumacza. W ten sposób krok po kroku buduje się zaufanie.
K.M. – Edukacja włączająca, sztandarowa idea obecnego resortu, budzi wiele kontrowersji. Dyrektorzy szkół specjalnych mówią wręcz, że jej wprowadzenie może pogłębić podziały. Padają argumenty, że nie wszystkich da się włączyć i zintegrować. Czy to realne obawy, czy raczej lęk przed zmianą?
D.C. – Myślę, że oba te poziomy się mieszają. Rzeczywiście trudno sobie wyobrazić, że wszyscy uczniowie będą w stanie uczyć się razem na tych samych 45-minutowych lekcjach, realizując przeładowane podstawy programowe, a do tego jeszcze pracując nad relacjami i rozwojem społecznym. Psychologia mówi o tzw. optymalnej różnicy – możemy budować relacje i wchodzić w dialog, gdy różnice istnieją, ale są też wspólne punkty. Jeśli tego balansu brakuje, integracja może się nie udać.
Są środowiska, które szczególnie upominają się o własną odrębność, jak np. środowisko osób Głuchych. Liderzy Głuchych podkreślają, że nie chodzi tu wyłącznie o niepełnosprawność, ale o język i kulturę mniejszości – ich szkoły są przestrzenią języka migowego, a więc naturalnego środowiska edukacyjnego. W takim wypadku edukacja włączająca nie zawsze oznacza realne włączenie, bo bariera językowa jest zbyt duża.
Warto też pamiętać, że pod hasłem „edukacja włączająca” kryją się bardzo różne praktyki. Czasem mamy do czynienia jedynie z integracją, a bywa, że wciąż z asymilacją – czyli jeden model nauczania dla wszystkich, frontalny wykład, minimalne dostosowania, a całość nazywa się „włączaniem”. Tymczasem prawdziwa edukacja włączająca wymaga dostosowania treści, metod, sposobu komunikacji i podejścia do ucznia.
Dlatego nie dziwię się obawom. Część z nich wynika z uprzedzeń, ale część z realnego doświadczenia, że „wchodzimy drzwiami”, a i tak nie mamy dostępu ani do treści edukacyjnych, ani do relacji. Bywa, że dziecku lepiej jest zostać w ukraińskiej szkole albo w szkole dla Głuchych niż nominalnie „być włączonym”, ale faktycznie pozostać na marginesie. Problemem jest także ideologizacja tego pojęcia – jeśli sprowadzimy je wyłącznie do haseł, to lęki będą się pogłębiać.
[…]
K.M. – Jakie elementy włożyłaby pani do kształcenia nauczycieli jako obowiązkowe? Gdybyśmy mieli dzisiaj zreformować program studiów – co powinno się w nim znaleźć?
D.C. – Muszę powiedzieć, że nie znam całościowych programów kształcenia nauczycieli w Polsce, bo nie zajmuję się tym obszarem naukowo ani dydaktycznie. Nie pracuję na uczelni, więc nie mam pełnego obrazu, jak wygląda program na studiach pedagogicznych.
Jednak z doświadczenia i rozmów z nauczycielami powiedziałabym, że po pierwsze – zdecydowanie antydyskryminacja i trening postaw. Po moich zajęciach często słyszę: „jak ja żałuję, że tego nie było na studiach”. Nauczyciele mają poczucie, że gdyby wcześniej przeszli takie przygotowanie, wiele interwencji w klasie byłoby skuteczniejszych, a oni sami mniej by się miotali w trudnych sytuacjach.
Drugi obszar to praca z przemocą, z wykluczeniem, z hejtem. To zjawiska, które są obecne – czy ich skala rośnie, czy tylko zmieniają formę, trudno powiedzieć. Ale nauczyciele czują, że potrzebują konkretnych narzędzi, metod interwencji, sposobów reagowania. I to też powinni dostawać już na etapie studiów.
Trzecia rzecz to szeroko rozumiane kompetencje wychowawcze, czyli to, co Amerykanie nazywają class management – zarządzanie klasą. W Polsce mamy różne dodatkowe oferty – na przykład „Akademię Wychowawcy” w warszawskim WCIES-IE czy „Wychowanie to podstawa” w Centrum Edukacji Obywatelskiej – i one cieszą się dużą popularnością. To pokazuje, jak wielka jest potrzeba. Bo nauczyciele dostają rolę wychowawcy, a są przedmiotowcami i nierzadko czują się do tej funkcji nieprzygotowani […]
Cały tekst „Wychowawstwo to kawał odpowiedzialnej roboty. Nie tylko siedzenie w papierkach” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Postanowiliśmy zamieścić dzisiaj jeszcze jeden materiał – a to dzięki prof. Romanowi Leppertowi, na którego fejsbukowy profilu znaleźliśmy post, którego treść nas do tej decyzji zmotywowała::
Gdybym nie był pedagogiem, nauczycielem akademickim, byłbym zapewne dziennikarzem. Mam dwa ulubione gatunki dziennikarskie: reportaż i wywiad. Lubię słuchać ludzi, lubię też im zadawać pytania. Pewnie dlatego tak bardzo polubiłem rozmowy prowadzone w środowe wieczory w #akademickiezacisze.
Na początku lipca w Łodzi odbył się Dalton Camp, wydarzenie organizowane przez Plan daltonski, a imiennie przez Anna Sowińska i Robert Sowiński. Robert wiedząc o moich dziennikarskich ciągotach poprosił mnie o nagranie rozmów z uczestni(cz)kami łódzkiego spotkania. Nie ukrywam, że sprawił mi w ten sposób wielką frajdę, za co Mu bardzo dziękuję!
Właśnie pojawił się efekt wykonanej wówczas pracy w postaci podcastu, który powstał w ramach cyklu EduKOSMOS. Trudno mi oceniać sposób, w jaki wykonałem zadanie. Zleceniodawca zadowolony, mam nadzieję, że słuchaczki i słuchaczy również zainteresuje.[…]
Źródło: www.facebook.com/roman.leppert/
x x x
A oto tekst z fanpage „EDUKOSMOS”, do której prof.. Leppert zamieścił pod swoim postem link:
W tym odcinku zabieramy Was do serca tegorocznego Dalton Camp, gdzie na początku wakacji spotkali się nauczyciele, edukatorzy i pasjonaci planu daltońskiego. Naszym reporterem na miejscu był profesor Roman Leppert, który rozmawiał z uczstnikami o ich codziennej pracy, wyzwaniach i o tym, dlaczego plan daltoński stał się dla nich drogowskazem.
Mirosława Barcia – o tym, jak plan daltoński wspiera uczniów w informatyce,
Agnieszkę Grusiecką – o wartości przejmowania odpowiedzialności przez dzieci i edukacji outdoorowej,
Anię Jurewicz – o turkusowym liderowaniu i sile języka,
Katarzynę Lisicką – o łączeniu planu daltońskiego z myśleniem wizualnym,
Martę Matys-Balińską – o inspiracjach z Reggio Emilia,
Joannę Waszak – o pracy z dziećmi w spektrum autyzmu,
Aleksandrę Przybyszewską – o pierwszych krokach w edukacji alternatywnej,
Marcina Michalika – o kreatywnych „lifehackach” z języka polskiego,
Ewę Nikołajew-Wieczorowską – o mostach między Montessori a planem daltońskim,
Annę Tomaszewską – o misji Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Łodzi,
Wiolę Adamską – o pracy z rodzicami i budowaniu zaufania do nowoczesnych metod,
Hankę Warchałowską – o uważności i o tym, że plan daltoński to idea, a nie ideał.
To odcinek pełen autentycznych głosów z sal szkolnych i przedszkolnych, ale też dowód na to, że edukacja może być wspólnotą, w której każdy – mały i duży – ma swoje miejsce.
>Jeśli szukacie inspiracji i świeżych perspektyw, to nagranie jest właśnie dla Was
>Jeśli chcesz dowiedzieć się więcej, sięgnij po nasze książki, kursy online i szkolenia – wszystkie oparte na Planie Daltońskim i skierowane do rodziców oraz nauczycieli, którzy chcą wychowywać dzieci na odpornych i świadomych młodych ludzi
Źródło: https://www.edukosmos.pl/
Edukacja naprawdę żyje! Rozmowy z uczestnikami Dalton Camp – plik z YouTube – TUTAJ