Ministerstwo Edukacji Narodowej przeanalizowało obowiązujące przepisy dotyczące wypoczynku dzieci i młodzieży oraz przeprowadziło liczne spotkania z organizacjami harcerskimi i innymi podmiotami organizującymi wypoczynek. Celem tych rozmów było wypracowanie rozwiązań, które wzmocnią bezpieczeństwo uczestników obozów i kolonii. W efekcie tych prac który 3 kwietnia br.  został skierowany do uzgodnień międzyresortowych i konsultacji publicznych.

Bezpieczeństwo nad wodą – zakaz kąpieli w porze nocnej

Projekt przewiduje wzmocnienie wymogów bezpieczeństwa nad wodą. Wprowadza jednoznaczny zakaz organizowania kąpieli nocnych. Nowym obowiązkiem kierownika wypoczynku będzie dopilnowanie, aby uczestnicy korzystali z kąpieliska lub miejsca okazjonalnie wykorzystywanego do kąpieli wyłącznie w godzinach jego funkcjonowania określonych w regulaminie, a jeżeli takie godziny nie są wskazane, to tylko w porze dziennej. Ograniczy to sytuacje mogące zagrażać życiu lub zdrowiu dzieci i młodzieży uczestniczącej w wypoczynku.

Obowiązki wychowawcy

Dodatkowe obowiązki zostaną nałożone także na wychowawcę wypoczynku. Będzie on zobowiązany zapoznać uczestników z regulaminem korzystania z wyznaczonego obszaru wodnego, w szczególności z zasadami korzystania z kąpieliska i godzinami jego funkcjonowania. Jeśli regulamin nie określa godzin działania kąpieliska lub miejsca kąpieli, wychowawca poinformuje, że można z niego korzystać wyłącznie w porze dziennej. Rozwiązania te mają zapewnić uczestnikom znajomość zasad bezpiecznego przebywania nad wodą.

Zasady uczestniczenia w kursach dla kierowników i wychowawców

Projekt doprecyzowuje również zasady organizacji kursów dla kierowników i wychowawców wypoczynku. Program kursu, tak jak dotychczas będzie obejmował wykłady i zajęcia praktyczne. W przypadku wykładów dopuszcza się prowadzenie ich on‑line, z wykorzystaniem środków komunikacji elektronicznej zapewniających kontakt w czasie rzeczywistym i możliwość zabierania głosu przez uczestników. Zajęcia praktyczne nadal będą prowadzone wyłącznie w formule stacjonarnej. Celem tych zmian jest usprawnienie prowadzenia kursów i wyeliminowanie nieprawidłowości polegających na organizowaniu całego kursu wyłącznie w formule on‑line.

Nowy wzór karty

Istotnym elementem projektu jest także nowy wzór karty kwalifikacyjnej uczestnika wypoczynku. Ma on ułatwić organizatorowi podjęcie decyzji o zakwalifikowaniu dziecka do udziału w wypoczynku i odpowiednie dostosowanie jego formy do stanu zdrowia i potrzeb uczestnika. Karta obejmie m.in. informacje o diecie, uczuleniach (na leki, pyłki, pokarmy, jad owadów), chorobie lokomocyjnej, przyjmowanych na stałe lekach i ich dawkach, chorobach przewlekłych, noszeniu aparatu ortodontycznego, okularów lub soczewek, a także np. diecie niskokalorycznej czy wegetariańskiej.

Nowy wzór karty pozwoli także uwzględnić potrzeby wynikające z problemów z wyrażaniem emocji, funkcjonowaniem w grupie, lęku wysokości czy lęku przed wodą (hydrofobii). W karcie wymieniono przykładowe, istotne z punktu widzenia organizatora informacje o dziecku, pozostawiając możliwość wskazania innych ważnych danych.

Przepis przejściowy

Projektowane rozporządzenie zawiera przepis przejściowy, zgodnie z którym karty kwalifikacyjne uczestników wypoczynku, obejmujące termin wypoczynku przypadający na okres ferii letnich w 2026 r., przekazane przez organizatora wypoczynku rodzicom uczestników albo pełnoletnim uczestnikom wypoczynku przed dniem wejścia w życie rozporządzenia zachowują ważność.

Konsultacje i uzgodnienia będą trwały do 23 kwietnia br.

Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji zmieniającego rozporządzenie w sprawie wypoczynku dzieci i młodzieży 

–  TUTAJ

Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/

Słychać życzeń wokół wiele:

Ślą życzenia oficjele *,

Bliscy też życzą świątecznie…

To zwyczaje są odwieczne.

Ja także o nich pamiętam

I tak życzę Wam na Święta:

Zgodnie z planem niech upłyną:

Gdzieś w „plenerze”, lub z Rodziną,

W  Zmartwychwstania wspomnieniu,

„Jarych Godów” świętowaniu,

„Dyngusowo” i wesoło…

Nic, co wiąże się ze szkołą!!!

Włodzisław Kuzitowicz

                                               *TUTAJ      *TUTAJ       *TUTAJ       *TUTAJ     *TUTAJ

Jako że dzisiaj  jest pierwszy dzień wiosennej przerwy świątecznej, to proponuję lekturę niedługiego lecz treściwego tekstu Danuty Sterny, a w nim 8 rad które mogą się przydać w trudnych rozmowach z uczennicami i uczniami Ale mogą się przydać także w trudnych rozmowach przy świątecznym śniadaniu…:

Słuchanie, pokora i wspólnota w trudnej rozmowie

Każdy boi się trudnych rozmów. Staramy się ich uniknąć, ale to do niczego dobrego nie prowadzi, lepiej się do takiej rozmowy przygotować. W tym wpisie o jubileuszowym numerze 1000 – 8 rad pomocnych w prowadzeniu trudnej rozmowy.

Wskazówki mogą się przydać w różnych trudnych rozmowach w szkole, na przykład dyrektora oraz nauczycielem, pomiędzy nauczycielami oraz nauczyciela z uczniem. Wszędzie, gdzie przewidujemy, że rozmówca będzie pełna pretensji i oskarżeń.

Często rozmowa zaczyna się przyjacielsko na neutralny temat, to dobrze, gdyż pokazuje łączność rozmówców, coś w czym się zgadzają. Ale po pewnym czasie dochodzi do ataku, może nie ataku wprost, ale do wyłuszczenia pretensji.

>Pierwsza rada: W obliczu ataku zachowaj spokój. Spokój ponad wszystko, mimo, że osoba atakująca nie ma racji i że ciśnie się na usta riposta.

>Druga rada: Wysłuchaj! Nie przerywaj, daj się wygadać rozmówcy.

>Trzecia rada: Zadawaj pytania. Osoba, która zadaje pytania, kontroluje rozmowę. Warto zacząć od pytania: „Czy możesz mi powiedzieć, co z twojej perspektywy się stało?”. Można robić notatki, to daje rozmówcy przekonanie, że naprawdę jest słuchany i jego słowa są cenione.

>Rada czwarta: Nie reaguj natychmiast, poczekaj chwilę. Szybka reakcja odbierana jest jako lekceważenie. Czekanie to poważne podejście do zarzutów. Można zadać jeszcze jedno lub dwa pytania, żeby uzyskać całkowitą jasność.

>Rada piąta: Przeproś. To mało kosztuje, a jest objawem szacunku. Przeprosiny nie są przyznaniem się do winy. Jeśli jesteśmy przyczyną frustracji innej osoby, to warto za to przeprosić.

Jeśli trudno jest znaleźć to, za co możemy przeprosić to warto jednak poszukać, gdyż dobrze jest wziąć na siebie część winy.

>Rada szósta: Podziękuj rozmówcy, za otwarte stawianie sprawy i podzielenie się własnymi przemyśleniami.

>Rada siódma: Uzgodnij wspólne wartości. Pomaga zdanie sobie sprawy, że rozmówca mają ten sam cel. Uświadomienie sobie, że obie strony mają ten sam cel (np. dobro szkoły i uczniów) i to samo jest dla obu stron ważne, pomaga w porozumieniu.

>Rada ósma: Wytłumacz, dlaczego? Można wyjaśnić dlaczego podjęta została ta, a nie inna decyzja. Rozmówca może nie wiedzieć, co tobą powodowało. Może nie było innego wyjścia? To nie jest usprawiedliwienie, tylko wyjaśnienie okoliczności i może to być nauka na przyszłość. Większość ludzi rozumie błąd ludzki i odstępuje od nękania, jeśli ktoś się do niego przyznaje.

Trudne rozmowy nie są przyjemne, ale często rozwiązują wiele problemów.

Przeprowadzenie takiej rozmowy daje satysfakcję obu stronom.

Nie ma lepszego rozwiązania niż przekształcenie wroga w sojusznika. Wystarczy przygotować się wcześniej, być gotowym na pokorę, i w ten sposób zyskać szacunek przeciwnika i jeszcze większy szacunek dla samego siebie.

Inspiracja artykułem Mary Gardner  –  TUTAJ

Źródło: www.oknauczanie.pl

Oto zamieszczony dzisiaj  na oficjalnej stronie ZNP komunikat o jego stanowisku w sprawie propozycji MEN dotyczącej rozliczania nauczycielskich nadgodzin:

Związek Nauczycielstwa Polskiego negatywnie opiniuje propozycje przedstawione przez MEN, ponieważ są one o wiele bardziej niekorzystne niż przewidują to przepisy Kodeksu pracy, stanowią próbę obejścia przepisów powszechnego prawa pracy oraz są niezgodne z treścią uzasadnienia uchwały Sądu Najwyższego z 26 lutego 2025 r. ws. pracy nauczycieli w godzinach nadliczbowych” – czytamy w opinii ZNP przesłanej 30 marca br. do Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Związek przeanalizował propozycje MEN dotyczące rozliczania godzin nadliczbowych nauczycieli i ocenił je bardzo krytycznie – jako zmierzające do „ograniczenia uprawnień pracowniczych nauczycieli związanych z pracą w godzinach nadliczbowych”. Jednocześnie Związek przedstawił własną propozycję dotyczącą wynagradzania nauczycieli za dodatkową pracę podczas wycieczek szkolnych.

„Związek Nauczycielstwa Polskiego stoi na stanowisku, że nie ma potrzeby nowelizowania ustawy Karta Nauczyciela odnośnie kwestii godzin nadliczbowych, ponieważ kierując się wykładnią prawa dokonaną w treści uzasadnienia uchwały Sądu Najwyższego z dnia 26 lutego 2025 r., należy dojść do wniosku, że w żadnej z zawartych tez orzeczenia nie wskazano konieczności nowelizacji pragmatyki nauczycielskiej, a jedynie wskazano na obowiązek stosowania norm kodeksowych o pracy w godzinach nadliczbowych” – czytamy w piśmie ZNP do MEN.

Związek przypomina, że Sąd Najwyższy dokonał wyraźnego sprecyzowania wykładni prawa. Z uchwały SN wynika wprost, że „żadna nowelizacja pragmatyki nauczycielskiej nie jest w tym względzie wymagana, gdyż bezpośrednie zastosowanie mają przepisy Kodeksu pracy”.

W sprzeczności z podstawowymi zasadami

Zdaniem ZNP zaproponowany przez MEN projekt nowelizacji Karty Nauczyciela stoi w sprzeczności z podstawowymi zasadami prawa pracy, w szczególności dotyczącymi wynagradzania za godziny nadliczbowe. Dlaczego? Z pięciu powodów:

1.wprowadza dowolność rozliczenia godzin nadliczbowych na zasadzie autorytatywnej decyzji dyrektora szkoły;

2.wprowadza zasadę narzucania przez dyrektora szkoły rozliczania godzin nadliczbowych w dniach wolnych, a więc zasadę faktycznej nieodpłatności pracy w godzinach nadliczbowych (odpłatność za godziny nadliczbowe jest standardem kodeksowym);

3wprowadza zasadę narzucania przez dyrektora szkoły rozliczania godzin nadliczbowych w czasie wolnym, jednak bez obowiązku zwiększenia wymiaru czasu wolnego o połowę (co jest standardem kodeksowym);

4.wskazuje nadmiernie długi okres rozliczeniowy (cztero- lub sześciomiesięczny), który pozwoli rozliczyć godziny nadliczbowe czasem wolnym udzielanym decyzją dyrektora szkoły w okresach przerw świątecznych (rozliczenie czasu wolnego bez konieczności faktycznego ich oddania w dniach pracy, ale i bez konieczności zapłaty za godziny nadliczbowe);

5.ustala stawkę wynagrodzenia za godziny nadliczbowe bez uwzględnienia odrębnego dodatku za pracę w godzinach nadliczbowych (co jest standardem kodeksowym).

Dlatego w ocenie ZNP „projekt nowelizacji w omawianym zakresie dokonuje ewidentnego ograniczenia uprawnień pracowniczych nauczycieli związanych z pracą w godzinach nadliczbowych – w sposób nie dochowujący nawet ogólnych standardów prawa pracy”.

„W opinii ZNP, ministerialna propozycja uregulowania kwestii godzin nadliczbowych w treści pragmatyki nauczycielskiej z punktu widzenia interesów pracowniczych jest nie do przyjęcia” – czytamy w dokumencie przekazanym MEN.

Źródło: www.znp.edu.pl

Źródło: https://portalwpe.pl/author/roman-lorens/

Dr Roman Lorens – ekspert w dziedzinie prawa oświatowego, zarządzania edukacją

oraz awansu zawodowego nauczycieli. Jest autorem licznych publikacji, trenerem i konsultantem,

który wspiera kadrę kierowniczą szkół oraz nauczycieli w interpretacji przepisów i wdrażaniu zmian systemowych.

Na portalu „EDUNEWS” zamieszczono dzisiaj – 1 kwietnia – tekst doświadczonego eksperta w obszarach edukacji – dr Romana Lorensa, w którym ów były dyrektor LO zawarł swoją – krytyczną – ocenę ministerialnej reformy „Kompas Edukacji”. I nie jest to „prima aprilis”:

Czy polska szkoła jest gotowa na podstawę programową 2026? Krytyczne spojrzenie bez złudzeń

Krytyczna analiza warunków i sposobu realizacji nowej podstawy programowej dla szkoły podstawowej (wchodzącej w życie od 2026 r.) ukazuje dokument pełen skrajnych sprzeczności. Z jednej strony warunki te stanowią manifest nowoczesnej, empatycznej i zorientowanej na ucznia pedagogiki, odpowiadającej na realne kryzysy w polskiej edukacji (spadek poczucia przynależności, przeładowanie wiedzą encyklopedyczną).

Ale z drugiej jednak strony – w zderzeniu z systemowymi i finansowymi realiami polskiej szkoły publicznej – wiele z tych założeń jawi się jako utopia i fikcja legislacyjna.

Oto szczegółowa, krytyczna analiza warunków realizacji podstawy programowej w podziale na kluczowe obszary:

1.Fikcja finansowa, a wymogi infrastrukturalne

To najpoważniejszy zgrzyt nowej reformy. W Ocenie Skutków Regulacji (OSR) Ministerstwo Edukacji kategorycznie zakłada, że wdrożenie rozporządzenia nie spowoduje żadnych dodatkowych skutków finansowych dla budżetu państwa i samorządów (koszty wyceniono na 0 zł!!!). Jednocześnie w wytycznych realizacji poszczególnych przedmiotów Ministerstwo nakłada na szkoły bezwzględny obowiązek posiadania niezwykle bogatego i kosztownego zaplecza.

Przykłady:

-Biologia i Przyroda: Szkoła ma „obowiązek zapewnienia” mikroskopów (w tym stereoskopowych do obserwacji trójwymiarowych), lup, lornetek, sprzętu laboratoryjnego oraz urządzeń cyfrowych.

-Chemia: Wymagany jest dostęp do pracowni wyposażonej w bieżącą wodę, szkło laboratoryjne i odczynniki.

-Fizyka: Obowiązkowe są zestawy do przeprowadzania doświadczeń z mechaniki, optyki czy elektryczności w liczbie umożliwiającej pracę w grupach co najwyżej czteroosobowych.

-Edukacja dla bezpieczeństwa: Wymagane są fantomy, ćwiczebne defibrylatory AED, apteczki, a do zajęć terenowych – kompasy.

-Muzyka: Wymagane są różnorodne instrumenty dla całej grupy, sprzęt do nagrywania i przetwarzania dźwięku oraz ekrany z pięciolinią. Brak zabezpieczenia centralnych środków na te cele oznacza, że ciężar wdrożenia spadnie na samorządy, co drastycznie pogłębi nierówności edukacyjne – bogate gminy zrealizują nowoczesną podstawę, a biedniejsze pozostaną przy nauczaniu teoretycznym.

2.Rozdźwięk między metodyką a szkolną logistyką (wielkość klas, czas)

Nowa podstawa programowa promuje metody pracy, które są niezwykle trudne do zrealizowania w standardowej, 30-osobowej klasie podczas 45-minutowej lekcji:

–Zajęcia terenowe i projekty: Podstawa nakazuje regularne wychodzenie poza budynek szkoły (spacery badawcze, wyjścia do lasu, parku) m.in. na przyrodzie, biologii, geografii i zajęciach praktyczno-technicznych. Sami twórcy zauważają, że czas jednej lekcji może nie być na to wystarczający i będzie wymagał „wsparcia organizacyjnego dyrektora”. Rozbija to również tradycyjny plan lekcji całej placówki.

-Języki obce: W warunkach realizacji wprost zapisano, że nauka powinna przebiegać „w możliwie małych grupach o zbliżonym poziomie językowym”. Bez dodatkowych funduszy na podziały na grupy, zrealizowanie tego postulatu jest niemożliwe.

–Indywidualizacja: Nauczyciele mają stosować zasady projektowania uniwersalnego (UDL) oraz dostosowywać tempo i metody do potrzeb każdego ucznia (w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami). W masowej szkole, bez dodatkowego wsparcia asystentów, nakłada to na nauczyciela nierealistyczne oczekiwania.

3.Skrajne obciążenie nauczyciela („nauczyciel jako nadczłowiek”)

Założenia podstawy wyznaczają nauczycielowi zupełnie nową rolę – ma być mentorem, inspiratorem i organizatorem doświadczeń edukacyjnych, powstrzymującym się od podawania gotowej wiedzy.

Wymaga się od niego m.in.:

-Wdrożenia strategii mastery learning (stopniowego osiągania biegłości), co wymaga ciągłego monitorowania postępów każdego ucznia z osobna i decydowania, czy może on przejść do kolejnego etapu.

-Stosowania metody dociekania naukowego (stawianie hipotez, eksperymentowanie), co wymaga żmudnego planowania zajęć laboratoryjnych i terenowych.

-Utrzymywania neutralności światopoglądowej przy jednoczesnym moderowaniu trudnych debat na tematy kontrowersyjne społecznie (na edukacji obywatelskiej). Osiągnięcie tych celów bez systemowego wsparcia, dodatkowego czasu na przygotowanie oraz szkoleń jest założeniem wysoce ryzykownym.

4.Paradoks oceniania: „kultura błędu” vs „wymagania egzaminacyjne”

Kolejną systemową sprzecznością jest konflikt filozofii nauczania z systemem egzaminowania. Podstawa we wszystkich przedmiotach promuje budowanie „kultury prób i błędów”, w której uczeń ma prawo się mylić, a błąd jest traktowany jako naturalna okazja do rozmowy i rozwoju. Promowana jest ocena kształtująca i rezygnacja z presji na szybki wynik. Z drugiej jednak strony dokument wprost stwierdza, że wprowadzane wymagania szczegółowe „stanowią jednocześnie wymagania egzaminacyjne”, co tworzy potężny dysonans. Nauczyciele znów staną przed wyborem: czy uczyć powoli, głęboko i przez eksperymenty (ryzykując nieprzerobienie materiału), czy też realizować model „szkoły testowej”, z której rozliczane są placówki edukacyjne.

Z wieloma zapisami podstawy programowej można dyskutować, ale z jednym z pewnością nie:

Brak zapewnienia finansowania, pominięcie problemów demograficzno-lokalowych polskich szkół oraz przerzucenie całej odpowiedzialności za tę rewolucję na dyrektorów i nauczycieli sprawia, że warunki jej realizacji w publicznym systemie edukacji mają obecnie charakter deklaratywno-utopijny.

Źródło: www.edunews.pl

Oto obszerne fragmenty tekstu Aleksandry Partyk zaczerpnięte z portalu „Prawo.pl”, w którym jest wiele informacji o zaletach szkolnej mediacji:

Spór o zniszczony plecak i rozgłaszanie plotek w szkole? Skorzystajmy z mediacji

W szkole może pojawić się szereg konfliktów – między uczniami, nauczycielami, rodzicami i kadrą pedagogiczną. Niejednokrotnie dzięki mediacjom udaje się rozwiązać wiele problemów. Zainteresowani nie tylko mogą polubownie zakończyć spór, ale również nauczyć się dobrej komunikacji. To procentuje na przyszłość.

W środowisku szkolnym konflikty są nieuchronne, więc w wielu szkołach kładzie się nacisk na polubowne rozwiązywanie sporów. Jak zauważają rozmówcy Prawo.pl, mediacje w szkołach mogą pozytywnie wpłynąć na atmosferę w placówkach oświatowych, a osoby uczestniczące w mediacjach zyskują bezcenne doświadczenie w sztuce komunikowania się i szukania porozumienia

.- Nie ma przeszkód prawnych i organizacyjnych, aby mediacje rówieśnicze czy oświatowe stały się częścią szkolnej codzienności. Mitem jest to, że nie da się wdrożyć dialogu i polubownych rozwiązań, że są one zbyt trudne dla dzieci. Nie wszystkie propozycje stron da się realizować, ale nie ma żadnych przeszkód, aby mediacje stały się standardowym działaniem w rozwiązywaniu konfliktów między uczniami, nauczycielami lub rodzicami – wskazuje Maria Janeczko-Janicka, kierownik Oddziału do spraw przestrzegania praw i obowiązków uczniów, mediacji i równości z Kuratorium Oświaty w Poznaniu.

Rodzaje mediacji

– Mediacje dzielimy na szkolne, rówieśnicze i oświatowe. Mediacje oświatowe dotyczą konfliktów pomiędzy podmiotami szkolnymi i pozaszkolnymi. Mediacje szkolne znajdują zastosowanie w rozwiązywaniu sporów między szkołą a rodzicami, między nauczycielami czy między uczniem a nauczycielem – wskazuje Wiesław Pałka, prezes zarządu Podkarpackiego Centrum Mediacji, dyrektor Zespołu Szkół Nr 1 w Przysietni

– W konfliktach, w których przynajmniej jedną ze stron jest osoba dorosła, mediację zwykle prowadzi mediator z innej szkoły, najczęściej pedagog lub nauczyciel. Tworzy on bezpieczną przestrzeń, w której strony mogą otwarcie komunikować swoje potrzeby i oczekiwania, dochodząc do porozumienia – podkreśla Wiesław Pałka. Wiesław Pałka akcentuje, że mediacja może być skutecznym narzędziem zapobiegającym eskalacji konfliktu. Dzięki niej strony mają szansę wyjaśnić swoje racje i znaleźć rozwiązanie uwzględniające interesy wszystkich zainteresowanych. – Może być stosowana przed skierowaniem sprawy do postępowania dyscyplinarnego, które często kończy się jego umorzeniem – dodaje Wiesław Pałka.

– Konflikty, które mogą być kierowane do szkolnych mediacji mogą dotyczyć sporu między nauczycielami, nauczycielami a dyrekcją, ale również między uczniami, ale i sporów nauczyciela z dyrekcją – zauważa Norbert Krzystanek, zastępca dyrektora Wydziału Nadzoru Pedagogicznego Kuratorium Oświaty w Kielcach, który współtworzy Zespół do Spraw Mediacji w Kuratorium Oświaty w Kielcach.

Z obserwacji Anety Mierzejewskiej, mediatora szkolnego i socjoterapeuty ze Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 73 im. Króla Stefana Batorego w Warszawie, wynika, że uczniowie najczęściej zgłaszają się z problemami dotyczącymi: drobnej agresji słownej, sporadycznie agresji fizycznej, konfliktów wynikających z plotek, nieprzyjemnych sytuacji prowokowanych przez rówieśników, agresji słownej pojawiającej się w internecie.

Zalety mediacji

[…]

– Mediacja szkolna, jak podkreśla Aneta Mierzejewska – odgrywa niezwykle ważną rolę w funkcjonowaniu psychospołecznym uczniów oraz całej społeczności szkolnej. Jej zdaniem korzyści płynące z mediacji wykraczają daleko poza rozwiązanie pojedynczych konfliktów. Uważa, że mediacje pozytywnie wpływają na klimat szkoły, ponieważ zaspokajają ważne potrzeby emocjonalne uczniów, takie jak poczucie bycia dostrzeżonym, ważnym i szanowanym. Uczniowie mają świadomość, że ich problemy są traktowane poważnie, a dorośli oraz rówieśnicy chcą pomóc im rozwiązywać trudne sytuacje w sposób konstruktywny i społecznie pożądany. […]

Wiesław Pałka przypomina, że mediacja rówieśnicza odbywa się za zgodą opiekuna Klubu Mediatorów Rówieśniczych (KMR). Uczniowie w sytuacjach trudnych reagują emocjonalnie – wybuchają, kłócą się – ale równie szybko potrafią dojść do porozumienia. – Chcą się pogodzić, a rolą dorosłych jest stworzenie im przestrzeni do konstruktywnej rozmowy, którą zapewnia mediacja. Jeśli jednak w spór między uczniami włączą się dorośli, np. rodzice, błahy problem może przerodzić się w poważny konflikt. Dlatego o mediacji nie zawsze muszą być informowani rodzice. W sprawach poważnych oraz gdy wymagane jest naprawienie szkody (np. odkupienie zniszczonej piłki czy plecaka), rodzice są informowani o mediacji – podkreśla.

– Bardzo ważnym obszarem naszej aktywności jest powoływanie Klubów Mediatorów Szkolnych. Jest to kapitalna sprawa! Uczniowie uczą się zasad i technik mediacyjnych w sposób praktyczny. Kluby stają się nową, atrakcyjną, ciekawą i bardzo przydatną w życiu formą aktywności. Jeszcze rok temu mieliśmy tylko 6 takich klubów. Po roku zwielokrotniliśmy tę liczbę. Trudno podać aktualna liczbę, bo systematycznie ich przybywa – zaznacza Norbert Krzystanek, odnosząc się do rozwoju mediacji rówieśniczych w województwie świętokrzyskim. […]

Cały tekst „Spór o zniszczony plecak i rozgłaszanie plotek w szkole? Skorzystajmy z mediacji”  –  TUTAJ

Źródło: www.prawo.pl/oswiata/

Dzięki blokowi CEO dowiedziałem się, ze ten ważny tekst autorstwa Aleksandry Swoszowskiej był już opublikowany na portalu „Strefa Edukacji” 27 lutego. Ale wtedy  przeoczyłem ten fakt. Dzisiaj już go zamieszczam – bez skrótów – z bloga CEO:

Kiedy myślimy o zdrowiu dzieci i młodzieży w szkole, naturalnym odruchem wielu dorosłych jest wzięcie odpowiedzialności za wszystko: co powiedzieć, czego nauczyć, przed czym uchronić. I choć intencje są dobre, takie podejście często przynosi odwrotny skutek – zamiast wspierać, zwiększa opór i dystans. Warto więc spojrzeć na edukację zdrowotną z innej perspektywy – nie wedle przykazania „zdrowie młodych jest w naszych rękach”, ale tego, jak zapraszamy ich do odkrywania własnego ciała, emocji i dobrostanu.

Edukacja zdrowotna jako droga do samoświadomości

Psychologia rozwojowa pokazuje, że dzieci i młodzież nie reagują na nakazy typu „rób tak, bo to zdrowe” czy „nie rób tego, bo to szkodzi”. Są w fazie budowania tożsamości i autonomii – ale im bardziej osoba dorosła instruuje, tym silniejszy pojawia się opór. Dlatego współczesna edukacja zdrowotna coraz częściej opiera się o uruchamianie samoświadomości, a nie o przekazywanie wiedzy.

W praktyce oznacza to pytania typu:

-„Co zauważam u siebie?”;

-„Jak moje ciało reaguje w tej sytuacji?”;

-„Jak się ze sobą czuję?”.

Zgodnie z teorią zmiany Carla Rogersa autentyczna zmiana pojawia się wtedy, gdy człowiek doświadcza akceptacji i bezpieczeństwa, a nie presji czy nakazu. Uczeń, który czuje się wysłuchany i zrozumiany, łatwiej obserwuje swoje reakcje i eksperymentuje ze zmianą, zamiast bronić swojej autonomii.

Poczuj, zobacz, doświadcz – zdrowie w praktyce

Dziś zdrowie konkuruje z natychmiastowymi nagrodami: scrollowaniem, graniem czy słodyczami. Argument: „to jest dobre dla przyszłości” często okazuje się niewystarczający. Aby zmiana była możliwa, młodzi muszą coś poczuć tu i teraz – energię w ciele, ulgę, przyjemność.

Zamiast mówić: „Warto się ruszać”, możemy zapytać: „Zauważyłeś, jak się czujesz po 10 minutach ruchu?”. Zamiast pouczać o śnie, zapytać: „Jak działa Twoja głowa, kiedy śpisz krócej?”.

Tu doskonale sprawdza się inspiracja metodą Dragon Dreaming, stosowaną w projektach edukacyjnych i społecznych. Zgodnie z jej ideą zmiana zaczyna się od wspólnego śnienia, czyli wyobrażenia siebie w pozytywnej, pożądanej i realnej wersji. Kiedy młodzi zobaczą siebie inaczej, ale po swojemu, pojawia się wewnętrzne pragnienie działania, a nie narzucony obowiązek.

Radość z dbania o siebie rodzi się, gdy młody człowiek doświadcza ulgi, energii i przyjemności, a nie gdy słyszy kolejną listę powinności.

Nauczyciel – nie wzór, lecz towarzysz

Uczeń nie potrzebuje idealnego nauczyciela. Potrzebuje prawdziwego, autentycznego dorosłego, który jest obecny i świadomy swoich wyborów. Psychologia pozytywna wskazuje, że modelowanie zachowań jest skuteczniejsze, gdy nie skupiamy się na wzorcach doskonałości, lecz na procesie samopoznania.

W praktyce oznacza to:

-przyznawanie się do trudności: „Też się uczę dbać o siebie”;

-pokazywanie granic: „Dziś potrzebuję odpocząć”;

-eksperymentowanie: „Sprawdzam, co mi pomaga”.

Autentyczność wychowuje bardziej niż autorytet. Nie trzeba być idealnym – wystarczy być świadomym, spójnym i obecnym w relacji z uczniem.

Dlatego w praktyce świetnie działają pytania:

-„Jak chciałbyś się czuć w swoim ciele?”;

-„Po czym poznajesz, że masz więcej energii?”;

-„Co dla Ciebie znaczy mieć dobrostan?”.

To wspólne śnienie prowadzi do sytuacji, w której młody człowiek sam pragnie zmiany zamiast bycia do niej zmuszanym.

Praktyka szkolna – małe kroki, wielki efekt

Nie trzeba rewolucji w szkole. Wystarczy wprowadzać drobne praktyki. Na każdej lekcji warto powiedzieć: „Zatrzymajmy się na 30 sekund – co teraz czujecie w ciele?”. Przy trudnym zachowaniu można zareagować pytaniem: „Co się teraz z Tobą dzieje?”, a przy tematach zdrowotnych: „Jak to na Ciebie działa po czasie?”.

Bez szkody dla realizacji podstawy programowej można wprowadzać minieksperymenty, np. „Przez tydzień sprawdź jedną rzecz, która poprawia Twój komfort”. Takie drobne interwencje budują uważność, sprawczość i ciekawość siebie – fundamenty zdrowego stylu życia.

Świadomy, obecny i autentyczny dorosły – zmiana sposobu bycia w relacji

Nie wyręczajmy młodych w dbaniu o zdrowie. Pomóżmy im się nim zainteresować, bo zdrowie, które jest moje, odkryte i doświadczone, staje się tym, czego naprawdę chcemy pilnować.

Nie potrzebujemy nakazów ani list „co jest zdrowe”. Potrzebujemy zmiany sposobu bycia w relacji z uczniem: świadomego, obecnego i autentycznego dorosłego, który inspiruje przez bycie, a nie przez mówienie, i daje młodym przestrzeń do odkrywania siebie i własnego zdrowia.

O zdrowie młodych nie zadbamy za nich. Możemy jednak stworzyć warunki, w których sami będą chcieli się o nie troszczyć.

Tekst ukazał się oryginalnie 27 lutego 2027 na strefaedukacji.pl

Program „Żyję zdrowo”

Jeśli bliskie jest Ci podejście oparte o relacje, uważność i towarzyszenie uczniom w drodze do zdrowia, program „Żyję zdrowo” może być naturalnym kolejnym krokiem. To propozycja dla nauczycieli i wychowawców, którzy chcą budować edukację zdrowotną bez presji i moralizowania – za to z przestrzenią na doświadczenie, rozmowę i refleksję. Program oferuje gotowe scenariusze zajęć, ćwiczenia i projekty, które pomagają młodym ludziom lepiej rozumieć swoje ciało, emocje i potrzeby oraz stopniowo budować zdrowe nawyki.

WIĘCEJ O PROGRAMIE  –  TUTAJ

Autorką artykułu jest Aleksandra Swoszowska – psycholożka, seksuolożka trenerka i edukatorka. Prowadzi poradnictwo psychologiczne i psychoseksuologiczne dla młodzieży, osób dorosłych i par w Pracowni Psychologicznej „W drodze”. Jest mentorką i konsultantką w projektach Centrum Edukacji Obywatelskiej, między innymi jest twórczynią modułów wprowadzających do kursu blend-learningu dla nauczycieli i nauczycielek w projekcie „Żyję zdrowo”.

Źródło: www.ceo.org.pl

Dzięki Magdalenie Konczal dowiadujemy się, że 23 lutego poseł Jan Michał Dziedziczak skierował do MEN interpelację, a 19 marca – w imieniu Ministerstwa –  odpowiedź wysłała Katarzyna Lubnauer. Oto obszerne fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji:

Wraca pomysł Czarnka. MEN zajęło jasne stanowisko

Czy uczniowie będą musieli wybierać między religią a etyką? Takie rozwiązanie zapowiadało poprzednie kierownictwo resortu edukacji, za czasów ministra Przemysława Czarnka, jednak ostatecznie nie weszło ono w życie. Pomysł powraca, tym razem jako postulat jednego z posłów. Ale obecne kierownictwo MEN nie tylko wyklucza taki ruch na obecnym etapie, ale też tłumaczy, dlaczego ocena z religii nie powinna wpływać na średnią i czemu zajęcia mają być ustawiane na początku lub końcu dnia.

Wśród pytań skierowanych do Ministerstwa Edukacji znalazł się postulat wprowadzenia obowiązkowego wyboru między religią a etyką. – Z jakiego powodu odrzuca Pani kompromis w postaci obowiązkowego wyboru pomiędzy religią a etyką (…), które pozwoliłoby rodzicom na świadomy wybór zgodny z ich światopoglądem? – pyta w interpelacji poselskiej poseł PiS Jan Michał Dziedziczak.

Autor interpelacji poselskiej wskazywał, że takie rozwiązanie miałoby być kompromisem światopoglądowym i funkcjonuje w części państw europejskich.

Katarzyna Lubnauer w odpowiedzi nie pozostawiła większych wątpliwości. Podkreśla, że obecne przepisy opierają się na zasadzie dobrowolności uczestnictwa w obu tych zajęciach.   – Uczeń może uczęszczać na religię, na etykę, na oba te przedmioty lub na żaden z nich, ponieważ szkoła publiczna musi pozostać neutralna i respektować prawo do nieuczestniczenia w takich zajęciach z uwagi na konstytucyjną gwarancję wolności sumienia i religii, co oznacza, że państwo nie może zmuszać uczniów do uczestnictwa w zajęciach wyznaniowych – jak zaznaczyła wiceministra.

Wiceszefowa MEN dodała też, że samo ministerstwo nie może samodzielnie wprowadzić obowiązkowego wyboru między religią a etyką, bo nie jest to kompetencją resortu. – Minister jedynie szczegółowo określa warunki nauki religii, natomiast rozwiązanie polegające na dokonaniu obowiązkowego wyboru musiałoby być ustalone w ustawie, co stanowi kompetencję Parlamentu – oceniła Katarzyna Lubnauer.

W pytaniach do ministerstwa poruszono również kwestię wyłączenia oceny z religii ze średniej ocen. Katarzyna Lubnauer wyjaśniła, że decydujące znaczenie ma tu status tych zajęć. Jak przypomniała, religia i etyka są zajęciami dobrowolnymi, organizowanymi na życzenie, a nie zajęciami dodatkowymi w rozumieniu przepisów. Z tego właśnie powodu – według MEN – ich oceny nie powinny wpływać na średnią roczną czy końcową. […]

Resort przypomniał przy tym, że odpowiednia zmiana została już wcześniej wprowadzona do przepisów. – Rozporządzeniem z dnia 22 marca 2024 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych wprowadzono zmianę polegającą na wyłączeniu ocen z religii i etyki ze średniej rocznych lub końcowych ocen klasyfikacyjnych – zaznaczyła wiceministra. […]

W pytaniach skierowanych do resortu pojawił się także temat edukacji zdrowotnej, zwłaszcza w kontekście propozycji przekwalifikowania części nauczycieli religii oraz charakteru samego przedmiotu. […] Lubnauer przypomniała, że od 1 września 2025 r. edukacja zdrowotna jest realizowana w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych jako przedmiot nieobowiązkowy, który zastąpił wychowanie do życia w rodzinie.

Jak zaznaczyła, pierwotnie planowano obowiązkowy udział uczniów, ale po konsultacjach społecznych zdecydowano inaczej.– W wyniku konsultacji społecznych zdecydowano o dobrowolności udziału uczniów w zajęciach z tego przedmiotu (pełnoletni uczeń/rodzice dziecka mogą w terminie do 25 września danego roku szkolnego zgłosić dyrektorowi szkoły rezygnację z udziału w tych zajęciach) – przekazała wiceministra edukacji.

Cały tekst „Wraca pomysł Czarnka. MEN zajęło jasne stanowisko”  –  TUTAJ

Źródło: www. strefaedukacji.pl

I ten tydzień zaczynam od zamieszczenia najnowszego tekstu Jarosława Pytlaka z Jego bloga „Wokół Szkoły”. Także i dzisiaj nie zdecydowałem się na skróty – poniżej zamieszczam w całości:

Wyboista droga ku edukacji włączającej

Wszyscy, którzy interesują się losem rodzimej oświaty – niestety, zapewne tylko skromne kilka procent dorosłej populacji, i to wliczając nauczycieli – doskonale wiedzą, że lada moment wystartuje reforma „Kompas Jutra”. Niektórzy nawet wierzą w jej powodzenie, które ma ucieleśnić się w tym, że polska szkoła będzie – jak zapewnia ministra Nowacka – „wymagająca, ale przyjazna”, a w ogóle to „najlepsza na świecie”. Jest też grupa aktywnych sceptyków, głoszących, że zmiana jest źle pomyślana, przygotowywana w pośpiechu i nie rokuje osiągnięcia deklarowanych celów. Zdecydowanie najliczniejsi są jednak weterani walki i pracy w polskiej szkole – nauczyciele, którzy podchodzą do „Kompasu” obojętnie. Większość z nich wdrażała już niejedną reformę i wie, że piękne zapowiedzi nie wróżą żadnej istotnej zmiany w ich codziennej pracy. Co najwyżej, jeszcze więcej biurokracji, a na pewno wciąż marne zarobki.

Osobiście zaliczam się do sceptyków, bo nie potrafię spokojnie patrzeć, jak polska edukacja pogrąża się w kryzysie, a my tracimy czas na działania, które nie rozwiązują żadnego z jej istotnych problemów. Doskonale jednak rozumiem postawę obojętnej większości nauczycieli, którzy mają minimalne poczucie wpływu na rozwój sytuacji, za to maksymalne poczucie lekceważenia ich pracy przez władze i społeczeństwo. I tak bez cienia entuzjazmu czekamy w placówkach oświatowych na odpalenie „Kompasu Jutra”, nie zwracając należytej uwagi na inną zmianę, która może mieć skutki daleko bardziej namacalne. Oto bowiem wśród trapiących nas problemów poczesne miejsce zajmuje szybko rosnąca liczba uczniów, u których orzeczono specjalne potrzeby edukacyjne. Odpowiedzią na to zjawisko ma być upowszechnienie i wsparcie edukacji włączającej (EW).

EW opiera się na założeniu, że zdecydowana większość młodych ludzi z orzeczeniami nie powinna trafiać do przedszkoli i szkół specjalnych, ale należy zapewnić im możliwość nauki i rozwoju w naturalnym, różnorodnym środowisku społecznym, w placówkach ogólnodostępnych. Do przygotowania odpowiednich rozwiązań programowych i organizacyjnych zaangażowano zespoły naukowo-badawcze i znaczne środki finansowe, w dużej części unijne. Prace trwają od kilku lat i są obecnie na ukończeniu. Nadchodzi czas wdrożenia efektów, co odbywać się będzie równolegle z „Kompasem Jutra”, choć ta zbieżność czasowa wyszła raczej przypadkiem. Warto mieć świadomość, że o ile reforma dotknie początkowo tylko niewielką część nauczycieli, o tyle upowszechnianie i doskonalenie edukacji włączającej zaangażuje niemal wszystkich.

Reklamując „Kompas Jutra” wskazuje się, że reforma ma upowszechnić praktyki już teraz spotykane w wielu placówkach. Kto chce, niechaj wierzy. Natomiast faktem niezbitym jest mimowolne praktykowanie już teraz edukacji włączającej we wszystkich szkołach i przedszkolach integracyjnych i ogólnodostępnych, gdzie są dzieci z orzeczeniami. A ponieważ liczba tych ostatnich znacznie przekroczyła trzysta tysięcy (6% populacji uczniów) i rośnie z miesiąca na miesiąc, zjawisko zyskało wymiar systemowy.

 Przedszkola, szkoły i zatrudnieni w nich nauczyciele uginają się obecnie pod ciężarem obowiązku realizacji działań zaleconych w orzeczeniach. Jest to po prostu efekt skali, wobec której brakuje funduszy, wykwalifikowanych kadr, możliwości organizacyjnych, a czasem także entuzjazmu i umiejętności pokonywania barier. Władze doskonale zdają sobie z tego sprawę i również systemowo chcą problem rozwiązać, albo chociaż załagodzić.

Jak wspomniałem, przygotowania trwają od kilku lat. EW nie jest więc konstruktem, który nagle pojawi się w placówkach oświatowych, wprost z uniwersyteckich i urzędowych gabinetów. Teraz ma jednak stać się ważnym elementem polityki oświatowej państwa, zyskać nowy kontekst prawny oraz wsparcie organizacyjne i metodyczne. Tyle teoria, a w praktyce…? No cóż, jest we mnie ogromna niepewność.

To, o czym tu piszę nie przyciąga uwagi opinii publicznej. W środowisku nauczycielskim zainteresowanie budzą przede wszystkim zapowiedzi wprowadzenia tzw. oceny funkcjonalnej (OF). Ma ona być najważniejszym ogniwem edukacji włączającej, zmieniając organizację diagnostyki, wsparcia i orzekania. Mimo że już od pewnego czasu dostępne są materiały informacyjne na ten temat, oraz organizuje się szkolenia, wielu nauczycieli, o ile w ogóle o tym słyszało, to przede wszystkim w kontekście obawy przed kolejną pozycją dopisaną do katalogu swoich obowiązków.Ministerstwo dwukrotnie przekładało zapowiadany termin wprowadzenia oceny funkcjonalnej – najpierw z początkiem obecnego roku szkolnego, potem z 1 kwietnia 2026, co każdorazowo uśmierzało niepokoje. Nie wszyscy więc zdają sobie sprawę, że nowa organizacja pracy w zakresie diagnostyki i orzekania została ostatecznie ujęta w podpisanej w marcu nowelizacji rozporządzenia w sprawie orzeczeń i opinii poradni psychologiczno-pedagogicznych. Nowe rozwiązanie wejdzie w życie 1. września 2026 roku.

x           x           x

Edukacja włączająca w ogóle, a ocena funkcjonalna w szczególności są przedmiotem krytyki ze strony konserwatywnego środowiska obecnej opozycji. Trudno się dziwić, skoro stanowi praktyczny wyraz równościowych i liberalnych trendów europejskich. Zarzuca się m.in. nadmierną ingerencję w sferę życia rodzinnego. Niestety, debata odbywa się głównie za pośrednictwem internetowych „rolek” i nie rokuje szansy zbliżenia stanowisk. Moim zdaniem, edukacja włączająca posiada głęboki sens pedagogiczny i społeczny, jest też pragmatycznym wyjściem naprzeciw lawinowo rosnącej liczbie młodych ludzi, u których stwierdzono specjalne potrzeby edukacyjne. O ile jednak idea jest słuszna i szlachetna, o tyle jej realizacja w polskich warunkach niekoniecznie musi się udać.

Czytaj dalej »

O szkodliwości listy lektur obowiązkowych – pod wpływem Roberta Sowińskiego

Po tym jak na fb-profilu Roberta Sowińskiego obejrzałem i wysłuchałem jego wypowiedź w sprawie zmuszania przez system szkolny uczniów do czytania lektur obowiązkowych, nie miałem wątpliwości: ja także podzielę się z Wami co o tym myślę. Zacznę jednak od propozycji, abyście także wysłuchali Roberta:

KLIKNIJ  –  T U T A J

Wypowiedź ta pozwala z zupełnie innego punktu widzenia spojrzeć na problem –  nie tylko na listy lektur szkolnych:  tę obowiązującą aktualnie i  tę zawartą w nowej podstawie programowej, ale w ogóle – na „odwieczną” zasadę lektur obowiązkowych (i jakie są jej „owoce”), ale w ogóle – na skuteczność „zmuszania  konia aby napił się wody”.

Zacznę od  oświadczenia, że nie tylko nie będę polemizował z Robertem, ale że mam taki sam jak on pogląd na efektywność metody zmuszania uczniów do czytania tzw. „lektur obowiązkowych”. Każdy, kto nie ma zaników pamięci i jest uczciwy, może sam z własnej biografii przytoczyć przykłady na zastępowanie samodzielnego czytania nakazanej książki przeczytaniem tzw. bryku, czyli jej streszczenia. Współcześnie każdy uczeń ma nieograniczone możliwości znalezienia takiej „protezy” czytelnictwa

Nawet ja, który maturę zdawałem w łódzkim XVIII LO w 1963 roku, pamiętam taką sytuację, kiedy – z dziś już nieznanych mi powodów – nie potrafiłem zmusić się do przeczytania trzytomowej powieści Elizy Orzeszkowej  „Nad Niemnem”, ale zdobyłem gdzieś broszurkę z jej streszczeniem, i klasówkę sprawdzającą jej znajomość napisałem na piątkę! A całą powieść przeczytałem dopiero ćwierć wieku później – po obejrzeniu filmu pod tym samym tytułem. I bardzo żałowałem, że dopiero wtedy…

Myślę, że pora nareszcie spojrzeć prawdzie w oczy: dzisiejsi uczniowie to nie ci sprzed półwiecza, dla których zbudowano system szkolny. Zresztą i wtedy przymus robienia czegoś nie wywoływał potrzeby czynienia tego, tyle tylko, że ówczesna młodzież była bardziej „wytresowana” w posłuszeństwie wobec żądań dorosłych. Dzisiaj dzieci w ogóle są bardziej „autonomiczne”, a i trend w domowym wychowaniu jest raczej pajdocentryczny.

I w tym momencie przypomniałem sobie pamiętną nazwę telewizyjnego programu Jurka Owsiaka „Robta co chceta, czyli rockandrollowa jazda bez trzymanki”. Hasło stało się nieformalnym mottem WOŚP, oznaczającym zaufanie do ludzi i działanie z sercem. A może to jest właściwy trop, nie tylko w sprawie lektur, ale w ogóle – w szkolnej edukacji drugiej „ćwierci” XXI wieku?

I tak doszedłem do pytania pryncypialnego: Czy edukacja w systemie szkół państwowych ma być indoktrynacją światopoglądowo-polityczna, czy stwarzaniem optymalnych warunków do rozwoju każdego ucznia – na miarę jego możliwości, predyspozycji, zainteresowań i chęci?

Nie będę teraz i tutaj podejmował się odpowiedzi na nie, a zawężę się jedynie do sformułowania mojego poglądu na problem lektur szkolnych w tej właśnie, wspierającej rozwój, wersji edukacji.

Wiem, wiem – nie jestem dla nikogo z decydentów z MEN żadnym autorytetem a i w szkole ostatni raz podejmowałem decyzje ponad dwadzieścia lat temu. Jednak jestem przekonany – nie tylko w oparciu o własne doświadczenia życiowe, ale także na podstawie  – wkrótce dwudziestoletniego – okresu obserwowania polskiej oświaty z pozycji dziennikarza internetowego, że w XXI wieku, w czasach e-kultury powinniśmy uczniów zachęcać, a nie zmuszać do zdobywania wiedzy i umiejętności. A więc także do czytania tradycyjnych książek.

W miejsce listy lektur obowiązkowych powinna byś sformułowana lista lektur zalecanych (proponowanych), natomiast rolą nauczycielki/nauczyciela j. polskiego powinno być takie zaprezentowanie ich fragmentów, aby wzbudzić ich ciekawość i zmotywować do wzięcia tej książki do ręki i jej przeczytania.

Że ta metoda może zadziałać wiem, bo miałem, w „Budowlance”, w której byłem uczniem Szkoły Rzemiosł Budowlanych (odpowiedniczki dzisiejszych branżówek) taką właśnie polonistkę – Panią Wiktorię Kupisz. To ona wobec mnie i trzech moich przyjaciół z tej klasy stosowała daleko idącą indywidualizację procesu dydaktycznego. Polegała ona nie tylko na tym, że stawiała przed nami dodatkowe zadania i wymogi, ale przede wszystkim stosowała pozaszkolne bodźce, stymulujące nasz ogólnokulturalny rozwój, inicjując nasze wizyty w teatrze, filharmonii, muzeum…

Dziś trudno w to uwierzyć, ale to Pani Wiktorii ja i moi koledzy zawdzięczamy, że na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych ub. wieku, byliśmy na przedstawieniu Teatru 13 Rzędów Jerzego Grotowskiego, gdy ten przyjechał do Łodzi i dał przedstawienie w pałacyku przy Piotrkowskiej. W czasach, kiedy jeszcze niewielu wiedziało kto to Henryk Tomaszewski – my widzieliśmy pierwsze etiudy jego Teatru Pantomimy… Do dziś mam w domowym archiwum program z koncertu w Łódzkiej Filharmonii, z autografem Wandy Wiłkomirskiej…

Dziś nie zdołam wymienić wszystkich tytułów książek, które przynosiła nam ze swojej domowej biblioteki Pani Profesor. Ale pamiętam, ze to z tego źródła czytałem książki Sartre’a („Drogi wolności”), jego żony Simone de Beauvoir („Mandaryni”) i wiele, wiele innych, niebędących przecież w wykazie lektur, zalecanych uczniom SRB…

Wniosek oczywisty:

Zmuszanie młodego człowieka do czegokolwiek rodzi naturalny odruch sprzeciwu, zachęcanie – rozbudza ciekawość i rodzi autonomiczną decyzję – „zobaczę, spróbuję”…

Włodzisław Kuzitowicz